Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb im Zusammenhang mit Sprachentwicklungsstörungen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Wahl des Themas
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Sprachentwicklungsstörungen
2.1 Überblick über den Begriff der Sprachentwicklungsstörungen
2.2 Einteilung der Sprachentwicklungsstörungen
2.2.1 Phonetische und phonologische Störungen
2.2.2 Grammatische Störungen
2.2.3 Semantische Störungen
2.2.4 Pragmatische Störungen
2.2.5 Störungen der metasprachlichen Ebene
2.3 Mögliche Ursachen von Sprachentwicklungsstörungen
2.4 Zur Diagnose von Sprachentwicklungsstörungen
2.5 Zur Förderung nach dem entwicklungsproximalen Ansatz

3. Schriftsprache und Schriftspracherwerb
3.1 Mündliche und schriftliche Sprache
3.1.1 Unterschiede und Beziehungen zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache
3.1.2 Prinzipien der deutschen Schriftsprache
3.2 Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb
3.3 Modelle des Schriftspracherwerbs
3.3.1 Zur traditionellen Sicht
3.3.2 Zum Stufenmodell von K.-B. Günther
3.3.3 Zur Theorie und zum Stufenmodell von R. Valtin
3.3.4 Schriftspracherwerb als sprachanalytische Tätigkeit: M. Dehn

4. Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb
4.1 Mögliche Ursachen von Lese- und Schreibschwierigkeiten
4.2 Zur Symptomatik von Lese- und Schreibschwierigkeiten
4.3 Zur Diagnostik von Lese- und Schreibschwierigkeiten
4.3.1 Lernbeobachtung nach M. Dehn
4.3.2 Das alphabetische Schreiben nach Füssenich/Löffler
4.3.3 Brügelmann und die Didaktische Landkarte
4.4 Förderung nach dem Spracherfahrungsansatz

5. Zusammenhang zwischen dem Schriftspracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen
5.1 Aussprachestörungen als behindernder Faktor beim Schriftspracherwerb
5.1.1 Sprachliche Fähigkeiten
5.1.2 Metasprachliche Fähigkeiten
5.1.3 Kognitive Fähigkeiten
5.1.4 Der Unterricht
5.2 Schriftspracherwerb als unterstützender Faktor bei Aussprachestörungen
5.2.1 Schriftspracherwerb bei gehörlosen Kindern
5.2.2 Positive Auswirkungen des Schriftspracherwerbs auf Kinder mit Aussprachestörungen
5.2.3 Strategien der Kinder mit Aussprachestörungen beim Schriftspracherwerb
5.2.4 Das 2-Wege-Modell von Augst
5.3 Schriftsprachlich geleitete Förderung bei Kindern mit Aussprachestörungen

6. Die sprachtherapeutische Praxis: Beispielkind Sarah
6.1 Rahmenbedingungen
6.2 Biographie und Bedingungshintergrund
6.3 Diagnostische Daten und Ergebnisse
6.3.1 Entwicklungsstand im sprachlichen Bereich
6.3.2 Entwicklungsstand in den anderen Bereichen
6.4 Konsequenzen für die sprachtherapeutische Förderung
6.4.1 Überlegungen zur Planung und Durchführung geeigneter Fördermaßnahmen
6.4.2 Die sprachtherapeutische Förderung

7. Schlussbemerkungen

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

1.1 Wahl des Themas

Den Anlass für das Thema dieser Arbeit gab mir das Kind Sarah¹, das ich im Blockpraktikum in der Fachrichtung Sprachbehindertenpädagogik im Rahmen des Studiums für das Lehramt an Sonderschulen, kennen lernte. Sarah ging zu diesem Zeitpunkt in die zweite Klasse einer Förderschule, da die Schule für Sprachbehinderte sie aufgrund der unterdurchschnittlichen Ergebnisse des K-ABC Intelligenztests nicht aufgenommen hatte. Ihre Aussprache war so unverständlich, dass sie sich kaum an Erzählrunden oder sonstigen Gesprächssituationen beteiligen konnte. Da ihr selbst dies auch bewusst war, antwortete sie oftmals mit einzelnen Wörtern (z.B.: „spieln“), von denen sie wusste, dass sie verständlich sind.

Die Klassenlehrerin bat mich darum, Sarah während des Blockpraktikums in besonderer Weise zu unterstützen. Auffallend war, dass fast alle Phoneme in Sarahs Aussprache, deren Grapheme im Unterricht bereits durchgenommen worden waren, auch in ihrer Spontansprache vorkamen. Dagegen realisierte sie die Grapheme, die im Unterricht noch nicht angesprochen worden waren, auch in ihrer Spontansprache nicht. Dies weckte mein Interesse, den Zusammenhang zwischen dem Schriftspracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen intensiver zu untersuchen und ich beschloss, mich im Rahmen meiner wissenschaftlichen Hausarbeit ausführlicher mit diesem Thema zu beschäftigen.

Am Ende des Blockpraktikums entschloss ich mich, Sarahs Probleme genauer zu untersuchen und sie bis zum Schuljahresende einmal die Woche weiter zu fördern.

1.2 Aufbau der Arbeit

Die Kapitel 2, 3, 4 und 5 stellen den theoretischen Hintergrund für das folgende Praxiskapitel (Kap. 6) dar.

Kapitel 2 gibt einen Überblick über die Sprachentwicklungsstörungen, vor allem in Bezug auf die verschiedenen Sprachebenen, stellt mögliche Ursachen von Sprachentwicklungsstörungen dar und beschäftigt sich mit der Diagnostik und der Förderung von dieser Störungen.

Im Kapitel 3 werden die Schriftsprache und der Schriftspracherwerb dargestellt. Die Unterschiede und die Beziehungen zwischen der gesprochenen und der geschriebenen Sprache werden erläutert, die Voraussetzungen für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb werden aufgezeigt und verschiedene Modelle des Schriftspracherwerbs vorgestellt.

Kapitel 4 befasst sich mit den Schwierigkeiten beim Schriftspracherwerb. Mögliche Ursachen und die Symptomatik der Schwierigkeiten werden dargestellt, sowie die Diagnostik von Lese- und Schreibschwierigkeiten und die Förderung nach dem Spracherfahrungsansatz.

Um den Zusammenhang zwischen dem Schriftspracherwerb und den Sprachentwicklungsstörungen geht es in Kapitel 5. Es werden die behindernden und die unterstützenden Faktoren des Schriftspracherwerbs bei Sprach-entwicklungsstörungen aufgezeigt und Vorschläge zu einer schriftsprachlich geleiteten Förderung dargestellt.

Im Kapitel 6, dem Praxiskapitel dieser Arbeit, wird die sprachtherapeutische Arbeit mit dem Kind Sarah dargestellt. Nach der Beschreibung der Rahmenbedingungen und dem biographischen Hintergrund des Kindes, werden die diagnostischen Daten und die daraus resultierenden Ergebnisse aufgezeigt. Der letzte Teil des Kapitels beschäftigt sich mit den Konsequenzen für die Förderung, mit den Überlegungen zu den einzelnen Fördermaßnahmen und mit der konkreten schriftsprachlich geleiteten Therapie der Aussprachestörungen.

2. Sprachentwicklungsstörungen

2.1 Überblick über den Begriff der Sprachentwicklungsstörungen

Innerhalb der Definitionen und Begriffsbestimmungen zu Auffälligkeiten der Sprache, des Sprechens und der Stimme, gibt es sehr viele verschiedene Einteilungskategorien. Sie sind abhängig davon, ob den Ausführungen der Autoren ursächliche, zeitliche oder symptomorientierte Kriterien zugrunde gelegt werden. Aufgrund der meines Erachtens besseren Überschaubarkeit, habe ich mich für eine Einteilung nach Sprachebenen und Symptomen entschieden. Das folgende Schaubild stellt einen Überblick über die Störungen des Sprechens und der Sprache, des Sprechablaufes, der Kommunikation sowie der Störungen der Stimme dar (vgl. WENDLANDT 1992, S.35):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Allerdings werden in diesem Schaubild die nichthörbaren Sprachstörungen, die die metasprachliche Ebene betreffen, zu wenig beachtet. Diese werden im Kapitel „Einteilung der Sprachentwicklungsstörungen“ (Kap. 2.2) näher erläutert. Die hörbaren Sprachstörungen betreffen die Probleme der Aussprache, der Grammatik, der Semantik und der Pragmatik.

Die hörbaren Störungen des Sprechens und der Sprache sowie die Störungen der Kommunikation werden im folgenden Kapitel (2.2) beschrieben. Dabei werden besonders die phonetischen und phonologischen Störungen hervorgehoben und ausführlicher dargestellt, da diese Ebene für das später folgende Praxiskapitel (Kap.6) besonders relevant ist. Alle anderen Sprachebenen sollen nur kurz beschrieben werden. Auf eine genaue Erläuterung aller weiteren Störungen (des Sprechablaufs und der Stimme) wird aufgrund des zeitlichen Rahmens, in dem diese Arbeit entsteht, und aufgrund der Irrelevanz dieser Themen für das Praxiskapitel (Kap.6) verzichtet.

Treten mehrere Störungen in den verschiedenen Bereichen Semantik (im Schaubild Sprachverständnis und Wortschatz), Grammatik und Phonetik/Phonologie (im Schaubild Artikulation) auf, kann es zu einer Sprachentwicklungsverzögerung oder einer Sprachentwicklungsstörung kommen. Die Sprachentwicklungsverzögerung, kurz SEV, entsteht, wenn sich alle Bereiche zeitlich verzögert entwickeln. Bei einer SEV wird davon ausgegangen, dass sie, trotz ihrer manchmal umfassenden Symptomatik, in einem relativ kurzen Zeitraum überwunden werden kann. Eine Sprachentwicklungsstörung, kurz SES, liegt dann vor, wenn es in allen Bereichen zu Auffälligkeiten, die jeweils mehr oder weniger gravierend sein können, kommt und die Sprachentwicklung des Kindes mindestens ein halbes Jahr hinter der normalen Sprachentwicklung zurück liegt (vgl. WENDLANDT 1992, S.41). Die charakteristischsten Symptome einer SES bei nonverbal normaler Intelligenz sind:

- ein verspäteter Sprachbeginn
- ein verlangsamter Spracherwerb mit möglicher Plateaubildung, das heißt, das Kind entwickelt seine Sprache eine längere Zeit nicht weiter und bleibt auf einer Stufe „stehen“
- phonetische / phonologische Auffälligkeiten der Sprache
- ein sehr viel besseres Sprachverständnis im Gegensatz zur Sprachproduktion,
- die grammatische Ebene ist meist gestörter als die semantische und die pragmatische Ebene (vgl. GRIMM 1999, S.102)

Die schwerste Form einer Sprachstörung ist die Alalie (=Unfähigkeit zur Lautbildung), bei der höchstwahrscheinlich auch eine Beeinträchtigung der kognitiven Fähigkeiten vorliegt. Hierbei hört das Kind mit etwa einem halben Jahr auf, Lautäußerungen von sich zu geben. Es kommt über die Lallphase nicht hinaus, es beginnt sozusagen erst gar nicht zu sprechen.

2.2 Einteilung der Sprachentwicklungsstörungen

2.2.1 Phonetische und phonologische Störungen

Der Begriff Dyslalie bedeutete ursprünglich, aus dem Griechischen hergeleitet, eine eingeschränkte Sprech- oder Artikulationsfähigkeit. Deshalb stand dieser Begriff auch dafür, dass bestimmte Laute motorisch nicht richtig gebildet werden können. Allerdings wird der Begriff Dyslalie inzwischen für alle möglichen Arten von artikulatorischen Auffälligkeiten verwendet, die nicht immer motorisch bedingt sein müssen. Es gibt noch eine Reihe anderer Begriffe, die manchmal zwar anders definiert sind, aber meist das gleiche Störungsbild beschreiben. Diese meist als Synonyme verwendeten Begriffe sind zum Beispiel Stammeln, Aussprachestörung, phonetisch-phonologische Störung oder Artikulationsstörung.

Grundsätzlich können aber zwei verschiedene Richtungen von Artikulations-auffälligkeiten unterschieden werden. Zum einen kann es sein, dass das Kind bestimmte Laute aufgrund von artikulationsmotorischen Problemen nicht richtig oder überhaupt nicht bilden kann. Dies wird als phonetische Störung oder auch als Lautbildungsstörung bezeichnet. Zum anderen ist es möglich, dass ein Kind bestimmte Laute zwar bilden kann, diese aber in seiner Sprache nicht einsetzt. Dies ist dann eine phonologische Störung oder eine Lautverwendungsstörung. Diese Einteilung der Dyslalien in phonetische und phonologische Störungen wird zurzeit am häufigsten verwendet (vgl. WEINRICH/ZEHNER 2003, S.2). Weiterhin werden Dyslalien, unabhängig von der Artikulationsstörung, auch nach quantitativen Merkmalen eingeteilt. Hierbei werden nur die Anzahl der fehlgebildeten Laute und die daraus resultierende Verständlichkeit des Kindes berücksichtigt. Daraus ergeben sich die drei Unterteilungen in 1.„Partielle Dyslalie“, wobei nur ein bis zwei Laute fehlgebildet werden und das Kind gut verständlich ist, in 2.„Multiple Dyslalie“, bei der mehr als zwei Laute fehlgebildet werden und die Verständlichkeit etwas erschwert ist und in 3.„Universelle Dyslalie“, bei der fast die gesamten phonetisch-phonologischen Strukturen von der Fehlbildung betroffen sind und das Kind sehr unverständlich spricht (vgl. WEINRICH/ZEHNER 2003, S.31).

Zum besseren Verständnis der folgenden Unterteilungen, vor allem der phonologischen Prozesse, sollen nun ein paar theoretische Grundlagen über die Lautbildung und die Lautverwendung genannt werden. Da die Vokale von Fehlbildungen sehr viel seltener betroffen sind, werden diese hier vernachlässigt und nur die Konsonanten betrachtet. Um die Konsonanten beschreiben zu können, werden der Artikulationsort und die Artikulationsart berücksichtigt. Diese sollen anhand der beiden folgenden Abbildungen erklärt werden. Hierbei werden nur die in der deutschen Sprache vorhandenen Konsonanten berücksichtigt.

Die Artikulationsart wird dadurch unterschieden, ob die zur Bildung der Konsonanten nötigen Hemmstellen (=Verengung oder Verschluss im Ansatzrohr) den Luftstrom unterbrechen oder nur behindern. Wird der Luftstrom nur behindert, wird zusätzlich berücksichtigt, in welcher Form der Luftstrom das Hindernis überwindet. Das bedeutet, dass sich die Einteilung nach der Artikulationsart daran orientiert, wie der Luftstrom an den gebildeten Hindernissen vorbeigleitet. Aufgrund dieser Unterscheidungen können die Konsonanten in die folgenden Gruppen eingeteilt werden (vgl. auch Abb.1 auf der nächsten Seite und WEINRICH/ZEHNER 2003, S.6):

- Plosive (=Verschlusslaute): Ein Verschluss staut den Phonationsstrom, bevor die Luft plötzlich freigegeben wird. Der Luftstrom entweicht durch den Mund. Es werden stimmhafte und stimmlose Plosive unterschieden.
- Frikative (=Reibelaute/Engelaute): Der Phonationsstrom streicht geräuschhaft durch eine Enge. Der Luftstrom entweicht durch den Mund. Hier werden ebenfalls stimmhafte und stimmlose Frikative unterschieden.
- Affrikaten (=Verschluss-Engelaute): Dies ist ein Doppellaut, der aus einem Plosiv und einem Frikativ zusammengesetzt ist. Ein zunächst gebildeter Verschluss geht in eine Engebildung über. Das heißt, die Luft wird kurz gestaut und entweicht dann geräuschhaft durch den Mund.
- Nasale: Es erfolgt ein totaler Verschluss und gleichzeitig ist das Velum (=weicher Gaumen) gesenkt. Die Luft entweicht durch die Nase und erzeugt damit eine nasale Resonanz.
- Lateral: Die zentrale Zone des vorderen Mundraumes wird verschlossen. Bei gleichzeitiger Erzeugung einer Enge entweicht die Luft an beiden Seiten der Zunge. Der Nasenraum ist dabei abgeschlossen.
- Vibranten (=Schwingelaute): Der Phonationsstrom wird durch einen intermittierenden Verschluss unterbrochen. Die Luft entweicht durch den Mund.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Artikulationsarten und Artikulationsorte der deutschen Hochsprache

Beim Artikulationsort wird der Mundraum in verschiedene Bereiche eingeteilt (vgl. Abb.2 auf der nächsten Seite), denen die einzelnen Konsonanten zugeordnet werden. Demnach beschreibt der Artikulationsort, an welcher Stelle der Luftstrom die erzeugte Enge oder den Verschluss passiert und welches Artikulationsorgan (z.B. Zunge) das Hindernis verursacht. Diese Artikulationsorte werden nun kurz beschrieben (vgl. WEINRICH/ ZEHNER 2003, S.7):

- Bi-labiale: Der Laut entsteht durch den Kontakt von Ober- und Unterlippe.
- Labio-dentale: Bei der Lautbildung legt sich die Unterlippe an die oberen Schneidezähne an.
- Dental-alveolare: Die Zungenspitze artikuliert gegen den oberen Alveolar-damm (=Zahndamm).
- Palatal-alveolare: Der vordere Teil der Zunge artikuliert gegen den vorderen Teil des harten Gaumens.
- Palatale: Der mittlere Teil der Zunge artikuliert gegen den harten Gaumen.
- Velare: Der hintere Teil der Zunge artikuliert gegen den weichen Gaumen.
- Uvulare: Das Zäpfchen vibriert.
- Glottale: Die Bildung des Lautes erfolgt im Rachen-/Kehlkopfbereich.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Artikulationsbereiche des Mundraums¹

Phonetische Störungen:

Auf welche Weise ein Kind einen Laut falsch bildet, hängt immer von den individuellen artikulationsmotorischen Problemen des Kindes ab. So kann zum Beispiel die Wangenspannung, die Zungenkraft oder die Zungenkoordination betroffen sein. Deshalb können nicht alle Lautfehlbildungsarten dargestellt, sondern nur die wichtigsten und am häufigsten vorkommenden phonetischen Störungen aufgezählt werden (vgl. WEINRICH/ZEHNER 2003, S.21-22):

- Sigmatismus: Das [s] / [z] wird falsch gebildet. Der Sigmatismus wird je nachdem, an welcher Stelle die Luft entweicht und an welcher Stelle sich die Zunge bei der Aussprache befindet, noch weiter unterschieden. Darauf soll hier aber nicht weiter eingegangen werden.
- Schetismus: Das [ ∫ ] wird falsch gebildet.
- Chitismus: Das [ç] wird falsch gebildet.
- Gammazismus: Das [g] wird falsch gebildet.
- Kappazismus: Das [k] wird falsch gebildet.
- Rhotazismus: Das [R] wird falsch gebildet.

Phonologische Störungen:

Die Kinder haben Probleme beim Erwerb des phonologischen Regelsystems. Die Lautauffälligkeiten werden mit Hilfe der phonologischen Prozesse beschrieben, die auch sprachunauffällige Kinder durchlaufen. Die Unterschiede der sprachauffälligen Kinder zu den sprachunauffälligen Kindern werden in drei phonologischen Prozessen beschrieben (vgl. WEINRICH/ZEHNER 2003, S.22-24):

1. Verspätete Überwindung phonologischer Prozesse

Ein Kind bleibt länger als üblich bei allen oder einzelnen Prozessen. Dies kann zu einer ungleichen Entwicklung des phonologischen Regelsystems führen.

2. Ungewöhnliche phonologische Prozesse

Hierbei sind Prozesse zu beobachten, die in der normalen Entwicklung überhaupt nicht oder nur selten und dann sehr kurz auftreten. Am häufigsten sind davon folgende Prozesse betroffen:

- Silbenstrukturprozesse: Auslassen unbetonter Silben, Vereinfachung mehr-silbiger Wörter, Reduplikationen (Bsp.: [dada]), Auslassung finaler Konsonanten, Addition von meist finalen Lauten und Reduktion von Mehrfachkonsonanz

- Assimilationsprozesse (oder Harmonisierungsprozesse):

Labialassimilation (Laute werden den Labialen angeglichen;

Bsp.: [ba:b«l] statt „Gabel“) und

Velarassimilation (Laute werden den Velaren angeglichen;

Bsp.: [gak] statt „Sack“)

Prävokalische Stimmgebung (Bsp.: [`da∫«] statt „Tasche“)

- Substitutionsprozesse, die den Artikulationsort¹ betreffen:

Labialisierung (Ersetzung nicht-labialer Konsonanten durch Labiale;

Bsp.: [vak] statt „Sack“),

Alveolarisierung als Rückverlagerung (Bilabiale und/oder Labiodentale

werden rückverlagert; Bsp.: [zIŋŒ] statt „Finger“),

Velarisierung (Vordere Konsonanten werden durch Velare ersetzt; Bsp.:

[bEk] statt „Bett“),

Palatalisierung (Ersetzung von nicht-palatalen Konsonanten durch

Palatale; Bsp.: [ta∫«] statt „Tasse“) und

Glottisverschluss (Bsp.: [?Unt] statt „Hund“).

- Substitutionsprozesse, die die Artikulationsart² betreffen:

Lateralisierung (Ersetzung von nicht-lateralen Konsonanten durch

Laterale; Bsp.: [la:z «] statt „Nase“),

Denasalierung (Ersetzung von Nasalen durch andere Konsonanten;

Bsp.: [da:m«] statt „Name“),

Plosivierung (Frikative und Affrikaten werden durch Plosive ersetzt;

Bsp.: [`kat«] statt „Katze“,

Frikativierung (Affrikaten werden durch Frikative ersetzt;

Bsp.: [`saŋ«] statt „Zange“) und

Affrizierung (Ersetzung eines Frikativs durch einen Affrikaten;

Bsp.: [bUt∫] statt „Busch“).

- Vokalische Prozesse: Modifikation der Vokale durch zum Beispiel eine

veränderte Lippenrundung.

(Bsp.: [hYnt] statt „Hund“)

Zusätzlich können bei einem Wort gleichzeitig verschiedene Prozesse auftreten, das sind dann „Multiple Prozesse.“ Bsp.: [fid«] statt “Fliege“

3. Lautpräferenz

Hier werden eine oder mehrere Lautgruppen durch einen einzigen Konsonanten ersetzt. Dieser Konsonant wird vom Kind besonders bevorzugt und sehr häufig verwendet. Dadurch ist die Sprache des Kindes meist besonders unverständlich.

2.2.2 Grammatische Störungen

Grammatische Störungen wurden lange Zeit als ein isoliertes Phänomen, das unabhängig von anderen Sprachstörungen auftritt, gesehen und als „Dysgrammatismus“ bezeichnet. Der Mediziner LIEBMANN¹ bezeichnet 1901 altersabweichende grammatische Regelverstöße als „agrammatismus infantilis“. Als Agrammatismus wird eine besonders schwere Form einer grammatischen Störung bezeichnet, als Dysgrammatismus gelten unterschiedlich schwer ausgeprägte Formen einer grammatischen Störung. Anfang der 60er Jahre verändert sich die Sichtweise des Dysgrammatismus. HEESE (1963)1 und ZUCKRIGL (1964)1 sehen einen Zusammenhang zwischen der grammatischen Störung und anderen Sprachebenen. Der Begriff „Verzögerte Sprachentwicklung“ gilt von nun an für eine Störung, die in allen Sprachebenen (phonetisch-phonologische, syntaktisch-morphologische und semantisch-lexikalische Ebene) Symptome aufweist und deren Leitsymptom der Dysgrammatismus darstellt. GROHNFELDT (1981)1 leitet Anfang der 80er Jahre eine neue Sichtweise ein, die überwiegend heute noch gilt. Er sieht die Störungen ebenfalls auf allen Sprachebenen, auf denen sie isoliert oder kombiniert auftreten können, aber den „Dysgrammatismus“ nicht mehr als das Leitsymptom, sondern als ein mögliches Teilsymptom. Für diese Sichtweise setzt GROHNFELDT den Begriff „Sprachentwicklungsstörungen“ ein. Für die Kinder, bei denen die grammatischen Störungen die Hauptbeeinträchtigung darstellen, wird der Begriff „Spezifische Sprachentwicklungsstörung“ eingeführt. Dementsprechend werden heute die grammatischen Störungen als ein Teilsymptom einer „Spracherwerbsstörung“ gesehen. Der Begriff „Spracherwerb“ soll die aktive Rolle des Kindes, die es beim Erlernen der Sprache hat, im Gegensatz zum früheren Begriff der „Sprachentwicklung“, bei der das Kind eher passiv „reift“, betonen. Dieses Teilsymptom beinhaltet den gestörten Teil des kindlichen Spracherwerbs, der die morphologisch-syntaktische Sprachebene betrifft. Die Kinder erwerben diese Ebene nicht korrekt und altersgemäß. Dabei handelt es sich meist nicht nur um eine zeitliche Verzögerung des Erwerbs, sondern um einen sehr unausgeglichenen Erwerb, bei dem die Kinder in manchen grammatischen Bereichen schon sehr weit sind, in anderen Bereichen dagegen noch weit hinterher hinken (vgl. MOTSCH 2004, S.34-37).

Zum besseren Verständnis sollen noch einige Störungsphänomene nach MOTSCH (2004, S.37-43) benannt werden:

Morphologischer Bereich:

- fehlende Subjekt-Verb-Kongruenz (Bsp.: „Ralf gehen“)
- falsche Genusmarkierung (Bsp.: „die Tisch“)
- falscher Kasus, zum Beispiel Nominativ im Akkusativkontext (Bsp.: „Ralf geht in der Schule.“)
- falsche Pluralbildung (Bsp.: „Elefants“)
Syntaktischer Bereich:
- falsche Verbstellung im Hauptsatz (z.B. Endstellung)
- falsche Verbstellung im Nebensatz (z.B. Zweitstellung)
- Auslassungen von Wörtern und Satzteilen (z.B. Subjekt, Verb)
- falscher Satzbau (z.B. Nomen an erster Stelle)

2.2.3 Semantische Störungen

Zum Erwerb der semantischen Fähigkeiten gehört das Nachdenken über die Sprache. Ob die Kinder über die Sprache nachdenken, zeigt sich darin, ob und wie sich die Kinder fehlendes Wissen aneignen (vgl. FÜSSENICH 2001a, S.14-17).

Im Normalfall - fragen sie nach unbekannten Begriffen

- teilen sie mit, falls sie Äußerungen nicht verstanden haben
- geben sie Kommentare über die Sprache ab
- korrigieren sie ihre eigenen Äußerungen oder die des anderen
- nehmen sie Überdehnungen vor
- bilden sie Neuschöpfungen

Durch diese Strategien erproben und erweitern die Kinder ihr Wissen und ihre Fähigkeiten im Zusammenhang mit der Sprache. Kindern, die im semantischen Bereich Schwierigkeiten haben, fehlen solche Strategien in kommunikativen Situationen (vgl. FÜSSENICH 2001a, S.14-17). Sie können sich verbal nicht verständlich machen und reagieren stattdessen mit:

- keinen Fragen nach fehlendem Wissen
- Zurückgreifen auf Verständigungsmöglichkeiten der vorsprachlichen

Kommunikation

- Schweigen
- ausweichendem Verhalten
- ausweichenden Antworten
- Ganzheiten und Stereotypien, die sie stattdessen antworten
- Umschreibungen des Gesprächsgegenstandes durch einen Rückgriff auf Form

und Aussehen oder Funktion und Situation

- Ersetzungen von Wörtern durch allgemeinere Oberbegriffe, durch Wörter aus

dem gleichen semantischen Feld, durch lautlich ähnliche Wörter oder andere

Wörter. Die Kinder haben nur eine geringe Ausdifferenzierung des semantischen

Wortfeldes (vgl. FÜSSENICH 2001a, S.14-17).

Semantische Schwierigkeiten treten in folgenden Bereichen auf: Wortschatz, Wortfindung, Wort-, Satz- und Textverständnis, Präzisierung von Bedeutungen (Blume statt Tulpe oder Rose), Morphemgliederung (Mamagei und Papagei), semantische Relationen, Metaphernbildung, nach Bedeutungen fragen (um den Sinn und die Bedeutung eines Wortes zu verstehen), Oberbegriffsbildung, Opposition (Bsp.: Mann – Frau), Übergeneralisierungen (Bsp.: Alles was fährt = Auto), u.a.

Kinder haben aufgrund der fehlenden Nachfrage nach unbekannten Begriffen einen geringen aktiven und passiven Wortschatz. Ein eingeschränkter Wortschatz bedeutet, dass der Wortschatz der Kinder für deren Alter zu gering ist. Die Kinder können zum Beispiel Dinge, die sie schon kennen, nicht benennen. Dies hat zur Folge, dass sie sich nicht nur schlecht ausdrücken und mitteilen können, sondern auch, dass sie nicht alle Äußerungen verstehen. Dieses eingeschränkte Sprachverständnis bedeutet, dass die Kinder die Bedeutung von Wörtern und Sätzen und damit den Inhalt nicht oder nicht ganz verstehen. Diese Störung fällt oftmals nicht auf, da die Kinder sich am Situationszusammenhang, der Mimik und der Gestik orientieren und dadurch die Situation verstehen (vgl. FÜSSENICH 2001a, S.14-17).

2.2.4 Pragmatische Störungen

In der Pragmatik wird der Bereich der Sprache untersucht, der sich um das sprachliche Handeln innerhalb eines dialogischen Geschehens kümmert. Zu den pragmatischen Fähigkeiten gehören unter anderem die Fähigkeit, Gespräche zu organisieren, und die Fähigkeit, die Perspektive des Zuhörers zu betrachten. Die pragmatischen Schwierigkeiten stehen in einem engen Zusammenhang zu den semantischen Schwierigkeiten. Als pragmatische Störungen werden genannt:

- Die Kinder sind nicht in der Lage, ihre kommunikativen Bedürfnisse mitzuteilen,

sie stellen keine Fragen, äußern keine Bitten, usw.

- Sie können gemeinsame Handlungssituationen nicht sprachlich strukturieren, das

heißt, ein Gespräch beginnen, thematisch fortsetzen und beenden

- Die Kinder sprechen und erzählen nicht HörerInnenbezogen

- Ihre Erzählungen sind sehr knapp oder völlig ausufernd, es ist oft kein

erkennbarer Zusammenhang und Handlungsverlauf vorhanden

- Sie äußern keine Korrekturen (weder äußern sie Selbstkorrekturen noch

übernehmen sie Fremdkorrekturen)

(vgl. FÜSSENICH/HEIDTMANN 1984, S.49-62)

2.2.5 Störungen der metasprachlichen Ebene

Die bisherigen Sprachebenen betreffen vor allem die hörbaren Sprachstörungen, nun sollen die nichthörbaren Sprachstörungen erläutert werden. Unter diesen wird die Beeinträchtigung der metasprachlichen Fähigkeiten, wie die Vorstellung über die Funktion und den Aufbau der Schrift und die phonologische Bewusstheit, verstanden. Die Kinder können zum Beispiel keine Reime bilden, die Sprache nicht in kleinere Einheiten gliedern oder Laute nicht heraushören und identifizieren. Diese „fehlende Einsicht in die Funktion der Schrift und der mangelnden Fähigkeit, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der mündlichen und der schriftlichen Sprache zu erkennen“ (FÜSSENICH 2001b, S.333) kann zu Problemen beim Schriftspracherwerb, vor allem bei der Phonem-Graphem-Korrespondenz, führen (vgl. FÜSSENICH 2001b, S.330-333). Weitere Ausführungen über die Fähigkeiten auf der metasprachlichen Ebene und die Probleme die auftreten können, sind in Kapitel 5.1.2 dargestellt.

2.3 Mögliche Ursachen von Sprachentwicklungsstörungen

Die meisten Störungen der Sprache und des Sprechens haben mehrere Ursachen. Diese können verschiedenen Bereichen zugeordnet werden (vgl. HERMANN-RÖTTGEN 1997, S.32-35 und WENDLANDT 1992, S.56-60):

Soziokulturelle und familiäre Ursachen:

- Die Bedeutung des Miteinandersprechens nimmt zunehmend ab, da Fernsehen, Video und Computer die direkten Interaktionen, wie Bücher vorlesen, Geschichten erzählen, Spiele spielen, Ausflüge machen, usw., immer weiter in den Hintergrund drängen.
- Die gesellschaftlichen Normen und Wertvorstellungen, die vorgeben, was ein Kind alles können muss, nehmen keine Rücksicht auf Kinder, die noch mehr Zeit benötigen, und stellen diese als „Versager“ dar.
- Leider gibt es auch allzu oft die Einstellung, dass die Sprache sich schon irgendwie von selber entwickelt, ohne dass Sprachanregungen nötig wären. Somit kann die Vernachlässigung, meistens auch nicht nur im sprachlichen Bereich, zu Sprachentwicklungsproblemen führen.
- Fehlende oder schlechte sprachliche Vorbilder für das Kind
- Schwierige räumliche und wirtschaftliche Lebensverhältnisse können ebenso eine Rolle spielen und die Sprachentwicklung beeinträchtigen.
- Bei der zweisprachigen Erziehung kann es zu ungünstigen Umständen kommen, die zu Sprachproblemen führen können.

Vererbte Ursachen:

Sprachstörungen werden zwar nicht vererbt, aber es ist oftmals auffällig, dass in einer Familie, gehäuft auch über Generationen, Sprachprobleme auftreten. Man kann von einer familiären Sprachschwächeveranlagung sprechen. Bei den Kindern mit dieser Veranlagung kann eine Sprachstörung eher auftreten als bei anderen Kindern, es kann aber auch sein, dass keine Probleme auftreten.

Organische Ursachen:

- Schädigungen oder Fehlbildungen der Sprechwerkzeuge (z.B. die Lippen-Kiefer-Gaumen-Spalte)
- Zentrale Hörstörungen, das heißt die Störung liegt in dem für das Hören verantwortlichen Teil des Gehirns, oder periphere Hörstörungen, das heißt, die Störung befindet sich in den Nervenbahnen oder im Ohr selbst.
- Bewegungsstörungen (z.B. Spastiken, fein- und grobmotorische Retardierungen)
- Kinder, die eine auditive Wahrnehmungsstörung oder auch akustische Lautagnosie aufweisen, haben Probleme, sich Gehörtes zu merken und haben Probleme bei der Unterscheidung ähnlich klingender Laute. Diese Differenzierungsschwäche tritt auf, obwohl die Kinder intakte Hörorgane aufweisen.
- Auch Wahrnehmungsstörungen der anderen Sinne, bei denen die Kinder alles wahrnehmen, aber nicht ordnen und nicht verstehen können, wirken sich erschwerend auf die Sprachentwicklung aus.
- Neurologische Störungen (frühkindliche Hirnschädigungen zum Beispiel durch vorgeburtliche Erkrankungen der Mutter, Geburtsprobleme oder Unfälle im frühen Kindesalter)
- Auch Erkrankungen der anderen Sinne, wie zum Beispiel Sehstörungen, können den Spracherwerb beeinträchtigen. Das Kind kann die Bewegungen des Mundes und die Gebärden der Sprechenden nicht sehen und somit nicht lernen, diese zu imitieren.

Psychische Ursachen:

- Familiäre Probleme, zum Beispiel die Trennung der Eltern, Geschwisterrivalitäten, andauernder Streit in der Familie oder eine längere Trennung des Kindes von der Familie durch Heim- oder Krankenhausaufenthalte.
- Ungünstiges Erziehungsverhalten der Eltern (Inkonsequenz oder Überbehütung)
- Seelische Erkrankungen (z.B. Autismus, Mutismus)
(vgl. HERMANN-RÖTTGEN 1997, S.32-35 und WENDLANDT 1992, S.56-60)

Intellektuelle Ursachen:

Kognitive Fähigkeiten spielen beim Spracherwerb eine große Rolle, da es ein sprachlich-kognitives Lernen ist. Sind die kognitiven Fähigkeiten aufgrund einer Krankheit oder anderen Ursachen unterdurchschnittlich entwickelt, kann dies Sprachprobleme zur Folge haben.

Oftmals aber sind die Ursachen von Sprachentwicklungsstörungen nicht sicher ausfindig zu machen. Statt sich zu lange mit der Suche nach den Ursachen zu beschäftigen, sollten lieber die Entwicklungschancen und Fähigkeiten des Kindes betrachtet werden, unabhängig davon, was die Probleme des Kindes hervorgerufen hat. Dies fällt vielen, vor allem Eltern, sehr schwer, da sie oftmals an sich selbst zweifeln und gerne eine Ursache hätten, für die sie aus ihrer Sicht nichts können. Aber wichtig ist, das Kind von nun an bestmöglich zu fördern, um dadurch die Sprachentwicklung des Kindes weiter anzuregen (vgl. WENDLANDT 1992, S.56-58).

2.4 Zur Diagnose von Sprachentwicklungsstörungen

Bei der Diagnose der Sprachentwicklungsstörungen wird aufgrund der zeitlichen Einschränkung des Bearbeitungszeitraums dieser Arbeit und der Relevanz für das Praxiskapitel (Kap.6) nur die Diagnostik des phonetisch-phonologischen Bereichs betrachtet.

Früher wurden häufig Verfahren eingesetzt, die nur die phonetischen Fähigkeiten des Kindes erfassen, wie zum Beispiel der Stammlerprüfbogen (METZGER 1979)¹, in dem nur die einzelnen Laute und Lautverbindungen meist jeweils nur mit Hilfe eines Wortes geprüft wurden. Dies ist allerdings keine ausreichende Grundlage für eine genaue Analyse, da die kindliche Aussprache oftmals großen Schwankungen unterliegt.

Heutzutage wird die Aussprache des Kindes sowohl unter phonetischen als auch unter phonologischen Gesichtspunkten untersucht. Dafür gibt es eine Reihe von diagnostischen Verfahren, wie die Ausspracheprüfung zur differenzierten Analyse von Dyslalien (LOGO) (WAGNER 1994)1, die Aachener Dyslalie Diagnostik (ADD) (STILLER&TOCKUSS 2001)1 und das Analyseverfahren zu Aussprachestörungen bei Kindern (AVAK) (HACKER&WILGERMEIN 1999)1, um nur einige zu nennen.

Um sich vor einer genaueren Analyse einen schnelleren Überblick über die Aussprache des Kindes zu verschaffen, gibt es zusätzlich noch einige Screening-Verfahren, wie der Lautprüfbogen (FRANK&GRZIWOTZ 1985)1 und das Screeningverfahren zur Ausspracheuntersuchung (SVA) (HACKER&WILGERMEIN 1999)¹, das die Kurzform des AVAK-Verfahrens darstellt.

Das AVAK-Verfahren von HACKER&WILGERMEIN soll im Folgenden näher erläutert werden (vgl. JAHN 2001, S.38).

AVAK – Analyse-Verfahren zur Ausspracheuntersuchung bei Kindern (HACKER & WILGERMEIN)²:

Das AVAK-Verfahren untersucht die Aussprache des Kindes auf der phonetischen und der phonologischen Ebene der Sprache. Hierbei bemüht es sich, die wichtigsten Aspekte der Hochsprache zu berücksichtigen. Dabei werden weniger relevante Aspekte, wie die Dreifachkonsonanz, die Lautkombinationen, die fast nur in Lernwörtern und Namen vorkommen, und das Vokalsystem, das sehr viel weniger störanfällig ist als die Konsonanten, nicht oder nur wenig berücksichtigt. Dadurch versucht das Verfahren, ökonomisch durchführbar, leicht handhabbar und trotzdem aussagekräftig zu sein. HACKER & WILGERMEIN haben zur Durchführung des Verfahrens sieben Schritte formuliert:

1. Verwendetes Sprachmaterial: Es werden 113 Nomen eingesetzt, die jeweils auf einem Bild zu sehen sind und die das Kind benennen soll. Die meisten der Wörter sind ein- und zweisilbig, da dies in der Hochsprache am häufigsten auftritt. Die einsilbigen und zweisilbigen Wörter unterscheiden sich nochmals in Wörter mit Kurzvokal (Bsp.: „Fisch“) und Wörter mit Langvokal (Bsp.: „Hut“). Die Wörter mit betonter initialer Silbe und mit kurzem Kernvokal (Bsp.: „Tasse“) gehen den Wörtern mit betonter initialer Silbe und mit langem Kernvokal (Bsp.: Vogel“) voraus. Danach folgen noch die drei- und viersilbigen Wörter und die zweisilbigen Wörter mit unbetonter initialer Silbe.

Bei den Silbenstrukturen werden hauptsächlich die Wörter mit den Typen KVK (=Konsonant-Vokal-Konsonant), KKV, KVKK, KKVK und KKVKK verwendet. Auf Wörter mit dem Typ KV wird verzichtet, da angenommen wird, dass diese schon in der Phase der ersten 50 Wörter des Spracherwerbs erworben werden und meist auch bei den schwersten Aussprachestörungen realisiert werden.

Die Mehrfachkonsonanz wird nur mit Hilfe der Doppelkonsonanz am Wortanfang und am Wortende überprüft. Wortinitial werden die Wörter mit einer Doppelkonsonanz dazu in verschiedene Gruppen eingeteilt: Verbindungen eines Konsonanten mit /l/, Verbindungen eines Konsonanten mit /r/, Wörter mit Doppelkonsonanten mit /∫/ und Wörter mit der Doppelkonsonanz /kn/. Die Wörter mit Einfachkonsonanz werden in initiale, mediale und finale gegliedert.

2. Intention des Verfahrens: Die Zielsetzung des Verfahrens besteht darin, nach einer umfassenden Beschreibung der Aussprache des Kindes, therapeutische Maßnahmen auf dieser Grundlage abzuleiten. Das Verfahren erlaubt Aussagen über die Wortlänge, die das Kind produziert, über die Silbenstrukturen, die das Kind realisiert, über die phonetischen Fähigkeiten des Kindes, darüber, ob das Kind übermäßig häufig bestimmte Laute einsetzt und damit eine Lautpräferenz vorliegt und über die phonologischen Prozesse des Kindes.

3. Erhebungsbogen: Der Erhebungsbogen umfasst insgesamt acht Seiten. Auf der ersten Seite entstehen eine übersichtliche Zusammenfassung der Ergebnisse und erste Überlegungen zur Therapieplanung. Auf der zweiten und dritten Seite werden die insgesamt 105 ein- und zweisilbigen Zielwörter eingetragen. Auf der vierten Seite werden die Wörter mit initialer Einzel- und Doppelkonsonanz festgehalten. Auf der fünften Seite werden analog zur vierten Seite die Wörter mit medialer und finaler Einzelkonsonanz und finaler Doppelkonsonanz eingetragen. Auf der sechsten und siebten Seite werden nun die phonologischen Prozesse erfasst und aufgelistet. Zusätzlich kann die Auftretenshäufigkeit der Prozesse mit angegeben werden. Auf der achten Seite werden die Realisierung der unterschiedlichen Wortstrukturen, die Silbenstrukturen und die funktionelle Belastung einzelner Konsonanten eingetragen.

4. Erhebung der Sprachprobe: Nun soll das Kind die insgesamt 113 Zielwörter benennen. Ob dies mit Hilfe von Spontansprachproben innerhalb eines Spiels, eines Buches oder sonstigen Ideen, mit Hilfe des spontanen Benennens oder im Notfall auch mit Hilfe von Nachsprechen geschieht, ist unrelevant. Allerdings besteht die Gefahr beim Nachsprechen, dass das Kind hier das Zielwort richtig spricht, während ihm das in der Spontansprache nicht gelingt. Deshalb kann es sein, dass in diesem Fall das Ergebnis verändert wird. Die Benennung aller Wörter sollte in einer Sitzung möglich sein, gegebenenfalls kann eine zweite Sitzung genutzt werden. Wahrscheinlich kann das Kind nicht alle Wörter benennen. Dies ist nicht weiter schlimm, da das hochsprachliche Lautsystem redundant genug ist, so dass trotzdem Aussagen über das kindliche System gemacht werden können. Kennt das Kind ein Wort nicht, sollte die untersuchende Person das Bild benennen. Nimmt das Kind das Wort auf und wiederholt es, so ist dies auf dem Erhebungsbogen zu markieren. Die vom Kind geäußerten Wörter werden alle in phonetischer Umschrift festgehalten, da diese die sprachlichen Besonderheiten des Kindes exakter ausdrücken kann.

5. Auswertung: Bei der schrittweisen Auswertung wird folgende Reihenfolge empfohlen:

- Zuerst die Analyse der Silbenstrukturen: Einschränkungen der Silbenstruktur lassen sich meist schnell erkennen. Dies kann ein fehlender Silbenschluss oder das Vermissen von initialer oder finaler Doppelkonsonanz sein.
- Dann die Analyse initialer Konsonanz: Hierbei wird die Reduktion der Mehrfachkonsonanz mit eingetragen und festgehalten, auf was reduziert bzw. ersetzt wird.
- Danach folgt die Analyse medialer Konsonanz: Hierbei werden die Übereinstimmungen und die Ersetzungen festgehalten.
- Die Analyse finaler Konsonanz erfolgt durch die Unterscheidung der Einzel- und Doppelkonsonanz und es werden zusätzlich zu den Übereinstimmungen und den Ersetzungen noch die Auslassungen eingetragen.
- Ermittlung des Phoninventars: Hierbei werden alle Konsonanten die zumindest zweimal unter Übereinstimmung notiert wurden, eingetragen. So erhält man eine gute Übersicht über das Phoninventar des Kindes.
- Prüfung der funktionellen Belastung: An dieser Stelle wird deutlich, ob das Kind eine Lautpräferenz aufweist, da alle Konsonanten die ersetzt werden, zu dem Konsonanten eingetragen werden, der besonders belastet wird.
- Beschreibung phonologischer Prozesse: An dieser Stelle folgen die Auslassung unbetonter initialer Silben, die Vereinfachung mehrsilbiger Wörter, die Häufigkeit der Auslassung finaler Konsonanten, assimilatorische Prozesse und Aussagen über die Reduktion der Mehrfachkonsonanz.

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¹ Alle in dieser Arbeit vorkommenden Namen wurden aus Datenschutzgründen geändert

¹ vgl. WEINRICH/ ZEHNER 2003, S.7

¹ Der Artikulationsort beschreibt, an welcher Stelle der Luftstrom die erzeugte Enge oder den

Verschluss passiert und welches Artikulationsorgan (z.B. Zunge) das Hindernis verursacht.

² Die Einteilung nach der Artikulationsart orientiert sich daran, wie der Luftstrom an den gebildeten

Hindernissen vorbeigleitet.

¹ Alle zitiert nach MOTSCH 2004, S.34-37

¹ Alle zitiert nach JAHN 2001

¹ Alle zitiert nach JAHN 2001

² vgl. HACKER/WILGERMEIN 1999