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Interkulturelles Lernen im Literaturunterricht der Grundschule

Bachelorarbeit 2019 60 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Literaturunterricht in der Grundschule
2.1 Literaturdidaktische Kompetenzen
2.2 Ziele und Aufgaben des Literaturunterrichts
2.3 Literarisches Lernen in der Grundschule
2.4 Phasenmodelle Literaturunterricht

3. Interkulturelles Lernen im Literaturunterricht der Grundschule
3.1 Interkulturelles Lernen in der Grundschule
3.1.2 Methoden des interkulturellen Lernens
3.1.3 Schwerpunktthemen interkulturellen Lernens in der Grundschule
3.2 Interkultureller Literaturunterricht
3.2.2 Phasenmodell
3.2.3 Möglichkeiten
3.2.4 Schwierigkeiten
3.2.5 Lösungsansätze und didaktische Konsequenzen
3.3 Interkulturelle Kinder- und Jugendliteratur

4. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der Grundschule
4.1 Definition, Einflüsse und Begriffsdeutung
4.2 Ziele des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts
4.3 Vertreter
4.3.1 Günter Waldmannn
4.3.1.1 Produktionsorientierung
4.3.1.2 Produktionsorientierte Verfahren und Phasenmodelle
4.3.2 Haas, Menzel, Spinner
4.3.2.1 Schwerpunkte
4.3.2.2 Verfahren und Methoden
4.4 Handlungs- und Produktionsorientierung im ästhetischen Bereich
4.5 Kritikpunkte und Anforderungen
4. 6 Überschneidungen mit interkulturellen Lernen

5. Interkulturelles Lernen in einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht der Grundschule am Beispiel eines Bilderbuches
5.1.1 DasBilderbuch
5.1.2 Gründe für den Einsatz von Bilderbüchern in der Grundschule
5.1.3 Phasenfolge für den Einsatz von Bilderbüchern
5.1.4 Interkulturelles Lernen in einer handlungs- und produktionsorientierten Bilderbuchdidaktik
5.2 Exemplarisches Unterrichtsmodell zum Bilderbuch „ Am Tag als Saida kam“
5.2.1 Sachanalyse
5.2.2 Sequenzübersicht
5.2.3 Verlaufsplan
5.2.4 Methodisch - didaktische Begründungen

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Deutschland ist im heutigen Zeitalter einer der wichtigsten Einwanderungsgesellschaften, wodurch sowohl die kulturelle, als auch die sprachliche Heterogenität unserer Bevölkerung steigt. Dies führt wiederum dazu, dass die Forderung nach interkultureller Bildung höher ist, als denn je. Besonders in der Grundschule erscheint die Verschiedenheit der Schüler, hinsichtlich Sprache und Kultur, als große Herausforderung für Schüler und Lehrer. Deshalb darf diese Erkenntnis auch im Deutschunterricht nicht außer Acht gelassen werden. Der Literaturunterricht bieten gute Voraussetzungen, um interkulturelles Lernen erfolgversprechend umzusetzen. Diese Arbeit präsentiert eine Möglichkeit, das eher pädagogische Konzept des interkulturellen Lernens in eine literaturdidaktische Konzeption einzubauen. Dazu werden im ersten Teil grundlegende Kompetenzen (Kap. 2.1) und Ziele (Kap. 2.2) vorgestellt, die notwendig sind, um dem Literaturunterricht folgen zu können. Anschließend wird das interkulturelle Lernen (Kap. 3.1), samt seiner Kompetenzen (Kap. 3.1.1) und Methoden (Kap. 3.1.2) präsentiert, damit im Anschluss der interkulturelle Literaturunterricht (Kap. 3.2) begreifbar gemacht werden kann. Der handlungs -und produktionsorientierte Ansatz wurde als diejenige Konzeption ausgewählt, die am geeignetsten ist, um das interkulturelle Lernen zu fördern. Um diese Hypothese zu überprüfen, wird zunächst der handlungs- und produktionsorientierte Ansatz in seinen Variationen (Kap. 4) dargestellt und daraufhin mit dem interkulturellen Lernen hinsichtlich der Ziele, der Methoden und der Phasenfolgen verglichen (Kap. 4.6). Zum Abschluss soll eine Möglichkeit zur Umsetzung einer Kombination beider Verfahrensweisen dargestellt werden (Kap. 5). Dazu wird vorab erläutert, weshalb Bilderbücher im Literaturunterricht der Grundschule häufiger zum Einsatz kommen sollten (Kap. 5.1.2) und wie diese im Unterricht zu behandeln seien (Kap. 5.1.3). Daran knüpft die exemplarische Unterrichtseinheit (Kap. 5.2), die das interkulturelle Lernen mit einem handlungs- und produktionsorientiertem Umgang in der Bilderbuchdidaktik verknüpft.

2. Literaturunterricht in der Grundschule

Dieses Kapitel stellt eine Einführung in die literaturdidaktische Fragestellung dar und präsentiert die wichtigsten Kompetenzen , Ziele und Phasenmodelle des Literaturunterrichts.

2.1 Literaturdidaktische Kompetenzen

Im Folgenden sollen Kompetenzen vorgestellt werden, die ausschlaggebend für eine erfolgreiche Partizipation am Handlungsfeld Literatur sind und somit ein grundlegendes Verständnis für Literatur voraussetzen. Abraham und Kepser differenzieren zwei Kompetenzen, die im Literaturunterricht gefördert werden sollen. Sie unterscheiden zwischen der literarischen Produktionskompetenz, die das selbstständige Schreiben, Vorlesen und Spielen von literarischen Werken umfasst und der literästhetischen Rezeptionskompetenz, die das Erfahren, das Reflektieren und das Interpretieren von Literatur beinhaltet. Der Literaturunterricht von früher setzte sich größtenteils mit literarischen Werken auseinander und klammerte die literarische Produktion durch die Schülerinnen und Schüler aus (vgl. Kepser 2016, S.77). Doch seit etwa 35 Jahren steigt in der Deutschdidaktik die Relevanz dieses Themas an. Zwei Schlagwörter sind in diesem Zusammenhang entscheidend - zum einen das kreative Schreiben und zum anderen die Handlungs- und Produktionsorientierung, bei der es darum geht durch eingreifende Tätigkeiten oder eigenständige Produktion literaturbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten auszubilden. Auf die Handlungs -und Produktionsorientierung werde ich im Verlauf dieser Arbeit noch näher eingehen (vgl. ebd, S. 80). Für die literarästhetische Rezeptionskompetenz wurden von verschiedenen Autoren zahlreiche Teilkompetenzen festgelegt (vgl. ebd, S.81).

Die Teilkompetenzen von Willenberg beziehen sich grundsätzlich auf das Lesen. Da er sowohl kreative, als auch gestalterische Aspekte berücksichtigt, werden diese hier ebenfalls vorgestellt. Die erste von Willenberg genannten Teilkompetenzen ist das genaue und analytische Lesen, es folgen das Bebildern, das Imaginieren und das Erkennen von sprachlichen Signalen. Außerdem ist die emotionale Wahrnehmung für ihn von Bedeutung. Die Verknüpfung divergenter Aspekte und die Bildung der Synthese beschreiben die letzten beiden Teilkompetenzen. (vgl. Willenberg 2013, S.127). Haas unterteilt die Rezeptionskompetenz dagegen in sieben Teilkomponenten, die im Literaturunterricht gefördert werden sollen. Die emotive Kompetenz bezeichnet die Fähigkeit in Zusammenhang mit Literatur Gefühle zu zeigen, emotionale Spannung bezüglich der Figuren und der Handlung zuzulassen und sich mit dem fiktionalen Geschehen zu identifizieren. Die kreative Kompetenz beschreibt dagegen das Können auf Texte aktiv- produktiv-handelnd zu antworten. Für die Entwicklung einer eigenständigen literarischen Position ist laut Haas die emanzipatorische Kompetenz entscheidend. Die Projektionskompetenz beinhaltet die Fähigkeit sich in fantastischen Projektionen einzufinden. Bei der ästhetischen Kompetenz geht es um die Erkennung der poetologischen Struktur, die Analyse der Form und das Erkennen der poetischen Kodierung (vgl. Kepser 2016, S.83). Die letzte Teilkompetenz, die kritische Kompetenz beschreibt die Fähigkeit ideologiekritische, politische, soziale und ethische Aspekte eines Textes zu prüfen (vgl. ebd., S.84).

Einen anderen Vorschlag zu einer Aufgliederung der literarästhetischen Rezeptionskompetenz unterbreitete Frederking. Er untergliedert die Rezeptionskompetenz in die Interpretations,- Symbolverstehens und in die Urteilskompetenz. Bezüglich der Interpretationskompetenz unterscheidet Zabka weiter in das expressive, behauptende, erklärende und in das erörternde Interpretieren (vgl. ebd, S.86). Für die Symbolverstehenskompetenz erstellte Kammerl zusätzlich eine Unterteilung in fünf Niveaustufen. Die erste Stufe befasst sich mit der Erfassung der Bildlichkeit sprachlich-literaler Elemente. Auf der zweiten und dritten Stufe geht es um die Überprüfung und die Kontextualisierung von Deutungshypothesen. Die letzten beiden Stufen sind eher als allgemeine Standards zu benennen. Diese beinhalten die Reflexion des Deutungsraums und die Kenntnis und den kritischen Gebrauch von Fachbegriffen. Die letzte zu differenzierende Teilkompetenz von Frederking ist die literarästhetische Urteilskompetenz, die für ihn von größter Relevanz ist. Die Urteilskompetenz wird von ihm in drei Urteilsformen untergliedert. Das semantische literarästhetische Urteilen meint die Fähigkeit einen Text zu erschließen und wichtige Inhalte kognitiv verarbeiten zu können. Ideolektales literarästhetisches Urteilen beschäftigt sich dagegen mit den formalen Besonderheiten eines literarischen Textes und ihrer Funktion. Die Verknüpfung von textexternen und textinternen Information bestimmt die letzte Urteilsform, das kontextuelle literararästhetische Urteilen (vgl. ebd., S.87).

2.2 Ziele und Aufgaben des Literaturunterrichts

Es gibt viele Möglichkeiten Zielsetzungen im Literaturunterricht zu definieren. Verschiedene Autoren haben unterschiedliche Auffassungen davon, welche Ziele im Lese,- und Literaturunterricht vermittelt werden sollen. Spinner fasste dazu im Jahre 1999 die wichtigsten Bestrebungen von Leseunterricht im Handbuch "Lesen" zusammen. Literaturunterricht soll ihm zu Folge zum einen die Förderung von Lesemotivation (vgl. Spinner 1999, S. 168) bewirken und zum anderen die Texterschließungskompetenz (vgl. ebd., S.169) und literarische Bildung vermitteln. Doch laut Spinner muss der Literaturunterricht mehr als diese drei Zielvorgaben erfüllen. Darüber hinaus ist es von hoher Bedeutung, dass das Augenmerk ebenfalls auf die Förderung von Imagination, Kreativität (vgl. ebd., S.170), Identitätsfindung und Fremdverstehen (vgl. S.171) gelegt wird. Außerdem sollte das Auseinandersetzen mit anthropologischen Grundfragen ebenfalls ein Bestandteil des Literaturunterrichts sein (vgl. ebd., S.172). Petra Büker erstellte in Anlehnung an die Zielsetzungen Spinners eine Auflistung davon, was literarisches Lernen leisten soll. Die Ziele Bükers stimmen größtenteils mit denen von Spinner überein. Doch die literarische Bildung, die von Spinner genannt wird, ersetzt sie durch den Begriff der ästhetische Sensibilisierung (vgl. Büker 2012, S.130). Für Dawidowski dagegen spiegelt die ästhethischen Sensibiliserung nur einen wesentlichen Bestandteil der literarischen Bildung wider, jedoch deckt sie nicht das komplette Feld der literarischen Bildung ab (vgl. Dawidowski 2016, S. 186).

Dawidowski untergliederte die Aufgaben des Literaturunterrichts zudem in zwei Teilbereiche, die Erziehung zur Literatur und die Erziehung durch Literatur. In der Erziehung zur Literatur finden sich Zielsetzungen bezüglich der Lesemotivation und der literarischen Bildung, aber auch generelle Fähigkeiten und Kenntnisse, die gebraucht werden um ohne Einschränkungen am Handlungsfeld der Literatur teilnehmen zu können. Demgegenüber steht die Erziehung durch Literatur, diese schließt die Persönlichkeits- und Charakterbildung, die sogenannte Personalisation, die Werteerziehung, die Kritikfähigkeit und die Enkulturation als Teilhabe an der Gesellschaft mit ein (vgl. ebd., S.185).

Die Zielsetzungen Dawidowskis, die sich auf die Erziehung durch Literatur beziehen überschneiden sich darüber hinaus mit den Zielen Abrahams (vgl. Kepser 2016, S.69f.). Dieser sieht die grundlegenden Aufgaben des Literaturunterrichts in der Unterstützung von Individuation, Sozialisation und Enkulturation. Unter dem Begriff Individuation wird die Unterstützung der Ich - Entwicklung und die Befähigung zur Fremdperspektivübernahme zusammengefasst und ist als Pendant zu Dawidowskis Personalisation anzuerkennen. Sozialisation meint stattdessen die Auseinandersetzung mit Werten und Normen in einer Gruppe. Diese Zielsetzung entspricht der Werteerziehung bei Dawidowski. Unter Enkulturation, wie auch Dawidowski beschreibt, versteht man die Ausbildung des Menschen zu einem gesellschaftlich handlungsfähigem Subjekt.

2.3 Literarisches Lernen in der Grundschule

„ Literarisches Lernen meint schulische Lehr- und Lernprozesse zum Erwerb von Einstellungen, Fähigkeiten, Kenntnisse und Fertigkeiten, die nötig sind, um literarisch -ästhetische Texte in ihren verschiedenen Ausdrucksformen zu erschließen, zu genießen und mit Hilfe eines produktiven und kommunikativen Auseinandersetzungsprozesseszuverstehen“ (Büker2012, S.121).

Weiter betont Büker die Relevanz der produktiven Versuche eigene literarische Texte, (welche die Merkmale Fiktionalität, sprachkünstlerische Gestaltung und relativ dauerhafte Fixierung aufweisen), hervorzubringen (vgl. ebd., S.121). Parallel dazu erstellte Kretschmar eine Übersicht von Faktoren, wozu das literarische Lernen Kinder befähigen soll. Sie gibt an, dass literarisches Lernen die Schüler dazu anleiten soll die eigene Vorstellungskraft zu aktivieren, etwas neu und anders sehen zu können und Wahrnehmungsweisen, Gefühle und Gedanken literarischer Figuren nachvollziehen zu können. Letzteres fasst sie unter dem Begriff Perspektivübernahme zusammen. Die Fähigkeit der Übernahme einer anderen Perspektive wird sowohl von Dawidowski, als auch von Abraham als wichtiges Ziel des Literaturunterrichts beschrieben. Desgleichen benutzt Haas den Begriff der Fremdperspektivübernahme im Rahmen der emotiven Teilkompetenz, die idealerweise im Literaturunterricht gefördert werden soll. Kretschmar legt außerdem großen Wert auf das Verständnis von verschiedenen Deutungsmöglichkeiten von Texten und die Akzeptanz dieser. Ferner ist ihr wichtig, dass die Kinder zwischen Fiktion und Wirklichkeit unterscheiden können und Einblick in die Gestaltung erhalten (vgl. Kretschmar 2011, S. 22).

In ähnlicher Weise beschäftigte sich Spinner mit den Teilkompetenzen literarischen Lernens in der Grundschule. Er gliedert diese, wie auch schon Kretschmar, in die Vorstellungsbildung, in das Verständnis für Empfindungen und psychische Beziehungen zwischen Menschen und in die subjektive Beteiligung (vgl. Spinner 2006, S.9). Die zwei zuletzt genannten Teilkompetenzen werden bei Kretschmar jedoch zu einer Kompetenz, der Befähigung zum Perspektivwechsel zusammengefasst. Schon 1999 forderte Spinner Zielsetzungen, die nicht ausschließlich an Literatur gebunden sind. Die Vorstellungsbildung benennt er in der Abhandlung von damals jedoch Imagination und Kreativität (vgl. Spinner 1999, S.170) und das Verständnis für Empfindungen und psychische Beziehungen zwischen Menschen und die subjektive Beteiligung bettete der Deutschdidaktiker in den Gesichtspunkt Identitätsfmdung und Fremdverstehen mit ein (vgl. ebd., S.171). Dawidowski kombiniert in seinen Zielsetzungen des Literaturunterricht diese Aspekte unter dem Überbegriff "Erziehung durch Literatur" (vgl. Dawidowski 2016, S. 185).

Auch Abraham und Kepser führen Aufgaben des Literaturunterrichts an, die nicht ausschließlich auf die Vermittlung von Fähigkeiten und Kenntnisse im Unterricht zielen, sondern darüber hinaus die Unterstützung von Individuation, Sozialisation und Enkulturation fordern. Diese Zielsetzungen werden den Verlauf meiner exemplarischen Unterrichtssequenz steuern. Weitere Teilkompetenzen sind das Gespräch über literarische Texte, das Kennen von verschiedenen Textsorten (vgl. ebd, S.10), literarästhetische Sensibilitätund zu guter Letzt das Verständnis für die Symbol- und Bildhaftigkeit literarischer Sprache (vgl. ebd S.ll). Die letzten vier Teilkomponenten literarischen Lernens stimmen zudem überwiegend mit den Aufgaben Dawidowskis überein, die die Erziehung zur Literatur bewirken sollen.

Viele der Teilkompetenzen decken sich zusätzlich mit Aspekten literarischen Lernens in der Grundschule, die Spinner 2007 in einem Artikel veröffentlichte. Er ergänzt in diesem Beitrag die bisher erwähnten Teilbereiche des literarischen Lernens um zwei weitere Gesichtspunkte, das Hören als Zugang zur geschriebenen Literatur (ebd., S.3) und das Nachdenken über Fiktion und Wirklichkeit (Spinner 2007, S.9). Das Reflektieren über Fiktion und Wirklichkeit wurde, wie bereits erwähnt, auch schon von Kretschmar als wichtiger Aspekt des literarischen Lernens betrachtet. Es ist zu erkennen, dass im Literaturunterricht der Grundschule dieselben Aspekte von Belang sind, wie in einem Unterricht, an dem ältere Schüler teilnehmen. Womöglich ist in einem Deutschunterricht der unteren Klassen eine Verschiebung hinsichtlich der Ziele in emotionale und motivationale Richtung zu beobachten. Die Persönlichkeits-, und Charakterbildung, so wie die Fähigkeit zum Perspektivwechsel, die Voraussetzung für das Fremdverstehen sind, sollten besonders im Literaturunterricht der Primarstufe gezielt geschult werden. Denn die Persönlichkeits- und Sozialentwicklung beginnt bereits im Kindesalter und gewinnt mit zunehmendem Alter nur an Bedeutung.

2.4 Phasenmodelle Literaturunterricht

Literaturdidaktische Modelle kann man normalerweise als Konzeptionen bezeichnen, die einen gelungenen Unterricht ermöglichen. Wichtige Phasenmodelle für den Literaturunterricht wurden von Kreft (1982), Fritzsche (1994) , Frederking (2000) und Waldmann (2007) entwickelt (vgl. Hochstadt/Krafft/Olsen 2015, S. 135). Das Vier-Phasen-Modell von Kreft spiegelt zwar den hermeneutischen Zirkel wider, der in dieser Arbeit nicht näher erläutert wird, jedoch wurde festgestellt, dass das Modell auch auf andere Typen übertragen werden kann (vgl. Dawidowski 2016, S.187) und somit auch in allen literaturdidaktischen Konzeptionen seinen Platz finden kann. In der ersten Phase, der Phase der bornierten Subjektivität geht es um die Darbietung des Textes, um die Motivation, Assoziation und um einen ersten Interpretationsentwurf. Im Anschluss daran folgt die Phase der Objektivierung, in dieser wird der Text abgearbeitet und interpretiert, um eine Diskussion des zentralen Problems zu ermöglichen. Daraufhin folgt die Phase der Aneignung und der reflektierten Subjektivität, diese hat zum Gegenstand die Selbstkorrektur und die Anwendung auf das eigene Leben. Die Phase der Applikation bildet den Abschluss des Vier-Phasen-Modells von Kreft. In dieser werden Aspekte wie die Gesellschaftsanalyse, das Geschichtsverständnis und die literaturwissenschaftliche Bedeutung vertieft. Doch auch praktische Applikationen haben in dieser Phase ihren Platz (vgl. ebd., S. 188).

1994 wurden diese Phasen von Fritzsche um konkretisierende Fragestellungen, die im Unterricht behandelt werden sollen , ergänzt (vgl. ebd., S.187). Somit sollen sich die Schüler in der ersten Phase mit der Fragestellung beschäftigen, was der Text in ihnen auslöst. In der zweiten Phase soll geklärt werden, was genau im Text steht. Die dritte Phase soll Aufschluss darüber geben, welche Folgen sich aus dem verstandenen Text für die Schüler als Einzelpersonen ergeben. Und die letzte Phase dient der Frage, welche Folgen sich aus dem verstandenen Text für die Schüler als Gemeinschaft ergeben. Aus diesen vier Phasen Krefts soll der genaue Unterrichtsablauf abgeleitet werden, der die Phasen anschließend in weitere Unterrichtschrittegliedert(vgl. ebd., S.188).

Volker Frederking veröffentlichte 2000 in einer Abhandlung ein Drei-Phasen-Modell für die Arbeit mit Texten und entwickelte damit das Vier-Phasen-Modell von Kreft weiter. Das Modell beschreibt ein Schema, nach dem ein Text mit Schülern erschlossen werden kann. Die Phase der bornierten Subjektivität bei Kraft ist bei Frederking die subjektive Annäherung.

In dieser ersten Phase bekommen die Schüler die Gelegenheit sich mit dem Text vertraut zu machen und ihr Vorwissen bezüglich der behandelten Thematik zu aktivieren. Bei Frederkings Modell werden im Gegensatz zu Fritzsche keine Fragestellungen vorgegeben. Die Fragen der Schüler ergeben sich hier aus der Nichtübereinstimmung des Vorwissens der Schüler und der Darbietung der Thematik im Text. In diesem Schritt könnte der Lehrer den Beginn des Textes als Hörbuch präsentieren, die Schüler zu einer Diskussion über den Titel des Textes anregen oder auch eine Fantasiereise durchführen. In der Phase der Objektivierenden Texterschließung, die Kreft als Phase der Objektivierung bezeichnet, werden inhaltliche und formale Aspekte des Textes erarbeitet. Darunter fallen zum Beispiel der historische Hintergrund, die verhandelte Grundproblematik und die Werkgeschichte. Dabei geht der Lehrer auf den vorher erarbeiteten Fragenkatalog der Schüler ein. In dieser Phase könnten die Schüler Beziehungskonstellationen der Figuren auf Plakaten darstellen, Texte zu Charakterisierungen der Figuren erstellen oder Szenen aus dem Text als Rollenspiel nachstellen. Die abschließende Phase der personalen und sozialen Applikation, die bei Kreft in 2 Phasen untergliedert ist, dient der Reflexion der Arbeitsergebnisse der Schüler aus der zweiten Phase und der Anwendung dieser in einer weiteren Aufgabenstellung. Die Ergebnisse der letzten Phase werden dann gemeinsam diskutiert und anschließend wird das weitere Vorgehen gemeinsam geplant. In dieser Phase könnten Arbeitsschritte eingeleitet werden, wie das Verfassen eines Briefes an den Autor oder an eine der auftretenden Figuren oder das Schreiben eines alternativen Endes oder einer Fortführung der Geschichte (vgl. Frederking 2013, S. 441). Außer der Zusammenlegung der beiden letzten Phasen von Kreft fällt ebenfalls auf, das die emotionale Komponente bei Frederking an Bedeutung gewinnt und dass die gemeinsame Planung des Unterrichtsprozesses aktiver umgesetzt wird (vgl. ebd., S.442). Das zuvor erwähnte Phasenmodell von Waldmann (2007) möchte an dieser Stelle noch nicht erörtert werden. Da Waldmann seine Aufmerksamkeit auf den produktiven Umgang mit Literatur richtet, werde ich dieses Modell im Verlauf dieser Arbeit in Zusammenhang mit handlungs- und produktionsorientiertem Literaturunterricht beschreiben.

3. Interkulturelles Lernen im Literaturunterricht der Grundschule

Seit den 1950er Jahren herrscht in Deutschland eine sich stetig verändernde geopolitische und geokulturelle Lage, die sich durch die steigende Zahl der Zuwanderungen ergibt. Diese führt zu einer steigenden sprachlichen und kulturellen Heterogenität und versteht sich als Herausforderung für die Schüler (vgl. Kepser 2016, S.44). Aus der kulturellen und sprachlichen Heterogenität der Schülerschaft ist wiederum die Forderung nach interkultureller Bildung zu schließen. Zu dieser Forderung wurden ebenfalls entsprechende Inhalte in die Bildungspläne aufgenommen (vgl. ebd. S.45). Somit ist es wichtig, dass der heutige Unterricht die Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Kulturen ins Unterrichtsgeschehen einbezieht (vgl. Jeuk 2010, S. 105).

3.1 Interkulturelles Lernen in der Grundschule

Die Grundschule stellt sich zudem als diejenige Schulart heraus, die mit am meisten von der kulturellen und sprachlichen Heterogenität betroffen ist. Deshalb sollte die interkulturelle Komponente besonders im Primarbereich ausreichend vertieft werden.

3.1.1 Definition und Kompetenzen interkulturellen Lernens

Reviere definierte bereits 1998 den Begriff des interkulturellen Lernens.

„Interkulturelles Lernen [ist] als Prozess [zu bezeichnen], in dem sich das autonome Subjekt durch Reflexion, Interaktion und Dialog mit anderen der Grenzen seiner eigenen, sich in permanenter Veränderung befindenden Deutungsmuster bewusst wird, diese kritisch überprüft und modifiziert, was als Konsequenz zu einer Veränderung der Handlungsmuster im interkulturellen Kontext führen kann“ (Reviere 1998, S.33).

Dawidowski ergänzt, dass es hierbei um Einstellungen und Wertehaltungen dem gegenüber was als unbekannt und anders empfunden wird, gehe. Es soll eine elementare Toleranzfähigkeit vermittelt werden und es soll ein alternatives Kategoriesystem, in das wir die Welt einteilen, ausgebildet werden (vgl. Dawidowski 2016, S.114). Auch Jeuk betont, dass die Förderung der interkulturellen Kompetenz zum zentralen Anliegen geworden sei und somit einen grundlegenden Bestandteil des heutigen Unterrichts ausmache (vgl. Jeuk, 2010, S.195). Thomas beschreibt interkulturelle Kompetenz als Fähigkeit „kulturelle Bedingungen und Einflussfaktoren in Wahmehmen, Urteilen, Empfinden und Handeln bei sich selbst und bei anderen Personen zu erfassen, zu respektieren, zu würdigen und produktiv zu nutzen im Sinne einer wechselseitigen Anpassung“ (Thomas 2003, S.43). Die Interkulturelle Kompetenz besteht aus drei Teilkompetenzen, die sich gegenseitig beeinflussen (vgl. Erl 2015, S.ll). Die kognitive Teikompetenz verknüpft das Wissen über andere Kulturen, kulturtheoretisches Wissen, wie das Wissen über die kulturellen Unterschiede und deren Implikationen und ebenso der Selbstreflexion (ebd., S.12). Um die Fähigkeiten geeignete kommunikative Muster einzusetzen und wirkungsvolle Konfliktlösungsstrategien anzuwenden, geht es in der pragmatisch-kommunikativen Teilkompetenz (vgl. ebd., S.14). Die affektive Teilkompetenz umfasst dagegen Bereiche wie Toleranz und Interesse gegenüber anderen Kulturen. Empathie und Fremdverstehen gehören zwangsläufig ebenfalls zu diesem Handlungsfeld (vgl. ebd., S. 13).

3.1.2 Methoden des interkulturellen Lernens

Das Methodeninventar des interkulturellen Lernens kann in informatorische, interaktionsorientierte, selbstreflexive und in sensorische Methoden unterteilt werden. Verfahren wie Fallstudien, die eine detaillierte Situation schildern und eine Problemanalyse und anschließende Lösungsfindung ermöglichen (vgl. Wunram 2015, S. 3) oder das story telling, bei dem interkulturelle Erfahrungen geteilt werden, gehören zu den informatorischen Methoden (vgl. ebd., S.5). Zu den interaktionsorientierten Verfahren gehören das Rollenspiel (vgl. ebd., S.6), Simulationsübungen (vgl. ebd., S.7), aber auch verschiedene Theatermethoden (vgl. ebd., S.9). Selbstreflexive Methoden sollen die Schüler dazu anleiten sich Gedanken über ihre eigene Kultur zu machen, aber auch ihre Beziehungen zu anderen Kulturen zu überdenken (vgl. ebd., S.ll). Sensorische Methoden beinhalten zum einen körperorientierte Verfahrensweisen, diese gehen davon aus, dass körperliches und emotionales Empfinden einen Bestandteil interkulturellen Lernens ausmachen. Bei der visual imagery sollen die Schüler durch verschiedene Anreize, wie visuelle Mittel, aber auch Gerüche, Geschmäcker, Gegenstände zum Ertasten und Texte, dazu animiert werden sich bestimmte interkulturelle Situationen vorzustellen (vgl. ebd., S.12). Die Arbeit mit Bildern gehört ebenfalls zu den sensorischen Methoden und nutzt die Ausdrucksstärke von Bildern, um Gedanken und Empfindungen bezüglich einer interkulturellen Thematik zu fördern (vgl. ebd., 13).

3.1.3 Schwerpunktthemen interkulturellen Lernens in der Grundschule

Im Rahmen des interkulturellen Lernens in der Grundschule ist ein Thema gerade heute von hoher Bedeutung. Die Wichtigkeit der Behandlung des Themas „Als Fremder in Deutschland“ ist in heutiger Zeit enorm, denn durch die hohe Zahl der Einwanderungen in den letzten Jahren werden sich die Schüler und Schülerinnen besonders in der Schule häufig mit diesem Thema konfrontiert sehen. Aus diesem Grund sollte die Migration und die Integration von Flüchtlingskindem zentrales Thema in der Schule sein. In diesem Zusammenhang ist auch der Umgang mit anderen Sprachen und Kulturen von großer Bedeutung. Die Thematik Migration und Integration kann man dem Lernbereich Identität und Lebensgestaltung in der modernen und globalisierten Gesellschaft zuordnen. Dabei liegt der Schwerpunkt auf den Ursachen und Folgen von Migration, sowie Chancen und Herausforderungen beim Zusammenleben von

Menschen aus unterschiedlichen Kulturen und mit unterschiedlichen Sprachen. Letzteres ist jedoch für den Primarbereich relevanter, da sich die Kompetenzerwartung für die Grundschule auf eben diese Aspekte bezieht. Schon in der unteren Klassenstufen ist es wichtig Chancen und mögliche Schwierigkeiten, die durch die Zahl der Zuwanderungen verursacht werden, zu erörtern (vgl. Stöhr, S.7).

3.2 Interkultureller Literaturunterricht

Dieses Kapitel möchte das Konzept des interkulturellen Lernens auf den Literaturunterricht im Fach Deutsch ausbauen. Hierzu werden zuerst wichtige Definitionen und Zielangaben geklärt und anschließend ein interkulturelles Phasenmodell präsentiert. Der Abschnitt endet dann mit einer Gegenüberstellung der Möglichkeiten und Schwierigkeiten dieses Konzepts und möglichen didaktischen Konsequenzen und Lösungsvorschlägen, die sich aus den vermeintlichen Gefahren des interkulturellen Literaturunterrichts ergeben.

3.2.1 Definition und Ziele

Dawidowski formulierte die Definition „Interkulturelles Lernen im Literaturunterricht ist Vorgang und Ergebnis einer Umstrukturierung von Ich - und Weltentwürfen an Hand einer (Neu-)Interpretation kultureller Repräsentationen in Literatur und Medientexten, die durch den Rückgriff auf den Verstehenshorizont des Anderen in einer idealen Sprechsituation angeregt wird“ (Dawidowski 2016, S.116).

Es geht bei ihm weniger um die Wissensvermittlung, als um einen grundlegenden Einstellungswandel. Er fordert deshalb alternative Methoden, die imstande sind interkulturelle Kompetenz zu fördern. Empathie, Rollenverständnis und Toleranzfähigkeit sind hierbei wichtige Schlüsselbegriffe und Teile der interkulturellen Kompetenz, die bereits in Kap. 2.1.1 erläutert wurde (vgl. ebd., S.123). Terkessidis (2010, S.10) und Schnell (2000, S.232) benennen die Bewusstmachung eigener Vorurteile, sowie die damit einhergehenden Folgen, wie dem Perspektivwechsel und schließlich der gegenseitigen Horizonterweiterung (vgl. Heiser 2013, S.306) als wichtige Ziele des interkulturellen Lernens. Die Umstrukturierung von Ich -und Weltentwürfen an Hand von Neuinterpretationen, die Dawidowski in seiner Definition nennt, fallen ebenfalls unter diesen Gesichtspunkt. Auch Kretschmar unterstreicht die Bedeutung des Perspektivwechsels in Zusammenhang mit Kinderliteratur und erklärt wie wichtig es ist, etwas neu und anders sehen zu können (vgl. Kretschmar 2011, S.22). Um sich auf einen Text wirklich einzulassen, ist es unabdingbar eine andere Perspektive einzunehmen, zum Beispiel des Ich-Erzählers. Dies bedeutet auch, die Gegenstände der erzählten Welt in einem neuen Licht zu betrachten. Daraus kann man schließen, dass Literatur immer eine gewisse Begegnung mit dem Fremden ist (vgl. Dawidowski 2016, S.123).

3.2.2 Phasenmodell

Literatur bedeutet stets eine Auseinandersetzung mit dem Unbekannten. Aus diesem Grund ist es wenig verwunderlich, dass die Phasen des interkulturellen Lernens in vielen Aspekten mit dem Vier-Phasen-Modell von Kreft übereinstimmen. Die in erster Linie affektive Phase, die Irritation ist das Gegenstück zu Krefts bornierten Subjektivität. Hier soll ein Bruch der festen Überzeugungen der Schüler ausgelöst werden, um eine Sensibilisierung für das interkulturelle Problem zu erzielen. Die Phase der Objektivität bei Kreft entspricht in der interkulturellen Literaturdidaktik der Transparenz. In diesem eher kognitiven Arbeitsschritt geht es genau wie in einem regulären Literaturunterricht um konventionelle Analysestrategien, jedoch auch im Sinne einer Produktionsorientierung, die im nächsten Kapitel näher erläutert wird. Im interkulturellen Literaturunterricht wird diese Phase zusätzlich um eine weitere Komponente erweitert. Dawidowski benennt diese als „Moment der Entbergung“ in der die Schüler Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der Eigenkultur und der unbekannten Welt entdecken. In dieser Phase wäre es angebracht Texte der Migrationsliteratur oder Texte, die interkulturelle Fragestellungen einleiten, in den Unterricht einzubauen. Der Perspektivwechsel, den Kreft in die Phase der reflektierten Subjektivität einbaute, dient der eigenen Korrektur und einer neuen Selbstinterpretation und der anschließenden Anwendung auf die eigene Umwelt (vgl. Dawidowski 2016, S.124). Um einen Perspektivwechsel zu veranlassen, gibt es zwei Maßnahmen, die im Unterricht durchgeführt werden können. Migrationsliteratur kann einerseits einen „Einblick in die Gefühls- und Denkwelt [der Fremden gewähren], um ihr Handeln und Urteilen zu verstehen, ihre Situation in der fremden Umwelt“ ( Kliewer 1993, S. 57). Andererseits ist es nötig „einen tragfähigen Ansatz zu entwickeln, der die vorhandene Zweisprachigkeit der anwesenden Schüler berücksichtigt“ (Oomen-Welke 1998, S. 287). Die abschließende Phase, die Kreft als Applikation bezeichnet, wird im interkulturellen Literaturunterricht Transfer genannt. Hier geht es darum den durchgeführten Perspektivwechsel nicht nur in seiner Bildung an Literatur zu verstehen, sondern diesen auf die eigene Lebensumwelt zu projizieren und lebenspraktisch zu realisieren. Damit sich abschließend neues und modifiziertes Handeln verwirklichen kann. In dieser Phase sind das szenische Spiel, das Simulationsspiel oder auch handlungs- und produktionsorientierte Ansätze erwünscht und ermöglichen einen gelungenen Abschluss (vgl. Dawidowski 2016, S. 125).

3.2.3 Möglichkeiten

„Das Präfix „inter“ zeigt: voneinander getrennte Kulturräume, die durch Korridore miteiander verbunden sind oder sich zumindest verbinden lassen. „ Brücken schlagen“ ist hier eine handlungsleitende bildungspolitische Metapher, die sich auch in einer relativ frühen deutschdidaktischen Publikation zum Thema wiederfindet“ (Oomen - Welcke. Hg. 1994)

Solche Brücken können im Literaturunterricht somit Bücher sein, die das Thema Migration behandeln (vgl Kepser 2016, S.45). In der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit solchen Büchern können die Schüler und Schülerinnen zum einen interkulturelles Wissen erwerben, aber auch Fremdheit erfahren und fremde Kulturen verstehen, tolerieren und wertschätzen lernen. Die Schüler bekommen die Möglichkeit fremde Perspektiven einzunehmen und dadurch Empathie zu entwickeln. Außerdem werden die Lernenden dazu angeleitet über Mehrsprachigkeit zu reflektieren und der bewusste Umgang mit Sprachlosigkeit und Mehrsprachigkeit soll gelehrt werden (vgl. ebd., S. 46).

3.2.4 Schwierigkeiten

Zum einen ist das Konzept des interkulturellen Lernens in erster Linie pädagogisch motiviert und geht somit auch von gesellschaftlich-kulturellen Idealvorstellungen aus. Diese sollen wiederrum durch erzieherische Maßnahmen verwirklicht werden. Wird dieses pädagogische Konzept in eine Fachdidaktik eingearbeitet, so kommt es folglich zu einer Verschiebung der Bedeutung der Inhalte, der zugeordneten Fachwissenschaft. Für die Literaturdidaktik hat das zur Folge, dass „ihr Gegenstand Literatur [...] im Rahmen interkultureller Lernprozesse zu einem Medium [wird], das einem pädagogischen Ziel untergeordnet ist“ (Dawidowski 2016, S.126). Somit könnten Inhalte und Kompetenzen der eigentlichen Fachwissenschaft vernachlässigt werden. Zum anderen besteht ein Problem des interkulturellen Lernens darin, dass durch die Menge an Inhalten und durch die Überhöhung der Effekte und Ergebnisse, die interkulturelles Lernen leisten soll, das Lernen als Vollzug und Erfahrung nahezu unmöglich macht. Zusätzlich sind die formulierten Lernziele von den Schülern kaum zu erreichen, da sie übermäßig betont werden (vgl. Heiser 2013, S.305). Das bedeutet, dass die Fülle die hinter dem Begriff interkulturellen Lernens steht, für den Unterricht viel zu umfangreich ist. Daraus folgt, dass die Zielsetzungen in der Schule somit kaum zu erreichen sind.

3.2.5 Lösungsansätze und didaktische Konsequenzen

Es scheint unausweichlich, dass in einem interkulturellen Literaturunterricht andere Kompetenzen und Ziele im Vordergrund stehen als in einem traditionellen Literaturunterricht. Doch vergleicht man die interkulturellen Kompetenzen mit den Kompetenzen, die im Literaturunterricht gefragt sind, stellt man fest, dass es Überschneidungen im affektiven Bereich gibt. Die affektive Teilkompetenz umfasst Aspekte wie Empathie und die Fähigkeit des Fremdverstehens. Diese interkulturelle Teilkompetenz ist ebenfalls in den Anforderungen bezüglich des Literaturunterrichts vertreten. Bei Haas findet sich diese wieder in der emotiven Teilkompetenz, diese beschreibt die Fähigkeit in Zusammenhang mit Literatur Gefühle zu zeigen, emotionale Spannung bezüglich der Figuren und der Handlung zuzulassen und sich mit dem fiktionalen Geschehen identifizieren zu können (vgl. Kepser 2016, S.83). Auch bei Dawidowski erkennt man Überlappungen in den Zielsetzungen des Literaturunterrichts mit den affektiven interkulturellen Kompetenzen. Im Aufgabenbereich Erziehung durch Literatur sind die Persönlichkeits- und Charakterbildung, die Werteerziehung und die Enkulturation als Teilhabe an der Gesellschaft wichtige Bestandteile (vgl. Dawidowski 2016, S.125). Abraham betonte sogar, dass die Individuation, Sozialisation und die Enkulturation die wichtigsten Zielsetzungen und Aufgaben des Literaturunterrichts seien. Zur Wiederholung: Die Individuation meint die Fähigkeit einer Fremdperspektivübernahme, die Sozialisation meint die Beschäftigung mit Normen und Werten innerhalb einer Gruppe und als Enkulturation wird die Ausbildung des Menschen zu einem gesellschaftlich handlungsfähigem Subjekt beschrieben (vgl. Kepser 2016, S.69). Diese Anliegen könnten im Grunde genommen auch interkultureller Natur sein. Daraus kann geschlossen werden, dass die Kompetenzen des interkulturellen Lernens nicht im Widerspruch mit den Kompetenzen stehen, die im Literaturunterricht vermittelt werden sollen. Die Zielverschiebung in den emotiven Bereich ist in einem interkulturellen Literaturunterricht zwar größtenteils vorhersehbar, sollte jedoch nicht als negative Konsequenz erfasst werden. Zum Argument, dass interkulturelles Lernenmit einer Fülle von Inhalten und einer Überhöhung seiner Erträge verbunden ist und somit Zielerreichungen erschweren soll, mögen vorab drei Eigenschaften des Lemvollzugs genannt werden. Prange beschreibt die Unsichtbarkeit, die Unvertretbarkeit und die Ungewissheit als Merkmale des Lemvollzugs (vgl. Prange 2005, S. 85ff.). Das interkulturelle Lernen ist gleichfalls wie der normale Lernvollzug von diesen Merkmalen geprägt. Es ist ebenso unsichtbar oder wird nur teilweise zu einem späteren Zeitpunkt erkennbar und ist auch genauso unvertretbar und prinzipiell ungewiss. Das bedeutet im Grunde genommen, dass es nicht möglich ist festzustellen, dass gelernt wird, wie gelernt wird und ob dieser Lernvollzug die gewünschten Effekte begünstigt. Deshalb ist es wichtig, dass man interkulturelles Lernen behutsam in seinen Möglichkeiten betrachtet, um eine Überfrachtung der Inhalte zu vermeiden (vgl. Dawidowski, S.305ff). In Angesicht dessen liegt es im Ermessen der Lehrkraft Zurückhaltung bei der Formulierung der Ziele zu üben und Inhalte didaktisch zu reduzieren und schülergerecht zu vermitteln. mit einer Fülle von Inhalten und einer Überhöhung seiner Erträge verbunden ist und somit Zielerreichungen erschweren soll, mögen vorab drei Eigenschaften des Lemvollzugs genannt werden. Prange beschreibt die Unsichtbarkeit, die Unvertretbarkeit und die Ungewissheit als Merkmale des Lemvollzugs (vgl. Prange 2005, S. 85ff.). Das interkulturelle Lernen ist gleichfalls wie der normale Lernvollzug von diesen Merkmalen geprägt. Es ist ebenso unsichtbar oder wird nur teilweise zu einem späteren Zeitpunkt erkennbar und ist auch genauso unvertretbar und prinzipiell ungewiss. Das bedeutet im Grunde genommen, dass es nicht möglich ist festzustellen, dass gelernt wird, wie gelernt wird und ob dieser Lernvollzug die gewünschten Effekte begünstigt. Deshalb ist es wichtig, dass man interkulturelles Lernen behutsam in seinen Möglichkeiten betrachtet, um eine Überfrachtung der Inhalte zu vermeiden (vgl. Dawidowski, S.305ff). In Angesicht dessen liegt es im Ermessen der Lehrkraft Zurückhaltung bei der Formulierung der Ziele zu üben und Inhalte didaktisch zu reduzieren und schülergerecht zu vermitteln.

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Details

Seiten
60
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346112941
ISBN (Buch)
9783346112958
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v517356
Institution / Hochschule
Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg
Note
2,0
Schlagworte
interkulturelles lernen literaturunterricht grundschule Handlungsundproduktionsorientierung

Autor

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Titel: Interkulturelles Lernen im Literaturunterricht der Grundschule