Das Vermitteln von Vokabular in Bezug auf die vier Kernkompetenzen Reading, Writing, Speaking und Listening im Fremdsprachenunterricht (Englisch)

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Ausgangslage
1.2 Ziel der Arbeit
1.3 Fragestellung
1.4 Aufbau der Arbeit

2. Vokabelarbeit im Fremdsprachenunterricht (Englisch)
2.1 Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus
2.2 Vokabeln vermitteln: Unterrichtsproblematik
2.3 Vokabular, Lexik und Grammatik
2.3.1 Lexik im Unterricht
2.3.2 Das Unterrichten von Lexik
2.4 Zu erlangende Kompetenzen: Cambridge BEC Vantage (B2)
2.4.1 Test of Reading
2.4.2 Test of Writing
2.4.3 Test of Listening
2.4.4 Test of Speaking
2.5 Konstruktivismus und Lehr-/Lernumgebungen
2.6 Konstruktivistische Settings im Fremdsprachenunterricht
2.7 Möglichkeiten zur Vermittlung von Vokabular
2.8 Fünf Unterrichtsbeispiele
2.8.1 Rory's Story Cubes
2.8.2 TED-Video
2.8.3 Speaking-Game
2.8.4 Spotlight-Poster
2.8.5 The BEC Speaking Test - Workshop

3. Fazit
3.1 Zusammenfassung Theorie und Ergebnisse
3.2 Methodenkritik
3.3 Ausblick und Reflexion

4. Literaturverzeichnis

5. Abbildungsverzeichnis

Anhang

Anhang 1: Mind Map-Beispiele von Studierenden der HFW Bern (Auswahl)

Anhang 2: Funtoinal vocabulary

Anhang 3: Rory's Story Cubes: Anleitung

Anhang 4: Story Cubes: Textbeispiele (Auswahl; mit Korrektur)

Anhang 5: Keynote TED working life

Anhang 6: Spotlight Poster

Anhang 7: Ergebnissicherung Speaking Test Workshop

1. Einleitung

1.1 Ausgangslage

Wie in so vielen Fachrichtungen, muss auch in der Vermittlung von Vokabular im Englischunterricht von der Subjektivität des individuellen Studierenden (SuS) ausgegangen werden. Das bedeutet aus konstruktivistischer Sicht für die Lehrperson (LP), dass im Unterricht nicht von einer heterogenen Lehr- und Lernsituation ausgegangen werden kann. Daraus resultierend ergibt sich entsprechend die Problematik, wie die lehrende Person¹ in die Wirklichkeit der lernenden Person(en) dergestalt mani­pulierend eingreifen kann, um eine möglichst homogene Situation für die Lerngruppe herbeiführen zu können. Dazu stehen diverse konstruktivistische Strategien und Methoden zur Verfügung, welche innerhalb, aber auch ausserhalb des Unterrichts durchaus zur Anwendung kommen können. In dieser Arbeit soll deshalb gezielt der Frage nachgegangen werden, wie und in welchen Kombinationen Vo­kabular gewinnbringend und nachhaltig vermittelt werden kann. Die Grundlage dazu bildet die kon­struktivistische Theorie.

Es ist meines Erachtens das Anliegen einer jeden Lehrperson, dass die SuS die vorgegebenen Lern- und Leistungsziele erreichen, bzw. erfüllen, und mit einer guten Leistung auf einen erfolgreich absolvierten Lehrgang zurückblicken können. Das bedingt, erstens, dass die zu erreichenden Ziele be­kannt und zugänglich gemacht werden. Zweitens müssen den SuS Strategien an die Hand gegeben werden, wie diese Ziele auch ausserhalb des Unterrichts erreicht werden können. Drittens, dann, ist es die Aufgabe der LP, den Unterricht so zu gestalten, dass möglichst viele SuS möglichst gut vom Un­terricht profitieren können. Ausserdem müssen die Methoden und Inhalte auf den Fremdsprachen­unterricht Englisch abgestimmt werden. Diese vier Prämissen für guten Unterricht² bestimmen mass­geblich, wie in der Unterrichtsplanung vorgegangen werden soll/kann, wenn es um die Wahl der Un­terrichtsmethode geht. Es ist mir ein grosses Anliegen, Mittel und Wege zu finden und an der Hand zu haben, wie ich meine SuS erfolgreich zu den vorgegebenen Zielen führen kann und sie die Cambridge-Prüfungen möglichst zu 100% bestehen.

1.2 Ziel der Arbeit (mit Ein-/Ausschlusskriterien)

Wirtschaftsenglisch ist eines von vielen Fächern, welches die Studierenden im HFW-Bildungsgang Dipl. BetriebswirtschafterIn HF bestehen müssen. Einige der Studierenden haben nicht die Möglich­keit, Englisch im Alltag oder im Betrieb einzusetzen, würden vielleicht eher Französisch wählen, wenn sie könnten. Die Tatsache, dass es sich um eine berufsbegleitende Weiterbildung handelt, macht das Lernen nicht leichter. Nichtsdestotrotz ist die Ausbildung im Fach Wirtschaftsenglisch zentraler Be­standteil der ganzen Ausbildung und liefert für das weitere Berufsleben optimale Voraussetzungen, um sich z.B. bei einem internationalen Konzern bewerben zu können.

Die Kompetenz, einen breiten Wortschatz zu haben wirkt sich auf alle vier Kernkompetenzen Reading, Writing, Listening und Speaking aus (Cambridge University Press, 2014, S. 7-19; s. auch Ab­satz 2.4). Geeignete Strategien, um sich langfristig ein breiteres Vokabular aufzubauen, stehen des­halb im Fokus meiner Arbeit, wobei ein besonderes Augenmerk auf geeignete Unterrichtsmethoden gelegt werden soll.

1.3 Fragestellung

Aufgrund der beschriebenen Situation und den persönlichen Ansprüchen an meinen Unterricht, ergibt sich für diese Arbeit die folgende Fragestellung:

Welche Mittel erleichtern das Erlernen von Vokabular dahingehend, dass zum einen der Lernerfolg der Studierenden nachhaltig verbessert wird und zudem die prüfungsrelevanten Kernkompetenzen Reading, Writing, Listening und Speaking erfolgreich erreicht werden?

1.4 Aufbau der Arbeit

Als Grundlage der Arbeit (Abschnitt 2.1) dienen die im Unterricht behandelten Lerntheorien Behavio­rismus, Kognitivismus, und Konstruktivismus, weil sie mir und meinem Unterrichtsverhalten am nächsten sind und in meiner Planung mehr Berücksichtigung erfahren sollen. Im Fokus steht der Kon­struktivismus. Eine kurze Differenzierung der drei Theorien scheint zum besseren Verständnis ange­bracht, da sie zum einen historisch auseinander entstanden sind, und, zum anderen, in der Realität nicht losgelöst voneinander zu behandeln sind.

In Abschnitt 2.2 wird beleuchtet, welche Problematik im Vermitteln von Vokabular im Fremd­sprachenunterricht auf Stufe Tertiär B bestehen kann. Die Tatsache, dass die SuS eine berufsbeglei­tende Weiterbildung absolvieren bedingt eine didaktische Reduktion der Unterrichtsinhalte, derge­stalt, dass grosse Rücksicht auf wenig zur Verfügung stehende Lernzeit genommen werden muss. Entsprechend müssen effektive Methoden und Strategien gefunden werden um dieser Problematik Herr zu werden.

Darauffolgend wird erläutert, was es aus lehrtheoretischer Sicht heisst, Vokabulararbeit im Unterricht zu betreiben (Abschnitt 2.3). Dieser Abschnitt differenziert die Begriffe ,Vokabular‘, ,Lexik‘ und ,Grammatik‘. Dies ist aus zwei Gründen sinnvoll: Erstens wird gezeigt, welche Aspekte eines Wortschatzes gezielt und welche en passant vermittelt werden müssen, bzw. können. Zweitens wird aufgezeigt, dass ein Zusammenhang zwischen den Begriffen besteht, der beim Lehren einer Fremd­sprache nicht vernachlässigt werden sollte.

Abschnitt 2.4 erläutert die von den SuS zu erreichenden Kompetenzen, welche für das erfolg­reiche Bestehen einer Cambridge BEC Vantage-Prüfung auf Sprachstufe B2 von zentraler Bedeutung sind. Die vier Kompetenzen Reading, Writing, Listening und Speaking werden unabhängig voneinan­der dargestellt. Inwiefern sie durch den Aspekt des Vokabulars miteinander verknüpft sind, wird in den nachfolgenden Teilen deutlich.

Der Abschnitt ,Konstruktivismus und Lehr-/Lernumgebungen‘ (2.5) setzt den Fokus darauf, wie, aufbauend auf der Theorie, die Situation im Unterricht aussieht. Er geht der Frage nach, inwie­weit rein konstruktivistische Lernsituationen bestehen und in welcher Wechselwirkung das Verhält­nis von SuS und LP steht. Daraus resultierend wird gezeigt, wie eine mögliche Rollenverteilung in Be­zug auf SuS und LP aussehen kann. Welche Lernsettings aus diesen Verhältnissen entstehen können, wird in Abschnitt 2.6 betrachtet.

Abschnitt 2.7 stellt praktische Möglichkeiten vor, wie Vokabular vermittelt werden können.

U.a. geht es dabei um bekannte Methoden, wie Brainstorming oder Kugellager. Aber auch weniger Bekanntes wird zu finden sein, wie z.B. Placemat oder word of the day.

Der letzte Teil der Arbeit (2.8) fokussiert auf fünf konkrete Methoden und geht näher auf diese ein. Alle fünf Methoden weisen eine spielerische Komponente auf, beziehen sich stark auf die Vokabulararbeit und verknüpfen die Kernkompetenzen (2-3 oder alle gleichzeitig) Reading, Writing, Listening und Speaking miteinander.

Die Arbeit schliesst mit einem Reflexionsteil. Das Fazit fasst die Ergebnisse aus Theorie und Praxis zusammen, betrachtet kritisch die vorgestellten Methoden, beschreibt offen gebliebene As­pekte und reflektiert den gesamten Arbeitsprozess.

2. Vokabulararbeit im Fremdsprachenunterricht (Englisch)

2.1 Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus

Der Behaviorismus beschreibt die wissenschaftliche Tätigkeit, das Verhalten von Menschen und Tieren ohne Intraspektion zu beobachten und zu beschreiben. Durch John B. Watson anfangs des 20. Jahr­hunderts begründet, wurde die behavioristische Theorie besonders von Burrhus Frederic Skinner in den 1950er Jahren radikalisiert, popularisiert und u.a. für den Fremdsprachenunterricht verwendbar gemacht. Sprachlabors oder die Nutzung von moderner Lernsoftware gehen aus diesen Entwicklungen hervor. Im Behaviorismus zählen nicht die inneren kognitiven Vorgänge, sondern vielmehr die Reak­tion auf Impulse in Bezug auf Lernprozesse, auf welche weiter Einfluss genommen werden kann: „Rate of responding is significant only because it permits us to follow a process (such as learning or matura­tion) or to determine a state or condition“ (Skinner, 1966, S. 213). Der Behaviorismus wurde, ab den 70er-Jahren, als Konditionierungsmassnahme im Spracherwerb betrachtet und fand besonders in der Methode des intensiven Nachahmens seine Wirkung im Fremdsprachenunterricht (Gehring, 2004, S. 103).

Zentral für den Kognitivismus - gemäss Erkenntnissen aus Philosophie, Psychologie und (psy­chologischer) Linguistik - sind innere Vorgänge der individuellen Informationsverarbeitung. Im Gegen­satz zum Behaviorismus werden auch Denk- und Arbeitsprozesse der Probanden (bzw. von Lernenden) in die Untersuchungen involviert. Als Wegbereiter wird Edward Tolman³ erachtet, zu nennen sind aber sicherlich auch der Gestaltpsychologe Kurt Lewin⁴, Jerome Bruner⁵ als Hauptvertreter der kognitiven Wende, sowie der Entwicklungspsychologe Jean Piaget.⁶

Im Konstruktivismus wird davon ausgegangen, dass jedes Individuum seine eigene Realität kre­iert, was zur logischen Folge hat, dass nicht von Konstruktivismus per se gesprochen werden kann, sondern dass vielmehr von einer Pluralität von Konstruktivismen ausgegangen werden muss (Reich, 2006, S. 85). Aus konstruktivistischer Sicht gilt die Prämisse, dass Lernen (bzw. Wirklichkeitsbildung im Allgemeinen) durch Konstruktionsprozesse des Gehirns im Zusammenspiel von Kognitionsprozessen auf neuronaler Ebene mit Sinneseinflüssen stattfindet. Es wird also angenommen, dass im Lernprozess ein Abbild der Wirklichkeit in jedem Lernenden geschaffen wird. Diese Abstimmung zwischen innerer und äusserer Welt wird bei von Glasersfeld als Viabilität bezeichnet und bezieht das sozial geprägte Konstrukt von Wirklichkeit mit ein (von Glasersfeld, 1997, S. 230). Dies bedeutet auch, dass für das Lernen im (Fremdsprachen-)Unterricht Kommunikation, also der Austausch und das Übertragen von Informationen von einem ‘System' ins andere, unerlässlich ist.⁷ Verkürzt gesagt wird im Konstruktivis­mus davon ausgegangen, dass das menschliche Gehirn ein in sich geschlossenes System ist, welches Diskrepanzen zwischen innerer und äusserer Wirklichkeit auszugleichen vermag und so eine neue, subjektive Wirklichkeit schafft. Unter diesen Voraussetzungen ist auch die (notwendige) Möglichkeit zur Selbstreflexion gegeben, welche in direkter Wechselwirkung mit der Viabilität steht (Meixner, 1997, S. 21). Dies bedeutet aber auch, dass der Konstruktivismus nicht losgelöst als wirkende Kraft betrachtet werden kann. Vielmehr wird in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass behavioristische, knognitivistische und konstruktivistische Aspekte in direkter Wechselwirkung zueinander stehen und ein sich gegenseitig ergänzendes Wirkungsfeld des Lernens bilden.

2.2 Vokabeln vermitteln: Unterrichtsproblematik

Was das Vermitteln von Vokabular im Englischunterricht an der HFW Bern angeht, so bestehen teils signifikante Unterschiede zum 'klassischen' Schulunterricht. Während auf der Grundstufe Vokabeln mittels Übersetzungen (z.B. Englisch - Deutsch / Deutsch - Englisch) eingeübt und entsprechend ge­prüft werden, wird auf HF-Stufe Vokabular, sofern im Unterricht Zeit dazu ist, mittels englischer Defi­nitionen und Beispielen eingeübt bzw. vertieft. Ausserdem wird gemäss RLP Englisch (HFW Bern, 2016, S. 14) die Hauptverantwortung, sich ein adäquates und breites Vokabular anzueignen, den SuS abdel­egiert: ,,It is the individual student's own responsibility to gain the necessary vocabulary skills in order to pass exams, especially Cambridge Exams, successfully". Die SuS werden deshalb in Quizlet⁸ einge­führt, wo sie die Möglichkeit haben, auf über 180 vorgefertigte Lernsets zuzugreifen und so den Ar­beitsaufwand geringer zu halten. Die Lernsets sind auch via eine eigens erstellte Website⁹ abrufbar.

Da es auf den unterrichteten Stufen B2-C2¹⁰ insbesondere darauf ankommt, in möglichst vielen Themenblöcken ein breites, fundiertes und aktives Vokabular zur Verfügung zu haben, müssen im Un­terricht entsprechende Strategien und Methoden vermittelt und angewendet werden, die es den SuS ermöglichen, diese hochgesteckten Ziele zu erreichen. Auf Grundlage didaktischer Sekundärliteratur zur Vermittlung von Vokabular im Fremdsprachenunterricht soll in den folgenden Abschnitten auf diese Problematik aus konstruktivistischer Perspektive eingegangen werden.

2.3 Vokabular, Lexik und Grammatik

SuS gehen sehr unterschiedlich und grösstenteils eher zufällig mit dem Lernen von Vokabular um. Es gibt aber Möglichkeiten, beim Lehren und Lernen systematisch vorzugehen. Die folgenden Beschrei­bungen skizzieren die Problematik des Lernens und Vermittelns neuer lexikalischer Einheiten und stellt dar, wie mit der Problematik im Unterricht erfolgreich umgegangen werden kann.

Im Englischen besteht oft die Schwierigkeit, zu entscheiden, ob Vokabular als lexikalische Ein­heiten oder als einzelne Wörter vermittelt werden müssen, bzw. können. Das phrasale Verb to go off stellt ganz klar eine lexikalische Einheit dar. Auch wenn SuS die einzelnen Bestandteile go und off kennen, so ist es doch eher unwahrscheinlich, dass sie ohne entsprechenden Kontext die kombi­nierte Bedeutung to explode erraten können. Im Gegensatz dazu kann die Einheit stock market als separates Vokabular (stock und market) vermittelt werden. Aus dem Zusammenhang eines Textes kann die Bedeutung der lexikalischen Einheit ‘stock market' gut erraten werden, auch wenn seine beiden Bestandteile einzeln gelernt wurden (Scrivener, 2011, S. 185).

Idiomatische Ausdrücke haben auf eine Sprache bezogen spezifische Bedeutung, d.h. sie kön­nen nicht aus einzelnen Lexemen¹¹ zusammengesetzt und erraten werden. Auch können sie nicht eins zu eins übersetzt werden (Englisch: It's raining cats and dogs; Deutsch: Es hagelt Katzen). Solche Ausdrücke bilden eine fixe, untrennbare lexikalische Einheit. Im Kontrast dazu stehen Ausdrücke wie to pass the exam: Diese Einheit kann aufgetrennt werden, bzw. an die Stelle des Verbs to pass kann to write, to complete, etc. treten. Aus diesem Grund zählen solche Ausdrücke nicht zu den Idiomen sondern zu den Kollokationen, d.h. Wörter, die typischerweise mit anderen Wörtern eine Kombina­tion eingehen können und neue Bedeutung generieren (Scrivener, 2011, S. 186).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Vocabulary, lexis and grammar (Scrivener, 2011)

Der linguistische Begriff Vokabular bezieht sich also meist auf einzelne Wörter, wie cat, beach, wash, etc. oder Kombinationen aus zwei oder drei Wörtern, die in enger Verbindung zueinan­der stehen, wie beispielsweise to go home, desktop computer, pencil box, waste bin, etc. Das linguis­tische Konzept der Lexik ist grösser als das Konzept Vokabular. Es beinhaltet Wörter und Begriffe, die schnell abrufbar und zur Verwendung bereit sind. Dazu gehören komplexere Einzelwörter (receive, decaphinate, onomatopeic) , Idiome (to beat around the bush¹² ; to miss the boat¹³ ; a penny for your thoughts¹⁴ ), Kol­lokationen (to go out; comple­tely satisfied; burst into tears), und sog. chunks (kürzere Wort­kombinationen, die nicht auf­trennbar sind und als Einheit gelehrt/gelernt werden müssen). Die Grammatik bildet das zugrunde liegende Gerüst, um Wortkombinationen so zusammenstellen zu können, dass erkennbare Muster entstehen und im Zusammenspiel mit grammatikalischen Einheiten (z.B. Wortendungen, Konjuga­tion, etc.) präzise Bedeutung entsteht (Scrivener, 2011, S. 186).

2.3.1 Lexik im Unterricht

Das Erlernen von Lexik und Grammatik im Unterricht stellt unterschiedliche Herausforderungen an die LP, wie auch an die SuS. Das pure Verwenden von lexikalischen Einheiten unter Vermeidung von Grammatik kann trotzdem kommunikative Funktion erlangen und Bedeutung korrekt vom Sprecher auf den Hörer transferieren (vom Hörer korrekt decodiert werden). Die Äusserung «Gestern. Essen Restaurant. Freunde. Spass.» kann sehr wohl als «Gestern war ich mit Freunden im Restaurant essen und wir hatten viel Spass.» decodiert werden. Die Bedeutung wird durch den Sprecher also nicht mit­tels Grammatik, sondern mittels Lexik generiert. Grammatik alleine, hingegen, ist nicht so wirkungs­voll. In der Äusserung «Dürfte ich deinen ... benutzen?» entstehen durch die Lücke zu viele lexikali­sche Möglichkeiten, als dass eindeutig Bedeutung generiert würde, trotz Verwendung adäquater Grammatik. Nur das korrekte Ergänzen der Lücke, z.B. mit ‘Bleistift', generiert die gewünschte Be­deutung (Scrivener, 2011, S. 187).

Während die grammatikalischen Regeln limitiert und auswendig lernbar sind, sind die lexikali­schen Kombinationsmöglichkeiten der englischen Sprache im Vergleich dazu schier unendlich. Diese Tatsache stellt Lernende mit anwachsendem Sprachlevel immer wie mehr vor anfänglich unbekannte Probleme. Zu Beginn kann mit dem Lernen der englischen Sprache relativ rasch die gewünschte Be­deutung generiert und somit erfolgreich kommuniziert werden. Dies wirkt motivierend. Doch je mehr lexikalische Einheiten gelernt werden, desto mehr tritt ins Bewusstsein, wie viele Kombinationen ge­lernt werden müssen, um Fortschritte machen zu können. Die Schwierigkeit besteht - v.a. beim Lernen von Kollokationen und Idiomen - hauptsächlich darin, dass viele lexikalische Einheiten nicht eins zu eins übersetzt werden können (Scrivener, 2011, S. 187). Deshalb ergeben sich beim Lernen Fragen, wie:

- Kenne ich eine verwandte lexikalische Einheit, die mir beim Lernen hilft?
- Ist diese lexikalische Einheit Bestandteil einer grösseren, zusammengehörenden Gruppe? Welches sind die anderen Bestandteile dieser Gruppe?
- Wie sind lexikalische Einheiten ins Satzgefüge einzubauen?
- Ist die lexikalische Einheit eine unveränderbare Einheit?
- Können Teile einer lexikalischen Einheit hinzugefügt oder weggenommen werden, damit neue Bedeutung entsteht?
- In welchen Situationen kann eine lexikalische Einheit verwendet werden, in welchen nicht?

Als Konsequenz daraus merkt Scrivener (2011, S. 188) an, dass sich für die erfolgreiche Weiterent­wicklung im Fremdsprachengebrauch die Verwendung von Englisch-Englisch-Wörterbüchern unver­zichtbar ist : ,,Learner training in the effective use of dictionaries gives students a valuable skill that they can use in and out of the classroom.” Das blosse Nachschlagen von einzelnen Wörtern (Englisch­Deutsch) mag zwar hilfreich sein, wenn es darum geht, einen Text zu verfassen und einem das Wort gerade nicht in den Sinn kommt, ist aber keine nachhaltige Methode, Vokabular langfristig zu spei­chern. Deshalb sollten beim Vermitteln von Lexik die folgenden vier Schritte beachtet werden:

1. Neue lexikalische Einheiten antreffen und sie verstehen.
2. Üben der neuen Einheit.
3. Memorisieren der neuen Einheit.
4. Sich an Einheiten erinnern und sie anwenden können.

Lexik soll also nur in Ausnahefällen zufällig vermittelt werden, z.B. wenn im Unterricht unerwarteter­weise eine zentrale Bedeutung oder Verwendung nicht verstanden wird. Ansonsten sollte das Ver­mitteln von Lexik systematisch geplant und umgesetzt werden. Dabei ist die wichtige Unterscheidung zwischen aktiven und passiven Einheiten zu beachten. Zu den aktiven Einheiten gehören diejenigen, welche Bestandteil des täglichen Gebrauchs sind und einfach abgerufen werden können. Die passi­ven Einheiten sind diejenigen, die zwar verstanden werden (können), Sprecher aber nicht selbst ver­wenden (Scrivener, 2011, S. 188). Wiederholte Anwendung begünstigt das Erlernen und Behalten von passiven Einheiten und macht diese zu aktiven.

2.3.2 Das Unterrichten von Lexik

Normalerweise werden nicht einzelne lexikalische Einheiten unterrichtet, sondern eine kurze Samm­lung verschiedener Einheiten. Es bietet sich an, die Einheiten so zu vermitteln, dass ein Zusammen­hang zwischen ihnen besteht. Dies kann wie folgt geschehen:

- Die Wörter beziehen sich auf das gleiche Geschehen oder Thema (Hochzeitsfest; Konferenz);
- Die Wörter haben die gleiche grammatikalische Verwendung (Adjektive, Adverbien);
- Die Wörter werden für eine spezifische Anwendung erläutert und geübt (jemanden überzeu­gen, jemanden einladen);
- Die Wörter bilden eine Wortfamilie (to act: react, interact, counteract; actor, actress, activist; action, reaction, activism; active, proactive; act normal; caught in the act; etc.)
- Wörter werden, wenn möglich, in die verschiedenen Wortarten gesetzt (Verb: to employ; Substantiv: (un)employment; Adjektiv: (un)employed; Adverb: --)

Lexik soll, wie bereits erwähnt, in einem ersten Schritt vorgestellt werden. Auch dazu gibt es unter­schiedliche Möglichkeiten, die sich aber gut kombinieren lassen:

- Die LP stellt die Einheiten vor und erklärt die Bedeutung;
- Die SuS bearbeiten eine Vokabularliste mit Englisch-Englisch-Wörterbüchern und erklären sich gegenseitig, was sie verstanden haben;
- Einheiten können anhand von Gegenständen erklärt werden.
- Zusammengehörende Einheiten können in Diagrammen (Mind Maps) zusammengestellt wer­den;
- Wörter können anhand von Bildern vermittelt werden.

Danach sollten die SuS dem Vokabular immer wieder begegnen, damit Einheiten erfolgreich gespei­chert werden können. Im Unterricht könnte dies folgendes bedeuten:

- Das Vokabular erscheint in einem der Thematik entsprechenden Text;
- An den Text anschliessend müssen Fragen schriftlich so beantwortet werden, dass die lexika­lischen Einheiten verwendet werden können/müssen.
- Hörübungen zur gleichen Thematik schulen das Verstehen in der mündlichen Vermittlung von Vokabular.
- Vorgegebene Gesprächsthemen aktivieren die Lernenden dazu, gelerntes Vokabular selbst zur mündlichen Kommunikation zu verwenden.

Diese Vorgehensweise kann sich auf das Vermitteln von einfacheren lexikalischen Einheiten (book; chair) beziehen, ist aber auch besonders geeignet für komplexere lexikalische Einheiten (book worm, book shop, book a service, do something by the book; wooden chair, chair person, nearly fall out of one's chair): «In such cases [Einheiten mit komplexer Bedeutung], learners are likely to need to see or hear words in specific contexts in reading or listening materials» (Scrivener, 2011, S. 191). Der Un­terricht sollte also so gestaltet werden, dass die SuS möglichst viele Möglichkeiten haben, Vokabular kennenzulernen, zu verstehen, zu lesen, zu hören, in Schreibübungen zu verwenden und in der eige­nen mündlichen Kommunikation einzubauen, und zwar so, dass weg vom passiven und hin zum akti­ven Verständnis hin gearbeitet wird.

Die ab Abschnitt 2.5 vorgestellten Methoden und Settings bauen auf diesen Voraussetzun­gen auf. Damit sie aber im grösseren Zusammenhang, den Unterrichtszielen und Promotionsbedin­gungen an der HFW Bern betrachtet werden können, werden zuerst die von Cambridge vorgegebe­nen Kompetenzen vorgestellt.

2.4 Zu erlangende Kompetenzen: Cambridge BEC Vantage (B2)

An der HFW Bern wird Wirtschaftsenglisch im 2. Ausbildungsjahr unterrichtet. Es ist eine Promotions­bedingung, dass die SuS mindestens einen Sprachlevel B2 oder höher erreichen. Zu diesem Zweck muss vor Studienende eine Diplomprüfung Cambridge BEC Vantage (B2) erfolgreich absolviert werden. Das erreichte Resultat wird in eine Note umgerechnet, welches der Diplom-Promotion angerechnet wird. Für diejenigen SuS, welche bereits im Besitz eines B2-Diploms sind, gibt es zwei Möglichkeiten. Entwe­der lassen sie sich vom regulären Unterricht dispensieren (in diesem Fall lautet der Zeugniseintrag ‘dispensiert'), oder sie besuchen einen Zusatzkurs auf Stufe C1/2 und absolvieren eine Prüfung Cambridge BEC Higher (C1/2), was wiederum in einem Noteneintrag resultiert. Der Sprachlevel wird im Zeugnis ausgewiesen (HFW Bern, 2016, S. 5).

Als logische Konsequenz bedeutet dies, dass der gesamte Unterricht auf die Cambridge-Prü­fungen ausgerichtet ist. Alle Übungen zielen darauf ab, die notwendigen Kompetenzen auszubilden und ein erfolgreiches Bestehen der Prüfungen zu gewährleisten. Es macht sich also bezahlt, die Leis- tungs- und Lernziele von Beginn an den SuS zu erläutern und auf der Lernplattform zum Nachlesen verfügbar zu machen. Zentraler Aspekt aller vier Kernkompetenzen ist ein fundiertes Vokabular. Dieser Umstand sollte immer wieder deutlich gemacht werden, um böse Überraschungen an den Prüfungen zu vermeiden. Jeder Prüfungsteil wird zu 25% gewichtet, im Gesamten müssen 60% erreicht werden, um zu bestehen. Im Folgenden werden nun die vier Kernkompetenzen für die Cambridge BEC Vantage­Prüfungen skizziert.

2.4.1 Test of Reading

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Test of Reading (Cambridge, 2014, S. 7)

Die zu erreichenden Kompeten­zen betreffend des Lesever­ständnisses werden mittels fünf Tests überprüft (Cambridge, 2014, S. 7). Test 1 ist eher allge­meiner Natur: Er überprüft das Überfliegen und Erfassen von Hauptinhalten. Hierbei müssen sieben Aussagesätze vier unter­schiedlichen, informativen Tex­ten zugeordnet werden. Eine Nebenkompetenz ist somit das Arbeiten mit synonymen Ausdrücken und Phrasen, was im Unterricht als reference¹⁵ eingeführt wird.

Test 2 betrifft das Verständnis von Textstrukturen. In einen Fliesstext müssen fünf unter­schiedliche Sätze eingefügt werden, wobei ein Satz übrigbleibt. Die Schwierigkeit besteht einerseits darin, die Sätze so einzufügen, dass eine Übereinstimmung mit dem vorhergehenden und nachfol­genden Satz entsteht (Satzkohäsion). Andererseits muss auch die Kohäsion des gesamten Textgefü­ges berücksichtigt werden. Dies ist deshalb nicht einfach, weil meist zwei Sätze unterschiedlich einge­setzt werden können und die Satzkohäsion innerhalb eines Abschnitts - jedoch nicht in Bezug auf den gesamten Text - trotzdem gewährleistet wird.

Der dritte Test widmet sich dem Textverständnis auf semantischer Ebene. Zu einem Text von ca. 450 Wörtern Länge werden 6 Fragen gestellt, welche jeweils 4 Antwortoptionen bieten. Die kor­rekte Antwort kann nur gefunden werden, wenn ganz genau gelesen wird und die entsprechende Re­ferenz erkannt wird. Dies ist deshalb nicht zu unterschätzen, weil das Wortmaterial der drei falschen Optionen im Text grösstenteils ebenfalls auftaucht.

Test 4 geht auf die Ebene der Lexik über. In einen 200-300 Wörter umfassenden Text muss in 15 Lücken das passende Wort eingefügt werden. Für jede Lücke sind 4 Auswahlmöglichkeiten vorge­geben. Hier besteht die Problematik darin, dass die Wörter oft gleich übersetzt werden können und von ihrer Definition her sehr dicht beieinander stehen. Die Studierenden müssen also wissen, wie die unterschiedlichen Wörter in einem bestimmten Kontext üblicherweise verwendet werden.

Der letzte Test geht auf die Ebene der Beurteilung der Sprachverwendung. In einem kurzen Text von 150-200 Wörter sind Fehler in der Satzstruktur eingebaut. Die Studierenden müssen die Kompetenz entwickeln, Texte auf ihre Korrektheit zu überprüfen. Hier spielen also die Regeln der Grammatik und der Vokabelverwendung (Lexik) zusammen.

2.4.2 Test of Writing

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Test of Writing (Cambridge, 2014, S. 10)

Das Schreiben in der Fremdsprache wird in zwei Teile unterteilt, welche unterschiedliche Textsorten als Pro­dukte vorsehen (Cambridge, 2014, S. 10). Im ersten Teil wird erwartet, dass die Studierenden interne Mitteilungen verfassen können. Dies kann eine kurze Notiz oder Nachricht an einen Geschäftskollegen, ein Memo oder eine E-Mail sein, jeweils im Umfang von 40-50 Wörtern. Der zweite Teil ist mit 120-140 Wörtern etwas länger und verlangt, dass Geschäftskorrespondenz in Form von E-Mails oder Briefen, Geschäftsberichten oder Anträgen verfasst werden können.

Die Wortanzahl ist in beiden Testteilen beschränkt, was den Verfasser dazu zwingt, sich im vorgegebenen Rahmen entsprechend präzise auszudrücken. Diese Limitierung hat Auswirkungen auf die Wortwahl, aber auch auf die Wahl der grammatikalischen Strukturen. Beide Aspekte sind somit Bestandteil der Bewertung. Ausserdem wird geprüft, wie erfolgreich die Korrespondenz in Bezug auf inhaltliche Korrektheit, verwendete Strukturen und Layout gestaltet ist¹⁶. Zudem muss die Sprache entsprechend dem Adressaten gewählt werden: SuS müssen die Ansprüche und Regeln an informelle und formelle Sprache kennen und anwenden können.

2.4.3 Test of Listening

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Test of Listening (Cambridge, 2014, S. 13)

Das Hörverständnis (Cambridge, 2014, S. 13) testet aktives und passi­ves Vokabular auf drei Ebenen des Sprachverständisses. Im ersten Teil müssen anhand kurzer Telefonge­spräche Memos in Form von Notizen komplettiert werden. Im zweiten Teil hören die Studierenden fünf Spre­cher und müssen verstehen, über was (Thematik, Problem, Erfolg, etc.) gesprochen wird, wobei aus einer Liste vorgegebener Antwortoptionen ausgewählt werden kann. Im dritten Teil wird ein Gespräch, z.B. in Form eines Interviews oder einer Diskussion zwischen zwei Sprechern vorgespielt. Zu dem Gespräch müssen acht Fragen in chronologischer Reihenfolge beant­wortet werden. Jede Frage weist vier Antwortoptionen auf. Ähnlich wie im Leseverständnis (Test-Teil 4) besteht die Schwierigkeit darin, dass das Wortmaterial der Antwortoptionen in der einen oder an­deren Form im Gespräch auftaucht. Jedoch ist nur eine Antwort vollständig korrekt. Auch hier muss also mit Referenz gearbeitet werden können.

Das Herausfiltern der richtigen Antwort in allen Teilen des Hörverständnis-Tests kann dadurch begünstigt werden, wenn kleinen aber umso wichtigeren Signalwörtern grosse Bedeutung zugemes­sen wird. Signalwörter können die Richtung eines Arguments ändern (,or‘), einen Kontrast einführen (,in contrast'), etwas hinzufügen (,also‘), oder das wichtigste Element eines Arguments hervorheben (,most importantly'). Diese Signalwörter (auch ,cohesion devices'¹⁷ genannt) werden als Bestandteil der Schreibkompetenz eingeführt und deren Verwendung wird gezielt geübt. Für das Hörverständnis wird unter Verweis auf cohesion devices das Gehör entsprechend geschult.

2.4.4 Test of Speaking

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Test of Speaking (Cambridge, 2014, S. 15)

Die letzte Kompetenz, die es zu er­werben gilt, ist das Sprechen in der Fremdsprache, was sozusagen die Königsdisziplin aller Prüfungsteile darstellt (Cambridge, 2014, S. 15): Während im Schreibprozess die Grammatik korrigiert, die Wort­wahl überdacht, oder sogar ganze Sätze ersetzt werden können, müssen im Sprechen so wenige Fehler wie möglich gemacht wer­den, um eine gute Bewertung zu erhalten. Zwei Kandidaten absol­vieren den Test jeweils gemeinsam. Die Sprechkompetenz wird in drei Stufen überprüft.

Der erste Schritt bildet die Aufwärmphase. In einem Gespräch stellt der Experte Interviewfra­gen, welche von den zwei Kandidaten möglichst spontan und fliessend beantwortet werden sollten. Der Experte versucht dabei, die Fragen immer wie mehr auf den Wirtschaftsbereich auszurichten, wo-mit ein Übergang in den zweiten Teil ermöglicht wird.

Im zweiten Teil erhalten die beiden Kandidaten eine Karte mit je drei unterschiedlichen The­men, aus welchen sie nach 30 Sekunden eines auswählen müssen. Danach haben sie 60 Sekunden Zeit, eine Mini-Präsentation von einer Minute Länge vorzubereiten, welche möglichst klar strukturiert sein sollte. Der zweite Kandidat muss im Anschluss an die Präsentation unmittelbar eine Frage stellen, wel-che vom Kandidaten beantwortet wird. Danach ist Kandidat zwei an der Reihe. Für diesen Teil sind also nicht nur treffendes Vokabular und gute Satzstrukturen notwendig, sondern auch wieder cohesion de-vices und die Kompetenz, aufmerksam zuzuhören und richtig Fragen stellen zu können.

[...]

---

¹ Ich wähle absichtlich diese Formulierung, denn auch Studierende können lehrende Funktionen übernehmen.

² Vgl. Meyer, H. (2016), S. 11-12.

³ Als Standardwerk gilt Tolman, E. (1932). Purposive behavior in animals and men. New York: The Century Co.

⁴ Kurt Lewin wird zu den Mitgliedern der Berliner Schule der Gestaltpsychologie gezählt, wird in direkte Verbindung mit der Feldtheorie gebracht und ist der Begründer des 3-Phasen-Modells, das auf soziale Gruppenprozesse Bezug nimmt. Vgl. bes. Kurt Lewin: Frontiers in group dynamics. Concept, method and reality in social science. Social equilibria and social change. In: Human Relations. Bd. 1, Nr. 1, 1947, S. 5-41.

⁵ U.a. sind die Repräsentationsmodi enaktiv, ikonisch und symbolisch auf ihn zurückzuführen. Zu den Grundvoraussetzung­en des Lernens im kognitivistischen Sinn vgl. bes. Bruner, J. S. (1960). The Process of Education. Cambridge: Harvard Univer­sity Press.

⁶ Vgl. Holzinger, A. (2000), S. 134. Auf einen direkten Verweis des mit über 30 Ehrendoktortitel geschmückten Piaget soll hier verzichtet werden, da sein Werk zu umfassend ist, um eine geeignete Wahl zu treffen.

⁷ Mit Information' sind Wissen, Erkenntnis, Erfahrung, Empathie und Emotion gleichermassen gemeint. Wissenschaftliche Abhandlungen zu dieser Thematik sind so umfassend, dass hier lediglich auf die zwei für die Pädagogik wohl bedeutsamsten Vertreter und ihre Modelle verwiesen werden soll: die fünf Axiome der Kommunikation von Paul Watzlawick (vgl. Watzla- wick, P., Beavin, J. H., & Jackson, D. D. (1967). Pragmatics of human communication. New York: Norton.) und Friedmann Schulz von Thuns Kommunikations-Quadrat (vgl. Schulz von Thun, F. (1981). Miteinander reden 1 - Störungen und Klärun­gen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek: Rowohlt.).

⁸ https://quizlet.com/de

⁹ https://www.your-english.net/downloads/vocabulary/

¹⁰ Die Stufen A1-C2 beziehen sich auf den gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GER): http://www.europaeischer-referenzrahmen.de/

¹¹ Sprachwissenschaftliche Einheit des Wortschatzes, die die begriffliche Bedeutung trägt (Duden, 2007, S. 597).

¹² Deutsch: Um den heissen Brei herumreden.

¹³ Deutsch: Der Zug ist abgefahren.

¹⁴ Deutsch: Sag mir, was Du denkst.

¹⁵ In der Semantik (die Lehre von der Bedeutung sprachlicher Zeichen und Ausdrücke, kurz Bedeutungslehre) bezeichnet die Referenz das Verhältnis zwischen Substantiven und Pronomen und Objekten, die von ihnen bezeichnet werden. Das be­zeichnete Objekt wird ,Referent‘ genannt. Das Wort ,Peter‘ bezeichnet beispielsweise die Person ,Peter‘; das Pronomen ,er‘ kann sich auf ein zuvor genanntes männliches Objekt beziehen. Die Referenz generiert also Bedeutungszusammenhänge und -abhängigkeiten (Saeed, 2003, S. 12).

¹⁶ [Anhang entfernt]

¹⁷ [Anhang entfernt]