Qualitätskriterien von MOOCs (Massive Open Online Courses) aus Sicht von Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlage
2.1 E-Learning
2.2 Das Format MOOC
2.3 Mediendidaktisches Design der Lernumgebung
2.4 Konzeption des WebDaysMOOCs
2.5 Dimensionen von Medienkompetenz
2.6 Jugendliche und das Thema Datenschutz
2.7 Lerntheoretische Grundlagen
2.8 Subjektwissenschaftliche Betrachtung von Lernprozessen
2.9 Definition des Qualitätsverständnis
2.10 Forschungsstand

3 Empirische Untersuchung
3.1 Triangulation als Leitkonzept
3.2 Quantitative Erhebung
3.2.1 Der Online-Fragebogen
3.3 Ergebnisse
3.4 Qualitative Erhebung
3.4.1 Befragung von Jugendlichen
3.4.2 Konstruktion des problemzentrierten Interviews
3.4.3 Sampling
3.4.4 Auswertungsschritte
3.5 Ergebnisse
3.5.1 Mediennutzung
3.5.2 Lerngewohnheiten
3.5.3 Lernmotive und Erwartungen an den WebDaysMOOC
3.5.4 Vorwissen zum Kursthema
3.5.5 Einstellung zum Kursthema
3.5.6 Medienkritik
3.5.7 Qualitätsanforderungen an den MOOC
3.5.8 Lernkontext
3.5.9 Aufbau und Struktur
3.5.10 Praktische Elemente
3.5.11 Rezeptive Elemente
3.5.12 Interaktive Elemente

4 Zusammenfassung, Diskussion und Ausblick
4.1 Reflexion der Methodologie
4.2 Die Gewohnheiten als Lernvoraussetzung und Bewertungsgrundlage
4.3 Qualitätsanforderungen der Jugendlichen

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang I: Screenshot aus dem MOOC | Beispiele der interaktiven H5/ '-Elemente
Anhang II: Fragen des Online-Fragebogens
Anhang IV: Transkriptionsbeispiel
Anhang V: Codebuch der offenen Fragen im Online-Fragebogen
Anhang VI: Codebuch der qualitativen Analyse nach Mayring

Abstract

Die etablierte Lernkultur ist durch den Trend des digitalen Lernens einem stetigen Wandel unterworfen. E-Learning-Angebote wie Massive Open Online Courses (MOOCs) sind nicht zuletzt aufgrund der zeitlichen und ortsunabhängigen Flexibilität bereits im Hochschul- und Weiterbildungskontext verankert. Speziell für Jugendliche gibt es bisher jedoch kaum An­gebote im MOOC-Format. Durch multimediale Präsentationsformen und Interaktionsmög­lichkeiten wird Lernen zu einem zunehmend aktiv-selbstbestimmten, situativen und sozialen Prozess. Solch selbstorganisierte Lernformen werden im Schulkontext bisher weniger geför­dert. Daher stellt sich die Frage, wie Jugendliche das Format MOOC bewerten und welche Qualitätskriterien aus ihrer Sicht für das Lernen in einem multimedialen Lernsetting aus­schlaggebend sind. Am Beispiel des WebDaysMOOCs zum Thema Datenschutz und digita­ler Selbstbestimmung für Jugendliche werden in dieser Masterarbeit erstmals die Anforde­rungen dieser Zielgruppe in den Blick genommen. Die Grundlage hierfür bilden Daten aus einer quantitativen und qualitativen Befragung, bei der alle vier konstruierenden Faktoren eines E-Learning-Arrangements (n. Fricke 1995) berücksichtigt wurden.

Abstract

The established learning culture is subject to constant change due to the trend of digital learning. E-learning offers such as Massive Open Online Course (MOOCs) are already an­chored in the contexts of higher and continuing education, not least because of their spatio­temporal independence and flexibility. However, there are hardly any offers in the MOOC format that are specifically tailored to young people. Through multimedia presentation and interaction possibilities, learning becomes an increasingly self-determined, situational, and social process. Such self-organized forms of learning are not widely integrated in the school context. Therefore, the question arises how young people rate the MOOC format and what quality criteria matter for them in a multimedia learning setting. Using the example of the WebDaysMOOCs on data protection and digital self-determination for young people, the needs of this target group are considered for the first time with this master thesis. The study is based on data from a quantitative and qualitative survey, in which all four constructing factors of an e-learning arrangement (acc. to Fricke 1995) were considered.

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Die Elemente des WebDaysMOOCs, eigene Darstellung

Abbildung 2: Die Kursumgebung des WebDaysMOOCs. Quelle: www.oncampus.de, unter der freien Lizenz CC BY 4.0.

Abbildung 3: Motive für die Teilnahme am WebDaysMOOC, n=23, generiert mit Survey Monkey

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Tab. XXX Alter und Geschlecht der Stichprobe, n=23, generiert durch Survey Monkey

Tabelle 2: Lernpräferenzen, n=22, generiert mit Survey Monkey

Tabelle 3: Codes der offenen Fragen: Positives (F1), Negatives (F2), Verbesserungen (F20), eigene Darstellung

Tabelle 4: Demografische Merkmale der befragten Jugendlichen

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Der Einsatz digitaler Medien findet derzeit in den unterschiedlichsten Bildungsberei­chen in den verschiedensten Formaten statt. Durch die Möglichkeiten des E-Learnings in all seinen Facetten wird oftmals auch von „digitaler Bildungsrevolution“ (Borgwardt 2014: 5) gesprochen - vor allem, weil elektronische Lernangebote offen und somit für alle frei zugänglich sein können. Vor dem Hintergrund der Chancen- und Bildungsge­rechtigkeit hat sich das Format MOOC (Massive Open Online Course) zunächst im Hoch­schulbereich herauskristallisiert, welches durch multimediale Inhalte einen hohen Grad an Interaktion im Lernprozess anregt (vgl. ebd.: 6). Diese Art von Lernkultur, die vor allem Selbstdisziplin und -bestimmung voraussetzt, wird im schulischen Bildungskontext bisher weniger forciert. Daher sind Jugendliche nicht unbedingt mit selbstorganisierten Lernformen vertraut. Die Befähigung zur Selbstbestimmung ist innerhalb unserer Infor­mationsgesellschaft nicht nur in der schulischen Bildung ein zentrales Ziel, sondern auch in der pädagogischen Praxis im Rahmen der Medienbildung, welche sich angesichts der zunehmenden Digitalisierung und „Datafizierung“¹ (Gapski et al. 2015: 65) der Welt mit Positionen und Konzepten zur Entwicklung einer mehrdimensionalen Medien bzw. Da­tenkritik auseinandersetzt (vgl. ebd.: 14).

Die Fachstelle für internationale Jugendarbeit (IJAB) entwickelte ein medienpäda­gogisches Angebot im Online-Format, welches speziell für Jugendliche ab 14 Jahren kon­zipiert ist und ihnen einen Raum zur individuellen Aushandlung der eigenen Haltung ge­genüber Big Data und die damit verbundenen Themen Privatsphäre-, Daten,- und Ver­braucherschutz geben soll. Der WebDaysMOOC #deine Daten #dein digitales Ich #dein Online Kurs² ist im deutschsprachigen Raum eines der wenigen MOOCs für Jugendliche und der bis dato einzige mit diesem Themenbezug.

Im wissenschaftlichen Kontext finden sich eine Reihe an Studien, die sich mit der Qualität von E-Learning Lernarrangements aus der Perspektive der Wirkungsforschung und oft im Rahmen von beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen auseinandersetzen. An­gelehnt an den lernerorientierten Ansatz des Qualitätsverständnisses von Ehlers (2011), welcher von einem aushandelnden Verhältnis von Lernenden und Lernumgebung ausgeht und den Lernenden in den Fokus rückt, sollen in der vorliegenden Masterarbeit folgende Forschungsfragen untersucht werden:

Wie bewerten Jugendliche das Format MOOC? Welche Faktoren sind dabei von Bedeu­tung und welche Qualitätskriterien sind in der Auseinandersetzung mit der Bildungsres­source ausschlaggebend?

Ziel dieser Untersuchung ist es, herauszufinden, ob die individuellen Interessen, Be­dürfnisse und Voraussetzungen der Jugendlichen innerhalb des Lernprozesses in der MOOC-Umgebung berücksichtigt werden und wie sehr sich diese innerhalb der Ziel­gruppe möglicherweise unterscheiden. Außerdem lassen sich die subjektiven Kriterien der Lernenden und somit deren Qualitätsverständnis ableiten und als Grundlage für die Konzeption eines potentiellen weiteren MOOCs nehmen. Dabei soll die Beschaffenheit des didaktisch-methodischen Lernarrangements (didaktisches Design) und dessen lern­theoretischen Charakteristika im Zusammenspiel mit vier Faktoren (vgl. Ehlers n. Fricke 2002: 7) gesehen werden, die laut Fricke Einfluss auf den Lernerfolg und die Qualität haben (vgl. Ehlers 2002: 8). Diese „konstruierenden Faktoren von E-Learning-Lernarran- gements“ (ebd.)³, unter zusätzlichem Einbezug des situativen Kontextes in der Lernsitu­ation bilden u.a. einen Teil der theoretischen Grundlage.

Um ein Verständnis dieser Faktoren zu bekommen und um sich den Forschungsfragen zu nähern, orientiert sich die Struktur des Kapitels der theoretischen Grundlage an eben­diesen Einflussgrößen, die sich stets im Spannungsverhältnis zwischen Subjekt und Ob­jekt bewegen. Im ersten Schritt wird durch den Definitionsversuch des Begriffs E-Lear­ning und die Beschreibung der Spezifik des Formats MOOC die technologische Beschaf­fenheit und die damit verbundenen Anforderungen an die Lernenden, die gleichzeitig zu einer Veränderung der etablierten Lernkultur führen, herausgestellt. Im Anschluss daran werden mediendidaktische Gestaltungsprinzipien in Anlehnung an die pragmatisch be­gründete Bildungstheorie von Dewey (2000) beleuchtet, die als Explikation für die da­rauffolgende Vorstellung des Konzepts des WebDaysMOOC auf verschiedenen Ebenen dient. Hierbei werden die drei Komponenten eines E-Learning-Arrangements Content, Communication und Construction als Untersuchungsfelder aufgespannt (Kerres/de Witt 2004: 3). In Kapitel 2.5 werden die Dimensionen von Medienkompetenz diskutiert, die zum Kursthema, eines der konstruierenden Faktoren für Qualität, hinführen. Einen Über­blick über bisherige Studien zum Thema Jugendliche und Datenschutz gibt das Kapitel 2.6. Darin wird auch die Relevanz des Kursthemas deutlich. Da die Lernenden im Fokus dieser Untersuchung stehen und sich Lernanforderungen u.a. von gewohnten Lernprozes­sen ableiten lassen und somit Qualität erst in diesem Prozess entsteht, werden im Kapitel 2.7 und 2.8 klassische und subjektwissenschaftliche Lerntheorien herangezogen. Auf Grundlage derer wurde der Online-Fragebogen erstellt, der sich im ersten Teil der Unter­suchung (Kapitel 3.1.1) auf die Motive und Lernpräferenzen, die sich auf das elektroni­sche Lernen übertragen lassen, bezieht. In Kapitel 2.9 wird das Qualitätsverständnis nach Ehlers (2011) thematisiert, welches abschließend verdeutlicht, dass Qualität erst im Lern­prozess, also in der Interaktion mit dem Lernarrangement entsteht (vgl. ebd. 2002: 9). Dieses Qualitätsverständnis bildet u.a. den Rahmen für die Konzeption und Durchführung der qualitativen Befragungen. Die Daten wurden mit Hilfe einer strukturierenden und evaluativen Inhaltsanalyse nach Mayring (1991) ausgewertet, analysiert und interpretiert. Beide Teilergebnisse werden in Kapitel 5 mit der theoretischen Grundlage in Zusammen­hang gebracht und in Hinblick auf die Forschungsfrage zusammengefasst. Die daraus entstehende Diskussion eröffnet Fragen für zukünftige Forschungsbemühungen, die im abschließenden Kapitel 5.4 vorgestellt werden.

2 Theoretische Grundlage

Um sich dem Verständnis des Untersuchungsgegenstands, das Wechselverhältnis von Lernenden und Lernumgebung zu nähern, bedarf es zunächst eine Klärung des überge­ordneten Begriffs E-Learning. Zahlreiche Bildungseinrichtungen nutzen diesen Begriff, um unter dem Deckmantel einer ,revolutionären Bildungsressource‘ stetig neue Zielgrup­pen zu erschließen. Aber was wird unter dem Begriff E-Learning verstanden und welches Verständnis ist im Rahmen dieser Arbeit von Bedeutung? Im Anschluss an die Beantwor­tung dieser Frage wird der Begriff mit mediendidaktischen Spezifika des Formats ,MOOC‘, lerntheoretischen Grundlagen und dem subjekttheoretischen Qualitätsverständ­nis in Zusammenhang gebracht.

2.1 E-Learning

Auch E-Learning lasst sich als eines der Phänomene, die aus den durch Medien ent­standenen Kommunikationsformen hervorgegangen sind, beschreiben und durch das Konzept der „Mediatisierung“⁴ (Hepp 2017: 1) begreifen. Durch unseren stetig verän­dernden Umgang mit Daten, Informationen und Wissen und die damit einhergehenden wachsenden Informationsflüsse, verändert sich auch die Art und Weise, wie wir lernen. In der Bildungspraxis haben sich im Laufe der Zeit verschiedene Formen elektronischen Lernens herausgebildet, durch die sich auch die Lernprozesse verändert haben (vgl. Röll 2003: 328).

Bei der Bezeichnung handelt es sich nicht um einen absoluten, allgemeingültigen Begriff, es ist vielmehr ein Neologismus, der sich in den letzten Jahrzehnten auch in der Wissen­schaft durchgesetzt hat (vgl. Arnold et al. 2018: 22). Darunter lassen sich computerge­stützte, didaktisch organisierte Lernarrangements verstehen, die aus vielfältigen, media­len Präsentationsformen- und Elementen bestehen und einen virtuellen Lernraum formen (vgl. ebd.). Durch diese multimedialen und virtuellen Lernräume werden den Lernenden die Inhalte präsentiert, die ihnen gleichzeitig die Möglichkeit geben, sowohl in vorgege­benen „Instruktionsstrukturen“ (ebd.), als auch über die durch das Internet angebundenen hypertextuellen Strukturen des Netzwerks zu interagieren.

Es hatten sich zunächst zwei Formen von E-Learning herausgebildet: Das „ Computer Based Training (CBT)“ (ebd.), bei dem der Schwerpunkt auf die Interaktion des Lernen­den mit dem Lernprogramm liegt und das in „ Learning Management Systems (LMS)“ (ebd.) integrierte „ Web Based Training (WBT)“ (ebd.), dessen Konzept die Kom­munikation untereinander und die Integration des Internets und Social Media Plattformen einschließt (vgl. ebd.). Die Option des Austauschs eröffnet die Unterstützung kommuni­kativer Lehr-und Lernprozesse und ermöglicht somit auch kooperatives und partizipati­ves Lernen. Baumgartner (2002) stellt den durch die Netzangebundenheit „prozess- hafte[n], dynamische[n] Charakter des Lernprozesses“ (ebd.: 6) heraus und sieht die da­mit verbundene „Interaktivität (face-to interface oder face-to-face)“ (ebd.) als ein zentra­les Merkmal von E-Learning. Die Interaktivität und die Option der direkten Rückmeldung sowohl durch Lehrende als auch durch Lernende, bietet einen Lernraum, der variabel und flexibel gestaltet werden kann, indem offene Lernwege möglich sind und in dem sich das Wissen in der Kommunikation unter Lernenden aufbauen kann (vgl. Dewe/Weber 2007: 60-61). Die Lernenden können zu „aktive[n] Konstrukteure[n] von Wissen in einem so­zialen Kontext“ (Dewe/Weber 2007: 60) werden. Und auch die Rolle des Lehrenden ver­ändert sich innerhalb einer multimedialen Lernumgebung, sodass die Bezeichnung ,Leh- render‘ durch ,Mentor‘ ersetzt werden muss, da es seine Aufgabe ist, die Lernenden an­leitende und anregende Unterstützungsleistungen innerhalb von Problemlösungen zu bie­ten (vgl. ebd.: 59). Das sogenannte E-Teaching sei laut Arnold et al. (2018) eine Notwen­digkeit von E-Learning und ist ein Bestandteil des Lernarrangements. Das Zusammen­spiel von Lehren und Lernen sei „immer [eine] subjektive Eigenleistung der Lernenden und Lehrenden in sozialen, kommunikativen, kooperativen und partizipativen Prozessen und entsprechend geformten pädagogischen Verhältnissen sind“ (ebd.: 22). Dabei wird zwischen steuernder Interaktivität des Programmablaufs und didaktischer Interaktivität zur Gestaltung der Lernsituation unterschieden, woraus sich individuelles Lernen und interaktives Lernen als Phasen im Lernprozess, in denen man mit anderen im Austausch steht, herausbilden (vgl. Baumgartner et al. 2002: 6).

Mit der Bedeutung der technologischen Struktur verändern sich auch die Anforderun­gen an den Lernenden und „die Organisation des Lernprozesses [rückt] weit stärker in den Vordergrund, als die beim bloßen Einsatz von Lernsoftware“ (ebd.). Dem Lernen mit einem E-Learning-Programm geht demnach ein hohes Maß an Motivation und Selbst­steuerung bezüglich der eigenen Lernorganisation voraus. Denn die multimedial präsen­tierten Lerninhalte, die sich zu einem Arrangement zusammenfügen können, je nach Ge­staltung, den Lernprozess in verschiedener Weise unterstützen als auch ausschließlich eine Form der Vermittlung darstellen (vgl. Ehlers 2011: 34). Es ist herauszustellen, dass elektronisches Lernen den Vermittlungsprozess der medial ,verpackten‘ und aufgearbei­teten Lerninhalte und die von der Lernplattform vorgegebenen Funktionen meint, nicht aber den Lernprozess an sich. Ein elektronischer Lernprozess findet nur in Systemen der künstlichen Intelligenz statt, nicht aber beim Vorgang des menschlichen Lernens.

In der Literatur werden auch andere Formen, wie das Lernen mit bloßer Unterstützung von elektronischen Mitteln, wie zum Beispiel die Verwendung des Internets zur Recher­che von Informationen o.ä. als elektronisches Lernen bezeichnet (vgl. ebd.: 22).

Aus dem Grund wird unter E-Learning im Kontext von Lernen und Bildung auch der Begriff Digitalisierung in diesen Zusammenhang gebracht. Kerres (2016) grenzt diese beiden Begriffe an dieser Stelle voneinander ab und macht den Unterschied deutlich. Di­gitalisierung geht mit dem Mediatisierungsbegriff einher und suggeriert die Erkenntnis, dass „die digitale Technik die Bildungsarbeit in einem sehr viel weiteren Sinne durch­dringt und „irritiert“ (ebd.: 1), während der Fokus beim E-Learning enger gefasst ist und sich auf den Lehr-Lernprozess beziehe, der sich durch den Einsatz von Medien verändere (vgl. ebd.). Dem entgegengesetzt wird mit der Bezeichnung E-Learning aber auch die Abgrenzung der virtuellen von den realen Räumen. Lehr-/Lernkonzepte, die sozusagen in beiden Räumen stattfinden, werden als Blended-Learning bezeichnet (vgl. ebd.: 4). Weitere Formen des elektronischen Lernens sind z.B. das Community Learning, welches überwiegend im beruflichen Kontext durch fachbezogene Foren genutzt wird oder das Goal Based Scenario, indem der Lernende in einem simulierten, alltagsnahen Geschehen aktiv einer Zielvorgabe nachgeht (vgl. Röll 2003: 328-336). Einige Elemente dieser bei­den Modelle finden sich auch zu Teilen in dem nachfolgend untersuchten Lernangebot, dem WebDaysMOOC, wieder.

Zusammenfassend wird im Rahmen dieser Arbeit der Begriff E-Learning als die durch elektronischen Medien gestützte Lernsituation, als eine Art Rahmung von darin stattfindenden Lehr-Lernprozessen verstanden. Somit ist das Lehr-Lernmaterial elektro­nisch, welches neben den Mentoren den Vermittlungsprozess anregen und beeinflussen kann. Die technologische Beschaffenheit ermöglicht Flexibilität, Vernetzung, Integration und Interaktivität (vgl. Dewe/Weber 2007: 67), führt zu Rollenveränderungen der Leh­renden und Lernenden und somit zu einer Veränderung der Lernkultur. Ein weiteres Merkmal, durch das neue Lernkulturen entstehen, ist auch der durch die Entgrenzung des Lernraums mögliche Einbezug interkultureller und transnationaler Lernumgebungen.

Auf der Grundlage dieses Verständnisses von E-Learning sind multimediale Lernan­gebote „so zu gestalten, dass sie kommunikative Lehr- und Lernprozesse nicht ersetzen, sondern diese in ihrer Qualität, Offenheit und Ergebnisorientierung unterstützen und wei­terentwickeln“ (Arnold et al. 2018: 33) und gleichzeitig die vier wichtigen Kompetenzen des 21. Jahrhunderts fördern: Kommunikation, Kollaboration, Kreativität und kritisches Denken.

2.2 Das Format MOOC

Das Format MOOC als solches ist noch ein recht junges Konzept, welches erstmals 2008 in der Essay-Reihe „Connectivism and connective Knowledge“ von Stephen Dow­nes und George Siemens (ebd. 2012: 495 ff.) erwähnt und vorgestellt wurde und aus der Idee heraus entstand, auch „outsiders“ (ebd.: 503) Zugang zu Kursinhalten von Universi­täten zu geben. Daraufhin entwickelte sich ein rascher Zuwachs einzelner MOOC-Platt- formen in den USA. In Deutschland wurde diese Form von Online-Kurs erstmals Ende 2012 an einigen Universitäten angeboten (vgl. Schulmeister 2013: 7). Daher ist der MOOC hierzulande ein relativ neues Bildungsformat, welches bisher nahezu ausschließ­lich im Hochschulkontext vor allem vor dem Hintergrund der Chancen- und Bildungsge­rechtigkeit Verwendung fand. Denn MOOCs sind in dreierlei Hinsicht ,offen‘: Sie sind auf eine hohe Anzahl an Teilnehmenden ausgelegt, sie sind bisher (meist) kostenlos und sie erfordern in der Regel keine speziellen Zugangsvoraussetzungen im Sinne von be­stimmten Abschlüssen oder Vorwissen. Das Aufkommen dieses Formats hat daher nicht zuletzt eine enorme Sichtbarkeit und Reichweite des Themas Digitalisierung der Bildung im Kontext „open education resources“ hervorgerufen, welches durch die stetig neu auf­kommenden technischen Möglichkeiten und die sich damit verändernden gesellschaftli­chen Anforderungen und Bedürfnissen an Bildungsangeboten befördert wird (vgl. Bi- schof/ von Stuckrad 2013: 44f.). Die technologischen Grundzüge des Formats entwickel­ten sich jedoch bereits in den 1960er Jahren, in denen der Physiker Feinman zusammen mit der BBC seine Vorlesungen multimedial aufbereitete (vgl. Bordwardt 2012: 37).

Massive Open Online Courses sind plattformenbasierte, digitale Lernumgebungen, die sich durch eine Reihe spezifischer Merkmale auszeichnen, die weit über die bloße multimediale Aufbereitung einer Vorlesung hinausgehen. Die zentralen Merkmale eines MOOCs, die im Fokus des Konzepts stehen, sind zum einen der hohe Strukturierungs­grad, der der Lernumgebung eine offene und übersichtliche Infrastruktur zur Orientierung geben und zum anderen zentrale und dezentrale Orte zum Austausch, durch die aktive Formen von Partizipation hervorgerufen werden sollen (vgl. Robes 2013: 3ff.). In seinem Aufbau ist ein MOOC demnach klassischerweise auf einer zentralen Plattform organisiert und durch eine feste Agenda mit Start- und Endpunkt strukturiert. Die Kursthemen wech­seln im Wochenrhythmus, stellen die verschiedenen Lerneinheiten dar und werden u.a. in Form von interaktiven Videos im Tutorial-Charakter, organisierten Live-Konferenzen, Multiple-Choice-Übungen, Zusatzinformationen durch Texte oder weiterführenden In­ternetressourcen aufbereitet. Die starke Betonung liegt vor allem auf dem Grundprinzip der Partizipation und der „kollaborativen Wissenserzeugung“ (Bischof/von Stuckrad 2013: 20), die durch dezentrale Orte wie Foren oder soziale Medien angeregt werden soll. Es ist daher kein Zufall, „dass die Idee der MOOCs populär wurde, als sich auch die Nutzung des Internets durch Social Media und Social-Networking-Plattformen verän­derte“ (Robes 2012: 3) und diese Art von Vernetzung mit Begriffen wie „ Openness, Par­ticipation, User-Generated Content und Sharing“ verbunden werden (ebd.). Ein MOOC ist somit die Basis einer Möglichkeit der Entwicklung von Beziehungen im Austausch über Erfahrungen und Wissen über ein bestimmtes Thema, das durch die Teilnehmenden innerhalb der Kursumgebung durch eigene Regeln der Kommunikation wie z.B. in Form von bestimmten Hashtags eigenständig strukturiert wird. Dies impliziert, dass sich diese Art von Lernform dadurch abgrenzt, dass sie eine Kommunikation auf zwei Ebenen er­fordert: Die Teilnehmenden müssen sich zunächst untereinander über ihre neue Rolle als Ko-Produzenten austauschen, sich ein persönliches Netzwerk aufbauen und die inhaltli­chen Schwerpunkte kommunizieren. Die Teilnehmenden lernen somit auch Selektions­mechanismen zu entwickeln (vgl. Robes 2012: 12). Hinzu kommen verschiedene Ansätze des Lernfeedbacks - entweder automatisiert oder durch eine Lehrperson, die als eine Art Moderator des Kurses fungiert, jedoch begrenzt individualisierte Rückmeldungen geben kann (vgl. Bischof/von Stuckrad 2013: 21). Trotz der Partizipationsmöglichkeiten, die gemeinsames, vernetztes Lernen fördern sollen, verlangt eine Teilnahme an einem MOOC ein hohes Maß an eigenverantwortlichem Lernen. Um Motivation zu erzeugen und aufrecht zu erhalten, sind „motivationele Effekte“ (Robes 2012: 15) aus dem Gami- fication-Bereich wie Leistungsnachweise in Form eines Zertifikates und soge­nannte ,Lernbadges‘, Lernabzeichen als Schlüssel zur weiterführenden Lektion, etablierte Standards in der Konzeption eines solchen Online Kurses (vgl. Borgwardt 2014 :37).

Anhand der entsprechenden strukturellen Rahmenbedingungen werden in der Litera­tur zwei verschiedene Formen von MOOCs unterschieden: cMOOCs und xMOOCs (vgl. Bischof/ von Stuckrad 2013: 21f.). Das Konzept des cMOOCs basiert auf den Ideen des Konnektivismus (Kapitel 2.3) und betont das Lernen durch Vernetzungen mit anderen Lernenden und Quellen und das daraus generierte geteilte, konstruierte Wissen der Lern­gemeinschaft, in der jeder und jede sowohl die Rolle des Lernenden als auch die des ,Leh- rers‘ einnimmt (vgl. ebd.). Charakteristisch für einen xMOOC ist der stärkere Strukturie­rungsgrad der Lernmaterialien und die klare Formulierung der Lernziele, durch die der Kurs übersichtlich wird und den Lernenden Ankerpunkte zur Orientierung gibt. Zentrale Elemente sind Videos, Quizzes, aber auch Online-Foren als Austauschort, die jedoch nicht, wie beim cMOOC, das zentrale Element bilden, jedoch zur Förderung des Lern­prozesses sehr sinnvoll sein können (vgl. ebd.). Dieses Konzept orientiert sich stärker an der Theorie des Behaviorismus, die auf einem Reiz-Reaktions-Muster des menschlichen Verhaltens und „den Aufbau von Assoziationsketten“ (Schulmeister 2013: 34) beruht. Als Ergänzung und, um vor allem eine individualisierte Betreuung der Lernenden gewäh­ren zu können, kristallisierten sich weitere Ausprägungen, wie der ,small Open Online Course‘ (sMOOC), mit einem kleinen, begrenzten Teilnehmerkontingent und der ,blen- ded MOOC‘ (bMOOC), welcher mit Präsenzveranstaltungen kombiniert ist, heraus.

Durch die Möglichkeit des individuellen Lernens in einer persönlichen Lernumge­bung mit neuen Werkzeugen der Vernetzung, Partizipation und Kollaboration, ist ein neuer ,Hype‘ entstanden, der in einigen Fällen jedoch auch bereits als Herausforderung für die Teilnehmenden und als Katalysator zur Optimierung und Weiterentwicklung des didaktischen Designs einer solchen Lernumgebung gesehen wird. Robes (2012), der an­hand beispielhafter Projekte die Potentiale und die damit einhergehenden unbeantworte­ten Fragen des offenen und vernetzten Lernens durch MOOCs diskutiert, verweist darauf, dass die Teilnehmenden vor allem die fehlende Strukturierung und Orientierung, die durch die dichte Vernetzung des Austauschs hervorgerufen wird, bemängelten (vgl. ebd. 11f.). Aus der Problematik des Informationsüberangebots kann auch ein abnehmender Aktivitätsgrad der Teilnehmenden in den Foren oder den sozialen Netzwerken, die die „Peer Interaction“ (Schulmeister 2013: 38) fördern soll, resultieren. Ein Großteil der Ein­geschriebenen bleibt dabei unsichtbar, liest passiv mit (,lurking‘⁵ ) und nur 3% beteiligen sich aktiv (vgl. Robes 2012: 14; Schulmeister 2013: 38). Positiv hervorgehoben wurden die Aspekte der Individualisierung der Zeiteinteilung und die „adaptierbare Umge­bung“ (Schulmeister 2013: 33), die sich in nahezu jede Situation in seinen Alltag einbrin­gen lässt.

2.3 Mediendidaktisches Design der Lernumgebung

Im Folgenden werden bewährte didaktische Gestaltungsprinzipien zur Förderung des Aushandlungsprozesses der Lernenden im virtuellen Bildungsraum, dem Online-Kurs, diskutiert, um einzelne didaktische Entscheidungen des WebDaysMOOC s und dessen an­schließende Bewertung durch die Jugendlichen besser nachvollziehen zu können.

Sowohl die technische Infrastruktur, sprich die Lernplattform, als auch bewährte Me­thoden als eine Art Katalysator, die den Lernprozess anregen, in gewisser Weise stützen und somit Lernumgebungen formen, sind Teil der onlinebasierten Lernumgebung. Es sind diese zwei Komponenten, die bestenfalls „einen Aufbau von Qualifikationen und Kompetenzen ermöglichen und in vielen Lernsituationen einsetzbar sind, also transferier­bar sind“ (Dewe/Weber 2007: 55). Daraus ergibt sich die zentrale Frage dieser Untersu­chung, unter welchen Bedingungen und durch welche Faktoren Menschen - in diesem Fall die spezielle Zielgruppe Jugendliche - wie mit Medien lernen können, damit sie ei­nen erfolgreichen Bezug zum Medium, der sich in einem positiven Gefühl, der Annahme oder auch in Handlungsfähigkeiten in ähnlichen Situationen ausdrückt, haben.

In diesem Kapitel geht es nicht darum, konkrete Instruktionsmethoden zu benennen, sondern vielmehr ein übergreifendes Gesamtkonzept, welches nach einem Leitprinzip or­ganisiert ist, vorzustellen. Diese Leitprinzipien machen die theoretische Fundierung des Konzepts des WebDaysMOOC aus und können als allgemeine Gütekriterien betrachtet werden, um „bestimmte Zielhorizonte zu erreichen“ (Kerres/de Witt 2002: 14). Mit die­sen Zielhorizonten ist nicht gemeint, ein ganz konkretes ideales, vorgegebenes Bildungs­ziel anzustreben. Es geht darum, ein Lernsetting zu gestalten, dessen zentraler strukturie­render Faktor die Relation zu der Lernsituation als Erfahrung ist. Diese Denkweise ent­springt der pragmatisch begründeten Bildungstheorie von Dewey (2000) (Kerres/de Witt 2002: 17) und betont, dass es im Lernprozess um eine ständige Rekonstruktion von Er­fahrung (die im Zusammenhang von zeitlichen, kulturellen und situativen Bedingungen steht) mit dem Ergebnis eines ,neuen‘ Spielraums für das eigene Handeln (vgl. ebd. 18) geht. Durch jede kritische Auseinandersetzung und einer anschließenden Reflexions­phase mit den Inhaltsbereichen eines Lernsettings verändern sich die Denkmuster eines jeden Menschen. Gleichzeitig werden vergangene und zukünftige (potentielle) Erfahrun­gen mitgedacht, die wiederum die Qualität der nächsten Lernerfahrung beeinflussen (vgl. Kerres/de Witt 2004: 8). Durch die Reflexionsphase werden den Erfahrungen Bedeutun­gen beigemessen, die einen Stellenwert erhalten (vgl. ebd.: 14). Das Entdecken des Wer­tes einer Lernerfahrung ist das entscheidende innerhalb eines Lernprozesses und be­stimmt die darauffolgende Aktivität. Dieser fortlaufende Lernprozess wird von Dewey als Prinzip der „ Kontinuität“ (Kerres/de Witt 2004: 8 nach Dewey 1938b) bezeichnet. Die „Interaktion“ (ebd.), also die Wechselwirkung zwischen Individuum und der Umge­bung bilden die Situation und markieren den „Längs- und den Querschnitt der Erfah­rung“ (Kerres/de Witt 2004: 8). Das bedeutet, dass ein Lernprozess, innerhalb dessen ein Perspektivwechsel stattfindet, persönliches Wachstum hervorruft und einen kontinuierli­chen Erfahrungsprozess darstellt. Bildung ist aus der Sicht des Pragmatismus das Ergeb­nis solcher Erfahrungsprozesse.

Für die mediendidaktische Gestaltung eines Lernangebots, in diesem Zusammenhang des WebDaysMOOCs, ergeben sich Prinzipien für eine Konzeption, die sich am Pragma­tismus orientiert. Ein Lernarrangement sollte demnach idealerweise so konzipiert sein, dass es eine Balance zwischen Konstruktion (auf Seiten der Lernenden) und Instruktion (auf Seiten der Lehrenden) aufweist und Erfahrungsprozesse ermöglicht. Der Ausgangs­punkt sind authentische und realitätsnahe Situationen und Probleme, die einen situativen und lebensweltorientierten Handlungsbezug ermöglichen (vgl. Dewe/Weber 2007: 109). Die Lernenden benötigen für eine (selbst-) kritische und reflektierte Auseinandersetzung, wie auch in der Projektarbeit, die durch erlebnisorientiertes und forschendes Lernen cha­rakterisiert ist, einen Anknüpfungspunkt zu einem bereits vorhandenen, bekannten Sach­verhalt, damit eine Rekonstruktion von Erfahrung stattfinden kann. Das onlinebasierte Format MOOC ermöglicht es, die Thematik dieses Online-Kurses (Datenschutz und di­gitale Selbstbestimmung) durch konkrete Anwendungsszenarien in ihrem direkten Hand­lungszusammenhang zu erfahren und stets im Spannungsverhältnis der Chancen und Ge­fahren zu sehen.

Lernsettings sollten ebenso Interaktionsprozesse fördern, um eine intersubjektive Verständigung stattfinden zu lassen, aus der diverse Perspektiven entstehen, mit denen der Lernende sich reflektierend auseinandersetzen kann (vgl. Kerres/de Witt 2004: 13). Der bedeutende Stellenwert des Lernens in Gemeinschaften wird an dieser Stelle deutlich, doch anders als der Konstruktivismus es fordert, also das Lernen in Gemeinschaften, stellt die Theorie des Pragmatismus die „lernende Gemeinschaft“ (ebd.: 15.) heraus. In einer lernenden Gemeinschaft wird der Gruppe als Ganzes ein Lernpotential zugesprochen und nicht dem einzelnen innerhalb einer Gruppe.

Dennoch stellt Arnold (2018) fest: „Die Entwicklung einer geeigneten Didaktik und Methodik für das virtuelle Lehren und Lernen steht, obwohl bereits verschiedene Kon­zepte und vielfältige Erfahrungen vorliegen, noch immer ziemlich am Anfang“ (Arnold et al. 2018: 44). Nicht zuletzt aus diesem Grund bedarf es zukünftig an weiteren For­schungsbemühen, die sich mit der medienpädagogischen Praxis verschränken. Dabei soll­ten laut Fricke (2000) „nicht starre Kataloge mit festen Qualitätskriterien ausschlagge­bend sein dürfen, sondern nur die individuellen Lehr-Lernmodelle, die man bei einem bestimmten Lernstoff für bestimmte Lerner entwickelt hat (vgl. ebd.: 84).

2.4 Konzeption des WebDaysMOOCs

„Oberste Leitlinie jeder Gestaltung didaktischer Arrangements ist die Förderung der Ent­wicklung von Handlungskompetenzen, der Subjektivität der Individuen zur demokratischen Teilhabe an der gesellschaftlichen Lebensgewinnung“ (Arnold et al. 2018: 134).

Dieses Leitprinzip wurde auch bei der Konzeption des WebDaysMOOCs, welcher ein Faktor des in dieser Arbeit untersuchten Lernarrangements darstellt, verfolgt. Der Online­Kurs wurde von der Fachstelle für internationale Jugendarbeit der Bundesrepublik Deutschland e.V. (IJAB) in Auftrag gegeben und über Oncampus und dem Hochschul­verbund Virtuelle Fachhochschule der TH Lübeck, angeboten. Eine freie Medienpädago­gin als auch die Autorin dieser Arbeit waren an der Konzeption und Durchführung des Online-Kurses beteiligt. Der MOOC begann am 26.12.2018⁶ und steht weiterhin als kos­tenloses Selbstlernangebot zur Verfügung. Das Angebot umfasste vier Kurswochen mit jeweils sechs bis sieben Lektionen, die wöchentlich freigeschaltet wurden und ein wö­chentliches Lernpensum von ungefähr zwei Stunden erforderten. Das Beenden des ge­samten Kurses, indem es um das Thema Datenschutz und im Speziellen um Influencer, Social Bots & Co., Datenspuren & Datenvernetzung, unsere vernetzte Welt in 2038 und Tools zur digitalen Selbstbestimmung ging, wurde mit einer Teilnahmebescheinigung von der TH Lübeck zertifiziert. Der WebDaysMOOC ist der erste für (und von) Jugend­lichen konzipierte MOOC zu dieser Thematik. Daher möchte die vorliegende Arbeit erste grundlegende Erkenntnisse dieses ,neuen‘ und erstmals durch die Zielgruppe erprobten Lernarrangements bieten.

Um die Entwicklung von Handlungskompetenzen der Zielgruppe, also Schülerinnen und Schülern ab 14 Jahren, möglichst adäquat zu fördern, wurde ein Konzept entwickelt, welches sich an der Lebenswelt der Jugendlichen orientiert und am (vermuteten) Erfah- rungs- und Wissensstand anknüpft. Da es sich bei dem WebDaysMOOC um ein Beteili­gungsprojekt handelt und Jugendliche sowohl an der Entwicklung des Konzepts als auch an der Erstellung einiger Formate beteiligt waren, findet sich in Ansätzen der Peer-Edu- cation-Gedanke in dem mediendidaktischen Konzept des MOOCs wieder. Bei der Kon­zeption und Durchführung wurde stets versucht, den Mehrwert und die Potentiale von E­Learning wie zum Beispiel „die höhere Aktualität von Lerninhalten, die engere Verzah­nung von Lernen mit Arbeitsprozessen, neue Kommunikations- und Kooperationsmuster [und] die Flexibilisierung [...] durch Trennung von Lernort sowie Lehr- und Lern­zeit“ (Kerres/ de Witt 2004: 2) zu berücksichtigen.

Das Thema Big Data sollte durch, multimediale und interaktive Darstellungsformen greifbar gemacht werden, sodass die Jugendlichen das Konzept nachvollziehen und ver­stehen, das ihre Gegenwart und Zukunft prägen wird. Für eine mündige Nutzung der Technologie soll die Auseinandersetzung mit der Thematik ein Bewusstsein für den digi­talen Wandel schaffen. Zudem sollen die Teilnehmenden verstehen und reflektieren, wel­che Transformationsprozesse sich bereits abzeichnen und welchen Einfluss die Techno­logie auf alltägliche Situationen hat. Um mehr Transparenz zu schaffen, werden vor allem die charakteristischen Merkmale der technologischen Dienste sowie ihre Funktionswei­sen illustrativ erläutert. Das onlinebasierte Format ,MOOC' ermöglicht es, die Thematik durch konkrete Anwendungsszenarien in ihrem direkten Handlungszusammenhang zu er­fahren und stets im Spannungsverhältnis der Chancen und Gefahren zu sehen. Daher ist das übergeordnete Ziel des MOOCs, möglichst vielen Jugendlichen einen Raum zu bie­ten, indem sie sich kritisch und (selbst-) reflektiert mit dem Thema auseinandersetzen können, um eine Haltung zum Umgang mit den eigenen Daten zu entwickeln. Daraus ergibt sich möglicherweise ein Zuwachs an Handlungskompetenzen, wobei zunächst das Schaffen des Bewusstseins und die Urteilsfähigkeit von Bedeutung ist. Da das E-Learn­ing-Arrangement im Vergleich zum schulischen Lernen neue Anforderungen an die Ju­gendlichen stellt, ist die Entwicklung weiterer Kompetenzen nicht auszuschließen. Denn beim E-Learning entwickeln Lernende ein „eigenständiges Kompetenzprofil durch ihre begründeten Lernhandlungen“ (Arnold et al. 2018: 39).

Im Folgenden wird der Aufbau des WebDaysMOOCs im Detail beleuchtet und an­hand des „3C-Komponentenmodells“ (ebd.: 3) illustrativ dargestellt. Kerres und de Witt (2004) schlagen die Einteilung eines E-Learning-Arrangements in drei Komponenten vor: Die Content-Komponente, die Construction-Komponente und die Communication- Komponente (vgl. ebd. 2004: 2f.). Wie die Bezeichnung bereits vermuten lässt, beschreibt die Content-Komponente die zur Verfügung stehenden Inhalte und Präsentationen, die den kognitiven Lernprozess anregen. Die Möglichkeit des Erlebens und Erfahrens durch die Bearbeitung von Fällen in verschiedenen Kontexten oder kooperativen Aufgaben, bei denen (gemeinsam) etwas produziert wird, wird durch die Konstruktions-Komponente hinzugezogen. Die dritte Komponente, die der Kommunikation, siedelt sich gewisserma­ßen in der Construction-Komponente an, da sie den Austausch untereinander innerhalb der Lernumgebung berücksichtigt (vgl. ebd.: 3f.).

Die Content-Komponente des WebDaysMOOCs lässt sich im Allgemeinen dadurch charakterisieren, als dass diese eine große Vielfalt an Themen umfasst, die durch ein brei­tes Repertoire an Präsentations- und Aufbereitungsmöglichkeiten möglichst alle Lernty­pen anzusprechen versucht, deren Inhalte konkret dargestellt werden und einen kurzwei­ligen Charakter haben, um sie in den Schulalltag integrieren zu können. Die vier Wochen sind dramaturgisch so angelegt, dass jede Woche ein obergeordnetes Ziel verfolgt. Die folgende Grafik gibt einen Überblick über die Grobplanung des Online-Kurses inklusive der einzelnen Elemente (Video, Spiel, Tools, Umfrage, Forum) und wird anschließend näher beschrieben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Elemente des WebDaysMOOCs, eigene Darstellung

In der ersten Woche des Online-Kurses, in der es um die Marketing-Strategien von Influencern und um die Auseinandersetzung mit der eigenen Filterblase ging, stand das Erkennen und Bewusstmachen von alltäglichen ,Phänomenen‘ der Beeinflussung durch Mensch und Maschine wie beispielsweise Schleichwerbung oder algorithmisierte Wer­beanzeigen, die eventuell im täglichen (vermeidlich) routinierten Medienhandeln Jugend­licher nicht wahrgenommen werden, im Vordergrund. In einem Experteninterview mit dem Fernsehmoderator und Youtuber Philipp Walulis wurden Manipulationstechniken bezüglich Schleichwerbung thematisiert. In einer weiteren Übung, die dazu aufforderte seine eigenen Werbeanzeigen auf verschiedenen Plattformen und Onlinediensten zu be­obachten, wurden die Teilnehmenden dazu angehalten, sich mit ihren eignen Daten zu befassen. Dadurch, dass das Lernen bereits in einer onlinebasierten Umgebung stattfand, können die jugendlichen Teilnehmenden in konkrete Handlungszusammenhänge treten, welches bei dieser Thematik von zentraler Bedeutung ist.

Um die Fragen „Wer hat meine Daten, was passiert mit meinen Daten und wie fordere ich sie an?“, also um das ,Transparentmachen‘ von Mechanismen, die hinter dem Da­tentracking stehen, ging es in der zweiten Woche. Durch ein Einstiegsvideo, welches ei­nen üblichen Tagesablauf eines Jugendlichen skizzierte und darstellte, wo jeder einzelne von uns täglich Datenspuren hinterlässt, sollten die Teilnehmenden durch interaktive Ein­schübe in Videos in Form von direkten Fragen durch die Software H5P, zur Erstellung interaktiver Lerninhalte, sich ihres eigenen Verhaltens bewusst werden und die Funkti­onsprinzipien von Algorithmen und die Datenauswertung- und Verarbeitung ihrer eige­nen Daten verstehen. Anschließend wurden die verschiedenen Beispiele durch die Netz­aktivistin Katharina Nocun in Form eines videobasierten Interviews in einen größeren Kontext eingeordnet, wodurch die Dimensionen und das Ausmaß deutlich gemacht wer­den sollte.

In der dritten Woche mit dem Titel „Unsere vernetzte Welt in 2038“ wurden den Teil- nehmer/-innen die bereits spürbaren digitalen Entwicklungen in verschiedenen Bereichen des Alltags vergegenwärtigt. Anhand von Smart Home und dessen Auswirkungen auf den Wandel der Gesellschaft wurden die Teilnehmer/-innen in einem für den Web- DaysMOOC entwickelten, interaktiven Spiel, indem sie sich durch zukünftige Szenarien mit Bezügen zur eigenen Realität manövrieren mussten, in konkrete Zukunftsszenarien versetzt. Die lösungsorientierten, virtuellen Zukunftsszenarien in dem Spiel zielten auf eine intensive Auseinandersetzung und Involviertheit ab und wurden anschließend eben­falls durch die Zukunftsforscherin Dr. Florina Speth in einem Video-Interview ausführ­lich erklärt und in einen Gesamtzusammenhang gebracht.

Die vierte und letzte Woche sollte zur Selbststärkung beitragen und vor allem Mög­lichkeiten zu einem selbstbestimmteren Umgang mit den eigenen Daten eröffnen, damit sich die Teilnehmenden aufgrund ihrer eigenen Haltung, individuelle Handlungsoptionen für die eigene Gestaltung ihrer digitalen Freiheit auswählen können. Es wurden verschie­dene Tools zum Ausprobieren und Direktanwenden vorgeschlagen, durch die man sich ,datensparsamer‘ im Internet bewegen und seine Privatsphäre stärker schützen kann.

Jede einzelne Lerneinheit bzw. Lektion implizierte die drei Schritte: Bewusstmachen, Bewerten, Handlungsoptionen kennen, die eine gewisse Fähigkeit zur Kritik voraussetzen und gleichzeitig weiterentwickeln (sollen).

Die folgende Abbildung zeigt die von Oncampus vorgegebenen Grundstrukturen der Plattform.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Die Kursumgebung des WebDaysMOOCs. Quelle: www.oncampus.de, unter der freien Li­zenz CC BY 4.0.

Über die obere Navigationsleiste (von links nach rechts) lassen sich Kursankündigungen abrufen, die Teilnehmerzahlen einsehen, die Verbindung zum Forum herstellen, Social Media Plattformen verknüpfen (wurde in diesem Fall nicht gemacht) und seine eigenen Lernbadges⁷ einsehen. Die einzelnen Wochenmodule sind über die mittleren Kacheln zu erreichen und die einzelnen Lektionen werden unterhalb dieser aufgefächert. Eine Kon­stante und zugleich ein strukturierender Faktor, der vom gewählten didaktischen Design dieses Online-Kurses abhängt, sind die Videos (Experteninterviews oder nachgestellte Situationen aus der Lebenswelt der Jugendlichen) in Lektion 1, 2 oder 3, die themenbe­zogenen Fallbeispiele, die zum Austausch der Kursteilnehmemenden untereinander anre­gen sollen und eine Infobox mit weiterführenden Links zu zusätzlichen Anregungen, Tools, Artikeln usw., in den Lektionen 5 oder 6 zu finden. Durch die vorgegebene Ober­fläche der Kursumgebung von Oncampus und die mediendidaktische Gestaltung, die klare Instruktionen beinhaltet und weniger auf eine kollaborative Zusammenarbeit ab­zielt, lässt sich der WebDaysMOOC zu den xMOOCs zählen. Aufgrund der Lernbiogra­fie der Jugendlichen, die bisher sehr schulisch geprägt ist, ist davon auszugehen, dass dieser Grad von Strukturierung notwendig ist, um an den bereits vorhandenen Lernkom­petenzen ansetzen und diese unterstützen zu können.

Da es sich bei dieser Untersuchung nicht um eine Wirkungsforschung handelt, werden weder Annahmen über den Impact noch über mögliche Outputs gemacht. Der Bewer­tungsmaßstab bildet lediglich die Akzeptanz und die themenbezogene Urteilsfähigkeit der Jugendlichen, da das Ziel dieses Online-Kurses die Aushandlung einer eigenen Hal­tung zum Thema ist. Neben diesem Teilaspekt von Medienkritik sollen auch Selbst- und Sozialkompetenzen gefördert werden, die im Zusammenhang mit dem Onlinelernen ge­fordert werden. Die Dimensionen von Medienkompetenz werden im anschließenden Ka­pitel betrachtet. Das Kapitel öffnet den Blick in Richtung Subjekt, welches im Zusam­menhang mit lerntheoretischen Grundlagen im weiteren Verlauf verstärkt betrachtet wird.

2.5 Dimensionen von Medienkompetenz

Der WebDaysMOOC verfolgt im Kontext des pädagogischen Handelns neben der ak­tiven Förderung der Lernkompetenzen der Jugendlichen das übergeordnete Ziel, die Fä­higkeit zur Medienkritik bzw. Datenkritik zu entwickeln und zu fördern, welches sich auf der inhaltlichen Ebene dieser Untersuchung verorten lässt. Denn in der heutigen Zeit sind

„die Medien [...] integrierter Bestandteil individuellen Daseins und konstitutive Größe sozi­alen und gesellschaftlichen Lebens, sie gestalten das Leben in allen Bereichen mit, bis dahin, dass die interaktiven Medien es ermöglichen, Teile des sozialen Lebens in mediale Räume zu verlagern“ (Theunert 2009: 199).

Die Grenzen zwischen realen und medialen Lebensräumen verschwimmen geradezu und werden immer fließender. Daher wird auf eine umfassende Betrachtung des Medienkom­petenzbegriffs abgezielt und dieser nicht ausschließlich auf die Nutzungskompetenz re­duziert. Ein geeignetes (handlungsorientiertes) Konzept, welches sich dem Kompetenz­begriff ausführlich nähert, stammt von dem Erziehungswissenschaftler Dieter Baacke (1996). Baacke fasst Medienkompetenz in vier Dimensionen, die ihrerseits wieder in Un­terdimensionen unterteilt sind. Zu den Grundpfeilern seines Kompetenzmodells zählen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung⁸ (vgl. Baacke 2007: 98).

Aufenanger (2008) stimmt, wenn auch durch eine abweichende und ausdifferenzier­tere Strukturierung, inhaltlich weitgehend mit den Ausführungen von Baacke überein, fügt jedoch hinzu, dass die Dimensionen der Medienkompetenz unter Berücksichtigung eines altersspezifischen Anforderungsprofils betrachtet werden sollten. Um solch eine Differenzierung zu ermöglichen, sollten auch entwicklungspsychologische Erkenntnisse herangezogen werden (vgl. ebd.: 90), wie beispielsweise kognitive, soziale und auch emotionale Kompetenzen der verschiedenen menschlichen Entwicklungsphasen.

Diese Dimensionen bilden gleichzeitig einen Rahmen als auch eine Orientierung für die medienpädagogische Praxis, werden jedoch aufgrund der sich stetig wandelnden me­dialen Landschaft und unter Einbeziehung mediengestützter Lernformen stetig ergänzt und weiterentwickelt. Mit der Digitalisierung und der Präsentation multisymbolischer In­formationen ist die von Baacke beschriebene kommunikative Kompetenz eine Voraus­setzung und Grundlage für die heutige Teilhabe an der Gesellschaft. Eine solche Art von Präsentation medialer Botschaften stellt jedoch gleichzeitig höhere Anforderungen an je­den einzelnen und dessen Lese-, Schreib-, Wahrnehmungs-, und Interpretationsfähigkei­ten (vgl. Arnold et al. 2018: 274).

Auch können die einzelnen zu vermittelnden und anzueignenden Kompetenzen nicht isoliert von ,realen‘ Räumen betrachtet werden, da es durch die Mediatisierung dichte Erfahrungs- und Handlungszusammenhänge gibt und wir in einer Mediengesellschaft le­ben, in der wir uns in „Medienumgebungen“ (Dewe/Weber 2007: 38) bewegen. Innerhalb dieser Medienumgebungen könnte eine Unterscheidung zwischen pädagogischen und au­todidaktischen Erfahrungsfeldern gemacht werden, die unmittelbar miteinander im Zu­sammenhang stehen. Jeder Mensch würde demnach seine erworbenen Kompetenzen, die er außerhalb formeller und informeller Umgebungen in seinem Alltag macht, ins päda­gogische System übertragen und sie dort einsetzen. Dewe (2007) nimmt vor dem Hinter­grund dieser Wechselwirkung oder gar Fusion von virtuellen und realen Umgebungen dennoch eine Fokussierung auf die individuelle Beschaffenheit von ,neuen‘ Medien all­gemein vor und teilt Medienkompetenz in drei Dimensionen auf: Sachkompetenz, Selbst­kompetenz und Sozialkompetenz (vgl. ebd.: 39f.). Im Zusammenhang mit E-Learning ist die Sachkompetenz wie auch die Lesefähigkeit die Grundlage, um Zugang zu den Medi­eninhalten zu erhalten. Denn sie sei das „mediale Schlüsselwissen“ (ebd.), um mit unbe­kannten Medien umgehen zu können, welches Baacke bereits in der instrumentell-quali- fikatorischen Unterdimension von Medienkunde beschreibt (vgl. ebd.: 2007: 98). Unter Selbstkompetenz fasst Dewe im Allgemeinen intrinsisch motivierte, autodidaktische Lernprozesse, aber auch Reflexivität und Selbstdistanz. Unter Sozialkompetenz wird die Fähigkeit verstanden, sich in Interaktionsprozessen mit Medienfiguren oder anderen Menschen zum Beispiel beim Lernen in Chats oder Foren adäquat integrieren und aus­tauschen zu können und dabei die Konsequenzen des eigenen Medienhandelns abzuschät­zen (vgl. ebd. 2007: 40).

In allen bereits skizzierten Medienkompetenz-Ansätzen liegt der Fokus bei der Er­schließung und Aneignung der medialen Lebenswelt auf der Rezipientenebene. Der Re­zipient ist es, der idealerweise eine kritisch-reflexive Distanz zu den Medien wahren und vorhandene sowie neue kontextuelle Erfahrungen in Beziehung zur eigenen Lebenswelt und Ansprüchen setzen soll (vgl. Ganguin 2004: 2). Dieser Prozess lässt sich in zwei unterschiedliche Ebenen auffächern: In die Mikroebene, auf der die „individuelle Per­spektive des einzelnen“ (ebd.) angesiedelt ist und in die Makroebene, die die Perspektive der potentiellen Folgen des Medienhandelns auf gesellschaftlicher Ebene einschließt (vgl. ebd.). Dieser Prozess ist ein Teilaspekt der Medienkritik, der sich wiederum in einem Katalog inhaltlicher und feststellbarer Unterziele der Medienkompetenz finden lässt.

Ganguin (2004) schlägt eine Erweiterung der bestehenden und richtungsweisenden Konzepte von Medienkompetenz vor und konkretisiert diese, indem sie das Konstrukt in einem Stufenmodell darstellt, dessen Grundlage die Wahrnehmungsfähigkeit ist, die gleichzeitig eine Voraussetzung für die Decodierungsfähigkeit, die Entschlüsselung der Mediensprache, die durch bestimmte Symbole und Metaphern gekennzeichnet ist, dar­stellt (vgl. ebd.: 5). Die Analysefähigkeit, bei der auch „medienspezifische Krite­rien“ (ebd.: 3) zu berücksichtigen sind (ein Buch wird anders bewertet als ein Film), um­fasst auch die Fähigkeit, reale und fiktionale Inhalte zu differenzieren. Die vierte Dimen­sion, die Reflexionsfähigkeit ist die Grundlage der Urteilsfähigkeit, aus der eine Bewer­tung, eine Haltung und möglicherweise ein Handeln hervorgeht (vgl. ebd.: 5; Gan- guin/Sander 2015: 236). Es wird herausgestellt, dass Medienkritik verschiedene Formen annehmen kann, die in Abhängigkeit zur jeweiligen Lebensphase, also der eigenen Ent­wicklung, den medialen Vorerfahrungen und den subjektiven und objektiven Kriterien stehen (vgl. Ganguin 2004: 3f.). So entwickelt jedes Individuum seine eigenen Beurtei­lungsmaßstäbe zur Kritik von Medien, die „eine zentrale Quelle für die Entwicklung von Kriterien und Wissen über Medien [sind]“ (Ganguin 2004: 1). Speziell Jugendliche be­nötigen daher innerhalb ihrer Phase der Identitätssuche Impulse, die zu Irritationen füh­ren, damit der komplexe Prozess hin zur Kritik unter Berücksichtigung ihrer Interessens­lage angeregt wird (vgl. Ganguin/Sander 2015: 242).

Für die Konzeption von Bildungsangeboten im medienpädagogischen Kontext bedeu­tet dies, möglichst lösungsorientierte Aufgaben an die Zielgruppe heranzutragen, die u.a. zur Bewältigung von Konflikten anregen und die Entwicklung von Medienkritik unter­stützen (vgl. ebd.: 244). Hier sollten auch „taktile Fertigkeiten“, die in Spielszenarien gefragt sind durch den körperlichen Einsatz zu einer intensiven, involvierenden Ausei­nandersetzung mit dem Medium und dessen Inhalt führen (vgl. Ganguin 2004: 3). Das eigens für den WebDaysMOOC entwickelte interaktive Zukunftsspiel bietet den Kursteil­nehmenden die Möglichkeit, sich virtuell in Begleitung eines Sprachassistenten in der digitalen Zukunft zu bewegen. So sind die Teilnehmenden fortwährend dazu aufgefor­dert, eigene Entscheidungen treffen zu müssen, die bestimmte Konsequenzen mit sich ziehen.

Die Reflexions- und Analysefähigkeit in verschiedenen Kontexten ist in der heutigen, mediatisierten Gesellschaft eine unabdingbare Voraussetzung, um sich durch einen pro­duktiv-kritischen und sozial-verantwortlichen Umgang mit Medien in den gesellschaftli­chen Diskurs einbringen zu können. Nicht zuletzt sollte in Anbetracht der zunehmend abstrakter erscheinenden Medienwelt durch Big Data⁹ der spezifische Charakter einer Technologie ins Blickfeld genommen werden und auch die Fähigkeit zur Datenkritik un­terstützt werden. Die Aneignung von speziellem Wissen und Bewusstsein über die Me­chanismen der Datenproduktion- und Verarbeitung, also fachlich-analytische Perspekti­ven in Wechselwirkung zu den eigenen und anderen Wertesystemen sind eine gute Vo­raussetzung für einen weiteren Schritt, der „Handlungs- und Partizipationsfähig­keit“ (Dander 2014: 12). Dieser Schritt gehe über die Be- und Verurteilung hinaus und schließt ein konkretes Medienhandeln in Form von Kommunikation oder bestimmten Handlungspraktiken an, „möglicherweise sogar mit dem Ziel, verurteilte Aspekte von Systemen der Datenzirkulation zu verändern“ (ebd.). Dazu muss den Subjekten die Mög­lichkeit gegeben werden, in konkrete Handlungszusammenhänge zu treten, um sie an­schließend aus der Distanz betrachten zu können und beide ,Situationen‘ ins Verhältnis zueinander zu setzen (vgl. ebd.).

Vor diesem Hintergrund der verschiedenen Ansätze von Medienkompetenz geht „es «Medienbildung¹⁰ » aber auch um die Frage, wie Bildung zur Bewältigung einer Medien- und Wissensgesellschaft beitragen kann“ (Kerres/de Witt 2002: 16). Daher ist der ge­nannte Aspekt zur ,Befähigung‘ und Unterstützung der Datenkritik umso essentieller.

Medienkompetenz als Voraussetzung und Grundlage ist vor dem Hintergrund der vo­rangegangenen Ausführungen besonders in einer virtuellen Lehr- und Lernkultur in mehr­facher Hinsicht gefragt und stellt hohe Anforderungen an den Lernenden. Denn beim Lernen innerhalb eines digitalen Lernarrangements werden während des Lernprozesses drei Ebenen eröffnet, auf denen eine Beurteilung im Anschluss an einer kritisch-reflexi­ven Auseinandersetzung erfolgen kann.

Konkret bezogen auf das Format MOOC gibt es die Ebene der spezifischen Charak­teristik des Bildungsformats an sich, welches jedoch auch bereits vertraute Elemente wie Videos, Spiele, Foren, also Symbolsysteme (Sprache, Text, Grafik etc.), enthält und die inhaltliche Ebene mit dem Thema Big Data und digitale Selbstbestimmung. Die Inhalte des MOOCs schließen auch die Reflexion über den eigenen Umgang mit den verschiede­nen Medieninhalten-, Formaten-, und Genres an sich mit ein, da es auch inhaltlich um die Mechanismen im Verborgenen geht, die während des alltäglichen Medienhandelns größ­tenteils intransparent mitschwingen. Aufgrund der Evaluation dieses Lernarrangements sind die Teilnehmer/innen des WebDaysMOOCs nicht nur durch die Auseinandersetzung mit der Lernplattform, den einzelnen Formaten und deren Inhalte aufgefordert, sich in­tensiv mit dem Gegenstand auseinanderzusetzen, sondern werden darüber hinaus in den Befragungen herausgefordert, ihre Erfahrungen mit diesem multimedialen Format und dessen Beschaffenheit zu reflektieren und es anschließend zu bewerten.

Nachdem erläutert wurde, welche Dimensionen der Medienkompetenzbegriff enthal­ten kann, stellt sich nun die Frage, wie sich Medienkompetenz als Konstrukt und Zielwert demnach in medienpädagogischen Kontexten aufbauen, unterstützen und fördern lässt. Denn

„Medienkompetenz koppelt als bildungstheoretisches Konzept und Ziel an diesen Alltag an; sie bezieht sich einerseits auf alltagsrelevante Erfahrungsdimensionen und wird darüber auch sozialisatorisch. Zum anderen lässt sich Medienkompetenz bei den Lernenden systematisch nur in offenen, erfahrungs- und teilnehmerzentrierten Lernformen unterstützen - und hier ist die Grenze zum Begriff der „media literacy“ durchaus fließend“ (Dewe/Weber 2007: 43).

Hierbei bezieht sich Literacy eher auf die grundlegenden Fertigkeiten, Informationen auf­zunehmen und zu verarbeiten, Kompetenz auf die weiterführende Fähigkeit, Verknüp­fungen und Interpretationen dieser Informationen vorzunehmen (vgl. ebd.: 46-47). So sollte der Fokus in der Medienbildung auf der Unterstützung und Entwicklung solcher Fähigkeiten (durch mediendidaktische Methoden) liegen, die unter Medienkompetenz ge­fasst werden. Denn es ist ohnehin schwer, den Grad des Kompetenzerwerbs zu messen. Außerdem sollte stets mitgedacht werden, „dass Kritik sehr abstrakte kognitive Operati­onen voraussetzt, wie die Fähigkeit des Unterscheidens und Beurteilens, und deshalb nur schwer beobachtbar ist“ (Ganguin 2004: 3). In der empirischen Untersuchung dieser Ar­beit wird die Medienkompetenz der Jugendlichen ebenfalls Berücksichtigung finden, da dies auch der vage Zielwert des Online-Kurses ist. Es wird jedoch weder eine Strukturie­rung zur Messung des Kompetenzerwerbs vorgenommen, noch wird der Wissenszuwachs überprüft, um auf den Lernerfolg schließen zu können, da der Fokus auf der Wechselwir­kung zwischen Objekt und Subjekt liegt. Somit stehen die Prozesse der Aneignung des Formats durch die vier beschriebenen konstruierenden Faktoren von Qualität im Vorder­grund, um die es im Kapitel 2.9 genauer gehen wird. Da das Thema des Online-Kurses zu diesen Faktoren zählt, werden zunächst Studien beleuchtet, die sich mit dem Umgang Jugendlicher mit dem Thema Datenschutz beschäftigen.

2.6 Jugendliche und das Thema Datenschutz

Das Netz bietet ein nahezu unerschöpfliches Potential an Kommunikationsmöglich­keiten, durchdringt all unsere Lebensbereiche und ist (oft) zur Routine unhinterfragter Interaktionsnotwendigkeiten geworden. Bei den Jugendlichen, die in einer ,vernetzten Welt‘ herangewachsen sind, resultiert aus ihren sozialisierten Handlungspraktiken im netzbasierten Raum ein zielgruppenspezifisches Verständnis vom Wert ihrer persönli­chen Daten. Die Ergebnisse von Studien, die sich auf den Umgang Jugendlicher mit sen­siblen und persönlichen Informationen in sozialen Netzwerken fokussieren, zeigen alle­samt das Spannungsfeld, in dem sich die Jugendlichen bewegen auf: Sie stehen bei der Frage zum Schutz der eigenen Daten zwischen der Chance auf Teilhabe und den potenti­ellen Folgen ihres Handelns.

Die Untersuchung der Landesanstalt für Medien (LfM) aus dem Jahr 2012 ergab, dass 87% der befragten Schülerinnen und Schüler Onlinedienste nutzen, die personenbezo­gene Daten erheben (vgl. Schenk et al. 2012: 30). Im Vergleich zu der JIM-Studie 2017 sind keine erheblichen Differenzen in der Nutzungsintensität solcher Netzwerke zu ver­zeichnen.

Unter dem Titel „Gläserne Freunde?“ wurden unter anderem detaillierte Kenntnisse zum Verhalten, Wissen über Datenschutz und der Rechtslage sowie über Einstellungen zu Intimität und Privatheit der Jugendlichen gewonnen (vgl. ebd.: 2). Diese und weitere Ergebnisse bildeten unter anderem das Fundament der Konzeption des MOOCs und stell­ten einen Orientierungspunkt für die Wahl der inhaltlichen Schwerpunktsetzung sowie die Entscheidung über die didaktische Gestaltung dar. Ein Ausgangspunkt für die Entste­hung dieses Bildungsangebots ist das Ergebnis, dass die Jugendlichen über ein (sehr un­terschiedlich ausgeprägtes) Risikobewusstsein bezüglich ihres Verhaltens in sozialen Netzwerken haben. Dieses verändere sich laut LfM mit zunehmenden Alter, was bedeu­tet, dass sich die Jüngeren (12 bis 14-Jährige) weniger um den Schutz ihrer eigenen Daten sorgen und ihre Fotos, Informationen zu ihren Hobbys, ihrer Lieblingsmusik und privaten Kontakte weniger öffentlich eingeschränkt sind (vgl. ebd.: 24). Das Wissen über die heute bekannten Risiken und deren Wahrscheinlichkeit und Tragweite ist in dieser Altersgruppe von extremen Ängsten geprägt wie z.B. Selbstmord nach Cybermobbing und Nachteile in der Schule, welche laut Studie auch durch Warnungen von Eltern entstanden sind. Die Schülerinnen und Schüler im Alter von 15 bis 17 Jahren thematisieren vorwiegend öko­nomische Risiken wie Bedenken vor Datenklau und dem Stehlen der eigenen Identität (vgl. ebd. 25).

Eine aktuelle Untersuchung des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) (2018) zu den Datenschutzpräferenzen Jugendlicher bringt ähnliche Tendenzen hervor. Die Daten­grundlage bilden die Befragungen von 3000 Schülerinnen und Schülern im Alter von 14 bis 21 Jahren¹¹, die Aussagen zu ihrer Nutzung und Wahrnehmung bezüglich des Schut­zes ihrer Daten machten (vgl. Engels 2018: 3). Die Ergebnisse zeigen im Kern, dass die Jugendlichen den Schutz ihrer Daten und Privatsphäre als wichtig erachten und sie sich darüber bewusst sind, dass Datenpreisgabe diverse Konsequenten hat, dieses sich jedoch nicht in ihrem Verhalten widerspiegelt (vgl. ebd.: 5). 67 Prozent der Befragten stört es, wenn die von ihnen genutzten Dienste wie beispielsweise WhatsApp und Instagram ihre persönlichen Daten speichern (vgl. ebd.: 12ff.). Die immer noch gegenwärtige Intranspa­renz der Nutzungsrechte dieser Internetplattformanbieter und der daraus resultierende Mangel an Datenschutz, der bei vielen Jugendlichen zu verzeichnen ist und dem sie sich zu Teilen bewusst sind, führt jedoch nicht zum Verzicht. Die hohe „Gegenwartsprä­senz“ (Engels 2018: 5) und die Vorteile dieser Kommunikationsdienste, die von den ju­gendlichen Internetnutzenden als Mehrwert und Belohnung wahrgenommen werden, werden weitaus höher gewichtet als die Gefährdung der Privatsphäre (vgl. ebd.: 16f.). Dieses ungleiche Verhältnis nennt sich „Privacy Paradox“ (ebd.: 5). Dieses paradoxe Ver­halten ist ein plausibler Spiegel von dem hohen Stellenwert sozialer Netzwerke im Alltag der Jugendlichen und dem fehlendem Wissen über das Ausmaß der Speicherung und die daraus resultierenden zukünftigen Konsequenzen (vgl.: Engels 2018: 17; Schmidt et al. 2012: 16ff.).

Soziale Netzwerke mit ihren interpersonalen und massenmedialen Kommunikations­möglichkeiten schaffen Jugendlichen einen Raum für ihr eigenes „ Identitätsmanagement, Beziehungsmanagement und Informationsmanagement “ (Schmidt et al. 2012: 3). Diese drei Aspekte gehören zu den wichtigsten Entwicklungsaufgaben im Jugendalter, um zu einem stabilen Selbstkonzept zu gelangen. Auf unterschiedlichen Ebenen und in unter­schiedlichen Formen setzen sich die Jugendlichen mit sich selbst auseinander, versuchen sich zu positionieren und sich einzuordnen, wozu die sozialen Medien ein genau auf die Bedürfnisse dieser Nutzergruppe zugeschnittenes Werkzeug darstellen. Aus der LfM- Studie „Heranwachsen mit dem Social Web“ (2012) ging hervor, dass soziale Netzwerke und Kommunikationsdienste einen sehr hohen Stellenwert im Medienrepertoire der be­fragten Jugendlichen im Alter von 12 bis 24 Jahren haben. Die grundlegenden Motive sind die Beziehungspflege (enger und auch schwacher auf einzelne Rollenkontexte bezo­genen Kontakte), die Zugehörigkeit zur Peer-Group und die Anerkennung (durch mög­lichst viele Freundschaften und Bestätigungen durch Likes) und das Bedürfnis sich seiner Bezugsgruppe gegenüber klar zu positionieren - möglichst authentisch, individuell, spe­zifisch und wiedererkennbar (vgl. Schmidt et al. 2012: 9-14). Der Dienst steigt in seiner Wichtigkeit im Alltag, je praktischer dieser für einen ist. Daraus ergibt sich, dass die Ju­gendlichen eine größere Bereitschaft zeigen, ihre persönlichen Daten zur Verfügung zu stellen (Engels 2018: 17). Es seien vor allem diejenigen unkritischer gegenüber der Da­tenverwertung durch die Dienste eingestellt, die sie sehr häufig nutzen (vgl. ebd.). Unter­schiede im Risikobewusstsein lassen sich auch an den Bildungsniveaus der Jugendlichen festmachen. Formal niedriger gebildete Jugendliche fehlt es grundsätzlich am themen­spezifischen Hintergrundwissen. Hinzu kommt, dass sie realistische und allgegenwärtige negative Erfahrungen wie Cybermobbing als unvermeidlichen Teil von sozialen Netz­werken betrachten (vgl. Schmidt et al. 2012: 18). Höher Gebildete sehen sich in diesem Dilemma des Privacy Paradox zwischen erfolgreicher Partizipation an bezugsgruppen­spezifischen Diskursen und ihren Kenntnissen zur ,Weiterverarbeitung‘ ihrer persönli­chen Informationen (vgl. ebd.: 20). Unabhängig vom Bildungsstand können die Jugend­lichen die „Reichweite, Nachhaltigkeit und Dynamik der Verbreitung ihrer Posts von Social Web-Angeboten“ (ebd.: 19) nicht richtig einschätzen, weil ihnen die Hintergründe nicht ausreichend bekannt sind.

Als Reaktion auf diese Ergebnisse setzt der MOOC vor allem auf höchstmögliche Transparenz bezüglich der Datensammlung-, Analyse- und Verwertung, die vor allem theoretisch in der Verantwortung der einzelnen Unternehmen liegt, die mit subtilen, un­durchsichtigen Maßnahmen, wie Voreinstellungen, die Nutzer zu steuern versuchen.

2.7 Lerntheoretische Grundlagen

Der digitale Wandel und die damit einhergehende ,neue Lernkultur‘, die durch die andersartige Gestaltung multimedialer Angebote charakterisiert ist, lässt Lernszenarien zu, die ein hohes Maß an Medienkompetenz erfordert. Die Entgrenzung des Lernens durch technologiebasierte Lernarrangements von Ort und Zeit und die Individualisierung führt zu stärker selbstgesteuerten Formen der Lernorganisation und geht mit Herausfor­derungen wie der Eigenmotivation einher. Um ein Verständnis für diese ,virtuellen‘ Bil- dungs- und Aneignungsprozesse zu bekommen, werden im Folgenden verschiedene lehr­lerntheoretische Modelle und Konzepte skizziert.

Bis heute haben die Grundannahmen verschiedener Lerntheorien eine zentrale Be­deutung für das Ermessen des Lernprozesses innerhalb einer mediengestützten Lernsitu­ation. Diese stehen in unmittelbarer Relation zu der didaktischen Gestaltung einer Bil­dungssoftware oder Plattform, die wiederum den Lern- und Aneignungsprozess beein­flussen (kann). Die Benutzeroberflächen multimedialer Lernumgebungen sind oft so kon­zipiert, dass sie Lernerfolge durch direkte Rückmeldungen, Punkte oder Auszeichnungen belohnen. Der Ansatz des Begründers des Behaviorismus (Skinner 1953) findet sich hier im Wesentlichen wieder. Die Annahme geht von einer klassischen Konditionierung des Lernenden durch Belohnung aus, durch das sich das menschliche Verhalten steuern ließe (vgl. Röll 2003: 110). Durch das Setzen eines Reizes und die darauffolgende Reaktion wird das Verhalten entweder durch Lob oder Belohnung positiv oder durch Kritik negativ verstärkt. Die inneren, kognitiven Verstehensprozesse blieben bei dieser Vorstellung un­berücksichtigt und wurden als „Black-Box-Inhalte“ gesehen (ebd.; Arnold et al. 2018: 124 ). Aber lässt sich Aneignung von Wissen durch E-Learning verstärken? Der Ansatz geht vom passiven Lernenden aus, der sich von der didaktischen Architektur und einer intensiven Rückmeldungskultur leiten lässt aus. Daher lässt sich eher „von behavioristi­schen Konzepten „inspirierte Konstruktion“ (Kerres/de Witt 2002: 2) sprechen.

Innerpsychische Prozesse der Informationsverarbeitung wie den Aufbau von Wis­sensstrukturen werden erstmals in den kognitiven Lerntheorien, dem Kognitivismus, be­trachtet. Die Vorstellung von der von außen beobachtbaren Black-Box wird in diesem Ansatz durch „das Entstehen eines (individuelle[n]) Informationsverarbeitungsprozess von extern und objektiv vorhandenen Fakten verstanden“ (Arnold et al. 2018: 125). Das lernende Individuum setzt sich demnach aktiv mit dem Lerninhalt auseinander, versucht diesen zu verstehen und nachzuvollziehen, zu speichern und anzuwenden. Dabei wird die vorhandene Wahrnehmung an neue Erfahrungen angepasst (Akkomodation) und modifi­ziert (Assimilation) (vgl. ebd.).

Sozio-kulturelle Kontexte und multiple Perspektiven werden in lernpsychologischer Hinsicht erst in den Thesen des Konstruktivismus einbezogen. Lernen wird in diesem Teilbereich des Kognitivismus als interner, subjektiver und „aktiver Konstruktionspro­zess“ (Röll 2003: 118) in einem individuellen und konkreten sozialen Kontext verstanden (vgl. Arnold et al. 2018: 126). Daraus resultiert eine subjektive Konstruktion der Wahr­nehmung und Repräsentation. Bei der Repräsentation der individuellen Wirklichkeit¹² als fortwährend modellierbare ,Begleiterscheinung‘ des konstruktiv kognitiven Lernprozes­ses, werden Emotionen, die „immer auch auf früh erworbenen emotionalen Mus­tern“ (ebd.: 128) beruhen, berücksichtigt. Lernen ist demnach ein lebenslanger und sich stetig verändernder Prozess, der sich mit den drei Schritten „Rekonstruieren, Konstruie­ren und Dekonstruieren“ (ebd.) vereinfacht beschreiben lässt.

Vor dem Hintergrund dieser Lerntheorien ergeben sich Gestaltungsprinzipien, die bei der Konzeption und Durchführung von mediengestützten Lernsituationen berücksichtigt werden (können) und Anforderungen für Lehrende und Lernende stellen:

„Für Lehrende ergibt sich daraus die Anforderung, reichhaltige Lernumgebungen zur Ver­fügung zu stellen und gemeinsam mit den Lernenden Lernsituationen zu entwickeln [...], die die Lernenden zu einer Auseinandersetzung mit ihrer subjektiven Wirklichkeitskonstruktion ermutigen, indem sie Diskrepanzerfahrungen zu der gerade wissenschaftlich und gesell­schaftlich konsensfähigen Wirklichkeit ermöglichen und zu deren produktiver Überwindung anregen“ (Arnold et al. 2018: 128).

Arnold stellt hier zum einen die Rollenänderung des Lehrenden in einer mediengestützten Lernsituation heraus, die zu erklärenden und unterstützten Begleitern im Wissenserwerb des Lernenden werden und betont gleichzeitig die Notwendigkeit, dass ein reichhaltiges Lernarrangement vor allem in der Zusammenarbeit von Lehrenden und Lernenden ent­stehen kann. Die ,Dialogfähigkeit‘ des Computers (Kerres/de Witt 2002: 8) ermöglicht es, dass der Lernende sowohl mit Lehrenden als auch mit anderen Lernenden und dem Bildungsprogramm in den Diskurs gehen kann, um multiple Perspektiven zu reflektieren. Um den Lernenden einen Raum für Diskrepanzerfahrungen zu geben, bieten komplexe und narrative Formate mit „authentischen Problemsituationen“ (Röll 2003: 119f.), dessen reale Ausgangskontexte den Praxistransfer ermöglichen, eine Orientierungsgrundlage der Gestaltung einer medialen Lernumgebung.

Die im Zitat angesprochene gemeinsame Entwicklung von Lernsituationen deutet auch auf die Möglichkeit des Austauschs und der Interaktion durch die Architektur me­diengestützter Bildungsformate, die neue Kommunikationsformen ermöglichen und „das Lernen im Internet immer sozialer“ (Kerres 2016: 5) werden lassen.

Den Mehrwert der Vielfältigkeit persönlicher Auffassungen, die in der Interaktion mit anderen Individuen und Inhalten entstehen, hat der kanadische Lerntheoretiker George Siemens in seinem 2005 veröffentlichten Artikel „ Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age“ besonders herausgestellt. Der Konnektivismus beinhaltet eine weitere Dimension vom Verständnis vom Lernen, dessen Perspektive weg von den inneren Lern­prozessen hin zur Bedeutung vom vernetzten Individuum wechselt (vgl. Siemens 2005: 6). Der Grundgedanke ist, dass die Technologie mit ihren Kommunikations- und Vernet­zungsmöglichkeiten unsere Gedanken formen und es zunehmend wichtiger wird zu wis­sen, wo Wissen zu finden, damit es stets aktuell bleibt (vgl. ebd.: 1). Lernen ist demnach keine „individualistic activity“ (ebd.), die isoliert stattfindet, sondern

„can reside outside of ourselves (within an organization or database), is focused on connec­ting specialized information sets, and the connections that enable us to learn more are more important than our current state of knowing“ (Siemens 2015: 5).

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¹ Datafizierung bedeutet die Durchdringung analoger Räume, die durch die unbegrenzte technologiebasierte Sammlung und Auswertung von Daten aus verschiedenen Kontexten mit dem Internet verknüpft werden (vgl. Grimm/Kimmel 2015: 111f.).

² Abrufbar unter: https://www.oncampus.de/weiterbildung/moocs/webdaysmooc [Zugriff: 26.04.19].

³ Zu den vier Faktoren, die die Qualität des Bildungsangebots und somit die Bewertung beeinflussen, zählen die Lernenden, das Lernthema, die Lernumgebung und das Lernziel (vgl. Ehlers 2002: 8).

⁴ Mit dem Begriff ,Mediatisierung‘ lässt sich im Kern der Wandel von Kultur und Gesellschaft durch die Durchdringung der Medien beschreiben. In der Medien- und Kommunikationsforschung werden vor allem die alltagsweltliche Medienaneignung der Menschen und deren kommunikative Praktiken unter­sucht, zu denen auch der Bildungsbereich zählt (vgl. Hepp 2017: 9).

⁵ Die Bezeichnung ,Lurker‘ bezieht sich auf einen nicht aktiv am Austausch beteiligten Teilnehmenden in einer Newsgroup (vgl. Robes 2012: 14).

⁶ Der Online-Kurs steht nach wie vor auf der Oncampus-Seite zur Verfügung: https://www.oncam- pus.de/weiterbildung/moocs/cc.

⁷ Lernbadges sind digitale Lernabzeichen, die für das Absolvieren verschiedener Aufgaben vergeben wer­den und deren Vollständigkeit das Erhalten des Zertifikats voraussetzt. Sie werden im Vorfeld von den ,Entwicklern‘ des Online-Kurses an geeignete Stellen gesetzt und sind in einigen Fällen die Vorausset­zung für das Weiterkommen im Kurs.

⁸ Die Fähigkeit zur Medienkritik beschreibt, durch Vorwissen und der Erweiterung dessen reflexive Rück­bezüge auf das eigene Handeln abstimmen zu können. Das nötige Wissen wird durch Medienkunde vermittelt und angeeignet und dadurch kann eine interaktive Mediennutzung stattfinden. Mit dem Grundpfeiler Mediengestaltung verdeutlicht Baacke die Dimension des Handelns durch die aktive Wei­terentwicklung und Veränderung der Medien und deren kreativer Aneignung (vgl. Baacke 2007: 98ff.).

⁹ Der Begriff beschreibt im Allgemeinen eine rasant wachsende Datenansammlung und dessen technolo­giebasierter Analyse und Verwertung (vgl. Gapski 2015: 10).

¹⁰ Medienbildung übersteige laut Thomann (2015) das Konzept der Medienkompetenz, welches er als eine Art „inhaltlich orientiertes Verfügungswissen“ (ebd.: 3) bezeichnet. Medienbildung hingegen ist ein fortlaufender Prozess, indem dieses Verfügungswissen einfließt und durch die kritische Reflexion des­sen Orientierungswissen aufgebaut wird, welches modifizierbar sei (vgl. ebd.: 4).

¹¹ An der Befragung im Rahmen der Veröffentlichung der IW-Trends, die viermal jährlich erscheinen, nahmen überwiegend 17-Jährige (40%) teil (Engels 2018: 2-7).

¹² Diese entsteht aus einer „Wechselwirkung zwischen der sozial-kulturellen Lernumgebung und dem sub­jektiven Handeln der Lernenden“ (Arnold et al. 2018: 128).