Chancen(un)gleichheit im deutschen Schulwesen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Schule zur Kaiserzeit
I Gesellschaftliche Umstände und deren Auswirkungen auf das Schulsystem
II Pädagogische Forderungen
III Chancenverteilung
IV Lehrerbildung

2. Schule in der Weimarer Republik
I Gesellschaftliche Umstände und deren Auswirkungen auf das Schulsystem
II Pädagogische Forderungen
III Chancenverteilung
IV Lehrerbildung

3. Die Nationalsozialistische Schulpolitik
I Gesellschaftliche Umstände und deren Auswirkungen auf das Schulsystem
II Pädagogische Forderungen
III Chancenverteilung
IV Lehrerbildung

4. Deutsche Schulentwicklung von 1945 bis 1960
I Gesellschaftliche Umstände und deren Auswirkungen auf das Schulsystem
II Pädagogische Forderungen
III Chancenverteilung
IV Lehrerbildung
Fazit
Literaturverzeichnis

Einleitung

Thema dieser Hausarbeit ist die Entwicklung des deutschen Schulsystems bis 1960. Es soll gezeigt werden, wie sich das System Schule im gesellschaftlichen Kontext verändert und welche Faktoren für diese Veränderung mitbestimmend sind. Dabei gehen wir von der Annahme von u.a. Diederich und Tenorth aus^[1], dass das System Schule keineswegs nur von Pädagogen und Bildungstheoretikern geformt wird, sondern immer auch Thema der Politik ist und sich damit auch ökonomischen und gesellschaftlichen Veränderungen anpasst. Verändern sich die herrschenden Bedingungen hat dies auch Auswirkungen auf die Forderungen, die die Gesellschaft oder der Staat an die Schule stellt.

Im Zusammenhang zum Seminarthema sollen aus den Veränderungen der verschiedenen Epochen der deutschen Geschichte die jeweiligen Auswirkungen auf die Chancen einzelner Bevölkerungsgruppen, die Schule zu besuchen und einen Abschluss zu machen, erarbeitet werden. Die gesellschaftlichen und ökonomischen Umstände sollen erst kurz skizziert werden, um dann die sich daraus ergebenden Forderungen abzuleiten. Dazu haben wir die deutsche Geschichte vom 19. Jahrhundert bis 1960 in vier Epochen unterteilt: Die Kaiserzeit, die Weimarer Republik, der Nationalsozialismus und die Nachkriegszeit. Weiterhin haben wir vier Kriterien aufgestellt, anhand denen diese Epochen untersucht werden sollen: Die ökonomische bzw. gesellschaftliche Situation, die sich daraus ergebenden Forderungen an die Schule, die Auswirkungen auf die Chancenverteilung innerhalb der Gesellschaft und schließlich die Lehrerbildung.

Insgesamt soll diese Arbeit zeigen, auf welche Weise sich das dreigliederige Schulsystem, wie wir es heute kennen, herausgebildet und gefestigt hat. Das deutsche Schulwesen hat im Laufe der Jahre viele Reformversuche erlebt und doch hat sich an seiner Grundstruktur nichts Wesentliches verändert. Die Grundsstruktur ist, wie Diederich und Tenorth feststellen^[2], nur weiter ausdifferenziert und um neue Möglichkeiten erweitert worden, wobei jedoch die Hierarchie des dreigliedrigen Schulsystems erhalten geblieben ist. Dabei darf man jedoch nicht davon ausgehen, dass es deshalb immer die gleichen Auswirkungen hatte. Je nachdem, wie diese Ausdifferenzierung aussah, konnte das selbe Schulsystem an einem anderen Schauplatz die verschiedensten Effekte hervorrufen. Nicht hauptsächlich die äußere Form des Schulwesens (z.B. dreigliedrig) bestimmt die Chancenverteilung, sondern vor allem dessen Ausdifferenzierung und die Ideen, die dahinter stehen und es auf ihre Art und Weise legitimieren.

1. Schule zur Kaiserzeit

I Gesellschaftliche Umstände und deren Auswirkungen auf das Schulsystem

1871 schlossen sich die deutschen Fürsten nach dem Sieg über Frankreich im Deutschen Kaiserreich zusammen und der preußische König Wilhelm I. wurde von den deutschen Fürsten zum deutschen Kaiser ausgerufen.^[3] Die Armee war im deutschen Kaiserreich Vorbild für die Erziehung der Jugend und der Militärdienst Voraussetzung für einen gesellschaftlichen Aufstieg. In der Schule herrschte ein strenger Ton. Die Schüler hatten zu gehorchen und zu lernen, dass ein Deutscher seine Pflichten erfüllt, Kaiser und Vaterland liebt und Gott fürchtet.^[4]

Die Industrialisierung begann in Deutschland ab Mitte des 19. Jahrhunderts.^[5] Nyssen meint, dass die industrielle Entwicklung den Ausbau des Volksschulwesens nötig machte. Immer mehr mehrstufige Volksschulen wurden aufgebaut, der Religionsunterricht eingeschränkt und neue Fächer wie Erdkunde, Geschichte und Naturlehre eingeführt. Altstaed führt an, dass die „Große Industrie“ auch soziale Fähigkeiten wie Disziplin, Pünktlichkeit, Ordentlichkeit und Zuverlässigkeit forderte. Die Entwicklung der „Großen Industrie“ stärkte auch die Sozialdemokratie. Dies war Anlass für Kaiser Wilhelm II, 1889 die herrschaftsstabilisierende Funktion von Schule zu betonen. Die Schule sollte für den Kampf gegen die Sozialdemokratie eingesetzt und in ihren einzelnen Abstufungen nutzbar gemacht werden, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entgegenzuwirken.^[6]

II Pädagogische Forderungen

Diederich stellt fest, dass das Ziel der Elementarschule zur Kaiserzeit die Ausbildung der richtigen Gesinnung und eine dem Stand angemessene und insofern begrenzte Bildung war. An die Stelle der Religion, als Medium der Vergesellschaftung, wird nationale Bildung oder staatsbürgerliche Erziehung das Medium der Disziplinierung des Staatsbürgers. In der höheren Schule sind wissenschaftliche Bildung, klassische Bildung in den alten Sprachen und die Lernfähigkeit die Ziele. Diederich skizziert, dass die Lerninhalte des niederen und des höheren Schulwesens nicht nach Inhalt und Anspruch aufeinander beziehbar waren. Im niederen Schulwesen waren die Bildungsinhalte begrenzt, d.h. Religion, und Kulturtechniken, Lesen, Schreiben und Rechnen standen nicht nur am Beginn des Lehrgangs, sondern definierten auch den Hauptinhalt. Im höheren Schulwesen waren die Inhalte durch eine universitätspropädeutische Funktion bestimmt. Es herrschte von Beginn an Fachunterricht. Der humanistische, also altsprachliche, Gymnasialtyp dominierte. Erst ab 1900 wurden die neusprachlichen und mathematisch-naturwissenschaftlichen Inhalte gleich gewertet.^[7]

III Chancenverteilung

Nyssen ist der Meinung, dass soziale Herkunft und Geschlechtszugehörigkeit Schranken zur Bildung waren. In der Erziehung vollzog sich somit eine Trennung zwischen den niederen und höheren Ständen und zwischen Mädchen und Jungen. Frauen und Angehörige der niederen Schichten waren von höherer staatlicher Bildung ausgeschlossen.^[8] Es entstand eine Kluft zwischen „bürgerlicher Bildung“ und „proletarischer Erziehung“. Die Trennungslinie wurde durch den klassischen Schullehrplan bestimmt, wie zum Beispiel der lateinischen Sprache als Merkmal der akademischen Kulturen. Der Staat konzipierte die Elementarschule als Schule der Untertanen, um diese ideologisch zu prägen. Solche Zuschreibungen gab es gegenüber dem gebildeten Bürgertum, dessen Kinder die höheren Schulen besuchten, nicht. Diederich ist der Meinung, dass die Trennung der Schülerströme sich sozial über die Haushaltskraft und die gesellschaftliche Stellung entschied und damit die Teilhabe an Bildungsprozessen von der Finanzkraft der Eltern abhängig wurde. Das bedeutete, dass die Lernenden der Elementarschulen als erziehungsbedürftig galten, weil die Eltern als nicht in der Lage galten, selbst für den Unterricht zu sorgen. Sie waren das zu kontrollierende Volk, das durch Elementarbildung kultiviert und diszipliniert werden sollte. Auch der Abschluss der Elementarschulen war berechtigungslos. Diederich meint, dass es ein Merkmal für die minderwertige Stellung in der Gesellschaft war und nicht die Möglichkeit für weiterführende Bildungsgänge oder anschließende Berufsqualifikationen eröffnete. Bis 1908 galten die Schüler der Knabenschulen und der höheren Mädchenschulen als die künftigen Eliten, also als „bildungsfähig“. Zur höheren Bildung hatten Kinder vermögender Eltern Zugang, die für meist drei Jahre private Vorschulen besuchten, die auf den Besuch der höheren Schulen (Dauer: 9 Jahre) vorbereiteten. Kinder der niedrigeren Schichten besuchten dagegen die öffentlichen Elementarschulen (Dauer: 4 - 6 Jahre). Auch ist Diederich davon überzeugt, dass diejenigen von höherer Bildung ausgeschlossen waren, die das Lernen in der Elementarschule begonnen haben.^[9]

Nyssen bestätigt, dass die zum akademischen Studium führenden Gymnasien zunächst einer kleinen männlichen Schülerpopulation vorbehalten waren. Mädchen besuchten die höhere Töchterschulen, d.h. Privatschulen mit Mädchen aus dem höheren Bürgertum.^[10] 1908 wurde den Mädchen in Preußen der Zugang zu den Universitäten eröffnet.^[11] In einigen Ländern, wie in Hessen, Baden und Württemberg wurde den Mädchen erlaubt, an Jungengymnasien das Abitur zu machen und zu studieren.^[12]

IV Lehrerbildung

Nyssen behauptet, dass die in der bürgerlichen Gesellschaft ausgeprägte Hierarchie und Spaltung zwischen Bürgern und Volk sich auch auf die Lehrerschaft abbildete. Die Volksschullehrer auf dem Land stellten den Grossteil der Lehrerschaft dar. Sie verdienten weniger als die Hälfte der Volksschullehrerschaft in der Stadt, wobei der Einkommensunterschied zwischen den Gymnasiallehrern und den Volksschullehrern noch größer war.^[13] Es wurde also auch unter den Lehrern versucht, den Klassenerhalt abzusichern. Diederich stellt fest, dass sich der Volksschullehrer vom Gymnasiallehrer sowohl in seinen pädagogischen Aufgaben, wie auch in seiner Funktion innerhalb des Schulsystems unterschied. Die Lehrer der Elementarschulen waren zugleich auch Klassenlehrer und damit für alle Fächer verantwortlich. Die Elementarlehrer erhielten ihre Ausbildung im niederen System selbst. Sie durchliefen in einem zweistufigen Bildungsgang, nach Abschluss der Volksschule, zunächst eine Präparandenanstalt (Vorbereitungsanstalt, in die der Volksschulabsolvent mit 14-16 Jahren eintreten kann) und dann ein Lehrer-Seminar (von zwei- dreijähriger Dauer). Lehrer an höheren Schulen waren amtlich Oberlehrer, intern Philologen. Sie erhielten ihre Ausbildung drei Jahre lang an einer Universität.^[14] Nyssen fügt hinzu, dass Frauen von der Lehrtätigkeit am Gymnasium ausgeschlossen wurden. An Elementarschulen verdienten sie weniger als ihre männlichen Kollegen, so dass öffentlich empfohlen wurde sie einzustellen, weil sie billiger waren.^[15]

[...]

^[1] vgl. Diederich; Tenorth 1997, S.45

^[2] vgl. Diederich; Tenorth 1997, S.61

^[3] vgl. Höfer 1987, S.62

^[4] ebd., S.108

^[5] vgl. Hug 1977, S.205

^[6] vgl. Nyssen 1995, S.112ff

^[7] vgl. Diederich, 1997, S.51ff

^[8] vgl. Nyssen 1995, S.107, 108

^[9] vgl. Diederich 1997, S.50ff

^[10] vgl. Nyssen 1995, S.114, 115

^[11] vgl. Böttcher 2000, S.13

^[12] vgl. Nyssen 1995, S.120

^[13] vgl. Nyssen 1995, S. 113

^[14] vgl. Diederich, 1997, S. 52, 53

^[15] vgl. Nyssen 1995, S. 113 ff