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Zur Verwendung von schriftlichen Quellen im Geschichtsunterricht

Seminararbeit 2004 31 Seiten

Didaktik - Geschichte

Leseprobe

Gliederung

1. Vorbemerkung

2. Zur Geschichte der Quellenverwendung

3. Forschungsbericht zu den Publikationen der Quellenverwendung seit

4. Zusammenfassung

5. Literatur

1. Vorbemerkung

„Seit gut 200 Jahren diskutieren Universitätsprofessoren, Gymnasiallehrer und Schulmänner über Sinn und Grenzen des Einsatzes von Quellen im Unterricht“[1]. Zum Zwecke der Dokumentation dieser Diskussion mit dem Ziel einer Übersicht über die Errungenschaften dieser zwei Jahrhunderte sei die vorliegende Arbeit zu verstehen. Bei dieser Übersicht ist weniger die lückenlose Vollständigkeit hinsichtlich der Dokumentation von erschienenen Publikationen angestrebt, sondern mehr die Berücksichtigung der Fortentwicklung der fachdidaktischen Fortschritte auf diesem Gebiet vom Beginn der Diskussion bis in unsere Tage. Um den Rahmen der Arbeit nicht zu sprengen, gliedert sich diese in einen zusammenfassenden historischen Teil zur Quellenverwendung von den Anfängen bis zu den1970ern, der sich hauptsächlich am Forschungsbericht Gerhard Schneiders[2] orientiert, und einem aktuellen Forschungsbericht von den 1970ern bis heute. Als Ergebnis soll neben der Übersicht im Rahmen einer Zusammenfassung der Fortschritt auf dem Gebiet der Quellendidaktik bewertet und zukünftige Tendenzen prognostiziert werden.

2. Zur Geschichte der Quellenverwendung

In seinem Forschungsbericht von 1975 verfolgt Gerhard Schneider[3] die Quellenarbeit im Geschichtsunterricht bis zu seinen Wurzeln zurück: Der Gedanke, Quellenarbeit zum Wissenserwerb im Geschichtsunterricht einzusetzen, sei in engem Zusammenhang mit der zunehmenden Konzentration der Geschichtswissenschaft auf die Quellen zu sehen. Diese Entwicklung zusammen mit den Entwürfen einer wissenschaftlichen Methodik lasse sich als konstanter Vorgang bis in die Antike und ins Mittelalter zurückverfolgen. So zeige sich bereits mit den Humanisten über die Benediktinermönche im 18. Jahrhundert bis zu den Philologen des 19. Jahrhunderts ein reges Interesse der Forschung an antiken Autoren, mit welchem sich allmählich kritische Methoden hinsichtlich der Authentizität, Überlieferung und Edition der Quellen herausbildeten. „Die Ausbildung eines Bestands von als sicher geltenden Verfahrensregeln setzte aber nur den Anfang einer Geschichtswissenschaft , die sich sehr bald nicht nur als kritische Auslegungskunst, sondern als eine Methode verstand, die aus als echt erwiesenen Überresten einer Vergangenheit diese Vergangenheit selbst wiederherzustellen glaubte“[4]. Diese Entwicklung kulminierte in Rankes quellenkritischer Methode für die Geschichtsforschung des 19. Jahrhundert, wobei es aber trotz deren Kenntnisnahme vieler Lehrer an den Universitäten als Sakrileg gegen die Forschung galt, diese wissenschaftliche Methode im simplen Schulunterricht zu verwenden. Obwohl der Gebrauch der Quelle zum Kenntniserwerb im Geschichtsunterricht offensichtlich früh erkannt wurde: Schneider zitiert eine Quelle aus dem 17.Jahrhundert: „Und möchte also dann ein junger Mensch in die Historien selbst hineingewiesen werden, da er befinden wird, mit was vor Lust die Sachen zu lesen sind, wenn man schon von den Hauptstücken einen ziemlichen Vorgeschmack erhalten hat“[5]. Neben dem Geschichtsunterricht wurde auch im Sprachunterricht die Forderung nach Quellensammelwerken – sog. „Kinderchrestomathien“ – laut, die antike Autoren wie Tacitus, Livius, Vergil enthalten sollten.

Als Begründer der systematischen Quellenbenutzung gilt Herbart zum Beginn des 19. Jahrhunderts: Aus der Praxiserfahrung seiner Hauslehrertätigkeit heraus propagierte er die Orientierung im Geschichtsunterricht auf höheren Schulen an geeigneten klassischen Werken[6] in enger Zusammenarbeit mit dem Sprachunterricht, um „aus ihnen Leben und Anschauung zu gewinnen“[7]. Der wichtige methodische Gedanke der Selbsttätigkeit des Schülers bei der Quellenlektüre, den Herbart noch vernachlässigte, ergänzt Fichte später [wann genau]: Selbsttätigkeit ermögliche dem Schüler, daß „er alles in seinem Zusammenhange fasst, und das Gefasste unmittelbar durch ein Thun übt, dieses viele richtig und unvergesslich lernen werde“[8]. Hier taucht neben der Anschaulichkeit und dem illustrativen Charakter der Quelle zum ersten Mal der Gedanke des besseren Memorierens durch Selbsterarbeitung von Wissen mit Methodenanwendung anhand der Quelle auf; ein wichtiges Argument für den Quellenunterricht.

Das Erlernen methodischer Fertigkeiten zum kritischen Umgang mit Texten läßt sich natürlich nicht nur auf historische Quellen, sondern auf alle Textarten – so auch auf gegenwärtige politische Schriften – anwenden. In der Phase der Reaktion bis 1848 war dies von der Obrigkeit unerwünscht, so hoffte man durch Beschränkung der Lehrinhalte und Re-klerikalisierung der Lehrerausbildung den Schulunterricht zu entpolitisieren. Bildungsbeschränkung hieß die Devise, im Jahr 1831 wurde sogar die „Einmischung von Tagesbegebenheiten in den Unterricht“[9] staatlich verboten. Selbsttätigkeit und Kritikfähigkeit waren also unmissverständlich verbotene Bildungsziele, was natürlich katastrophale Auswirkung auf den Quellenunterricht hatte und die Diskussion um Quelleneinsatz verstummen ließ.

Erst wieder 1849 zu liberalen Revolutionszeiten lebte die Diskussion über schulischen Quelleneinsatz mit Carl Peter wieder auf: Seine Betonung des Selbsttätigkeits- und Anschauungsaspekts durch die Quelle im Geschichtsunterricht erinnern an Herbart und Fichte. Die Neuerung bei Peter aber war die Miteinbeziehung von mittelalterlichen und neuzeitlichen Quellen, vor allem auch der sehr geeigneten „naiven Geschichtsschreibung“; er lockerte damit die Fixierung auf berühmte antike Autoren.

Mit dem Niedergang der Revolution und dem Beginn der Reaktion verschwanden auch die liberalen Gedanken zum Quelleneinsatz schnell wieder. Zwar lassen prohibitive Maßnahmen des Staates vermuten, daß wohl doch noch vereinzelt Quellenunterricht in der Schulpraxis vorhanden war. Die traditionelle Unterrichtsgrundsätze der Restaurationszeit lebten wieder auf und so wurden mit den sog. „Stiehlschen Regulativen“[10] Pädagogik, Methodik, Didaktik, Katechetik, Anthropologie und Psychologie aus der Lehrerausbildung gestrichen, damit sich „unpraktische Reflexion“[11] und „subjektives Experimentieren“[12] nicht auf die Schüler ausbreitet und die Universitäten „Pflanzstätten für fromme, treue, verständige, dem Leben des Volkes nahe stehende Lehrer“[13] bleiben. Sogar die Privatlektüre der Lehramtsseminaristen wurde nun strengen Kontrollen unterzogen, denn die Angst war groß, daß sich das Interpretieren und Diskutieren von Texten - wie u. a. geschichtlichen Quellen - schnell gegen den Machthaber wenden könnte. Der Quellenunterricht war somit fast vollständig unterbunden.

Einen Aufschwung erlebte die Quellendidaktik erst wieder mit Karl Biedermann um 1860 – 1870, der die Mängel des reinen Lehrervortrages ins Rampenlicht rückte und Berücksichtigung der Herbartschen Schule forderte. Unterstützt wurden seine Bemühungen durch die neuen und dringlichen gesellschaftlich-ökonomischen Anforderungen, welche die zunehmende Industrialisierung an ihre zukünftigen Arbeitskräfte stellte: Eine zukünftige wirtschaftlich-kulturelle Weltstellung des deutschen Kaiserreichs erforderte die Lockerung der Bildungsregulative. Religiöse Memorierstoffe und vorgegebene Wahrheiten waren disfunktional für die vom Staat erwünschte ökonomische Wirksamkeit. Die Forderungen der Herbartianer trugen Früchte in den „Allgemeinen Bestimmungen betreffend das Volksschul-, Präparanden- und Seminarwesen“ vom Oktober 1872 in Form von nun an zum Einsatz kommenden Quellenbüchern Früchte. Es mehrten sich parallel dazu methodische Schriften zur Quellenfrage und zum pragmatisch-technischen Anschauungsunterricht, jedoch nicht in der Hinsicht um einen gänzlich liberalen Geist zu schaffen, sondern unter dem Aspekt „die emotionalen und intellektuellen Kräfte der Jugend in nationalem Geist zu formen“[14]. Entsprechend gestaltete sich dann auch die Auswahl der Texte für Quellensammlungen, die das bismarcksche bzw. das entsprechend bundesstaatlich-dynastische Staatsbild stützen sollten.

Wichtig für die quellentheoretische Entwicklung ist die Stabilisierung des Quellenbegriffs in den 1880ern durch Albert Richter[15], der nur zeitgenössische, unmittelbar von den Vorgängen herrührende Texte (=Primärquelle) als eigentliche Quelle ansah und deren erstrangige Benutzung im Unterricht durchsetzen konnte.

Trotz der enthusiastischen Befürwortung der Quellenarbeit in der Theorie blieb sie praktisch vor allem in der Volksschule ein Ausnahmefall, da die hohen Klassenfrequenzen[16] in Relation zu den wenigen teuren Quellensammlungen als ungünstige Bedingung den traditionellen Lehrervortrag als effizienter erscheinen ließen.

Möglicherweise durch diese praktischen Rückschläge motiviert, erklärt sich das Aufkommen der sog. „Geschichtserzählung“ als Mittel zur Anschaulichkeit zu Beginn des 20. Jahrhunderts und ihre Fürsprecher[17] gewannen mit ihrer Argumentation immer mehr an Einfluß: Spannende Erzählungen lehrten viel effizienter als trockene, historisch beglaubigte Fakten, Emotionen sollten freigesetzt werden um nationale Gesinnung zu schaffen, „Der Schüler muß in den ästhetischen Zustand des Erlebens kommen, des gefühlserfüllten Schauens“[18]. Der Siegeszug der Geschichtserzählung blieb nicht ohne Folge, wobei die meisten Nachteile von ihren Befürwortern sogar bewußt in Kauf genommen wurden: Entfernung von der historischen Wahrheit, historisch unbelegte Ausschmückungen, Überforderung der Lehrer usw.. „Bar jeder Rationalität denaturiert[e] der Geschichtsunterricht zur reinen Märchenstunde“[19].

Etwa zur gleichen Zeit entstand die Arbeitsschulbewegung, die die Ablösung der alten Lernschule mit dem rezeptiven Lehrervortrag zum Ziel hatte. Alle fortschrittlichen Ideen –von der Aufklärung über Pestalozzi bis hin zur neueren amerikanischen Pädagogik – kulminierten in ihr. Ihr selbstständiges Arbeiten als „psychologisches Unterrichtsprinzip“[20] propagierte extensive Quellenarbeit: methodische Neuheiten, wie den kritischen Quellenvergleich und neue Unterrichtsziele, wie Einblick in die Forschungsarbeit und Vorbereitung auf Universitätsanforderungen. Diese Neuerungen stießen am Ende des Kaiserreichs auf massive Kritik, die Arbeitsschule wurde vom Establishment als Kind sozialdemokratischer Schulpolitik diskriminiert, Techniken der Geschichtswissenschaft hätten im Schulwesen nichts zu suchen und „überhaupt seien Quellen sinnvoll und erfolgversprechend nur in den Lehrervortrag einzuflechten“[21], oder als bloße Illustration zu verwenden. Der Fortschritt der Quellendidaktik wurde wieder einmal aus politischen Gründen gehemmt und sank bis 1918 unter das Niveau von 1900.

Mit der Ablösung der Monarchie durch die Weimarer Republik wurden hier trotz hoher Reformerwartungen im Schulwesen zunächst die traditionellen Konzepte des Kaiserreichs übernommen. Erst 1923 mit der preußischen Denkschrift, die nun „starke Benutzung geeigneter Quellen“[22] auf die gymnasiale Mittelstufe ausdehnt, wird dem verpassten Neuanfang Tribut gezollt. Die „Bestimmungen über Mittelschulen in Preußen vom 1. Juni 1925“ verlangen nun als Unterrichtsziel selbsttätiges Herausarbeiten von Kenntnissen aus Quellen mit Unterstützung von Sekundärliteratur. Trotzdem stoßen Pläne wie Stoffkürzung zugunsten ausgedehnter Quellenarbeit und neuer Quellenmethodik - wie z.B. dem kritischen Vergleich von kontroversen Texten - auf harten Widerstand und vorurteilsreiche Vorbehalte bei den Quellengegnern. Erst Ernst Wilmanns rechnete bis 1927 durch seine argumentativ überzeugenden, theorie- und praxisbasierenden Publikationen[23] mit dieser einflußreichen Opposition ab. Ausgehend von den Bestimmungen von 1925 zeigte er unter Verwendung unterschiedlicher Quellentypen anhand dreier Beispiele deren Anwendungsmöglichkeiten auf: „Zur Erkenntnis früherer Zustände, zur Erfassung eines ganz bestimmten einmaligen Vorganges und zur Erarbeitung eines gedanklichen Zusammenhangs“[24]. Ebenso andere wie z.B. Walter Bathge schworen vor allem auf den Wert von heuristischer Quellenbenutzung und der Prüfung des Wahrheitsanspruchs der Quelle, um die „kritische Besonnenheit“[25] des Schülers zu fördern. Doch auch Gegenspieler waren nicht weit: Karl Hasselmann[26], wie vor ihm andere, war überzeugt davon, daß das Wesen der Geschichtsbildung nicht in Quellendeutung liege, sondern in historischen Darstellungen und „negiert die Gefahren eines bereits gerahmten Gesamtbildes […] über dessen Hintergründe […] der Schüler kaum etwas erfährt“[27].

Bis 1933 und dem Durchbruch des Nationalsozialismus schien die Quellendidaktik im produktiven Fortschritt zu sein und ihre Kritiker argumentativ im Nachteil. Die seit dem Kaiserreich gebliebene deutschkundliche Bildungskonzeption, die sich auch in der Textauswahl in den Quellensammlungen bemerkbar machte, trug bereits präfaschistische Züge: Die Bildungsziele der Nazis und damit die neuen Ansprüche an den Geschichtsunterricht waren also gar nicht sehr fremd: Der Rassengedanke, die volksdeutsche Idee, germanisches Heldentum, Nationalstolz, der Führergedanke etc. bedeuteten selbstredend eine Abkehr vom Quellenunterricht. Denn der Wert einer Quelle ergibt sich aus seiner Brauchbarkeit für die Unterrichtsziele – für diese Ziele gab es aber nur wenige geeignete historische Quellen[28]. Wie Heinrich Schnee folgerichtig argumentierte, seien dafür historische bzw. „volkhafte“[29] Dichtungen geeigneter, gar prädestiniert. Wo kein arbeitsunterrichtliches Verfahren, sondern stofflich feste, „katechismusartige Kürze“[30] gleich einem Glaubensbekenntnis erwünscht war, konnte Quellenarbeit im Unterricht nur störend sein. Der begeisternde frei vortragende Lehrer sollte die einzig nötige Quelle sein[31]. Lebendige Geschichtserzählungen und Dichtungen sollten bei der Jugend zum germanischen Identifikationsmuster, zwischen dem zufriedenen, arbeitsamen Menschen und dem Gefahren trotzenden Helden, führen. Es wurden zwar in Ausnahmefällen[32] ausgewählte deutschkundliche Quellen im Geschichtsunterricht zur Illustration benutzt „um etwas von dem Geist jener Zeit zu atmen“[33], nicht aber zur Erarbeitung von Wissen, denn das dazu nötige methodische Instrumentarium zur Wertung und Beurteilung von Texten war hinsichtlich dessen Verwendung bei aktuellen Schriften zu brisant.

Die Auswirkungen des Niedergangs der Quellenbenutzung zwischen 1933 bis 1945 waren nicht nur katastrophal für diesen Zeitraum, sondern „darüber hinaus hat es in der Nachkriegszeit auf dem Gebiet des Quelleneinsatzes nichts grundsätzlich Neues gegeben; das nur wenig verbreitete Buch von Wilmanns (1932) ist bis auf unsere Tage [1975] der letzte Versuch einer didaktisch-methodischen Grundlegung der Quellenarbeit im Geschichtsunterricht gewesen“[34].

3. Forschungsbericht zu den Publikationen der Quellenverwendung seit 1970

1994 schreibt Gerhard Schneider retrospektiv: „Seit der Geschichtsunterricht auf Quellenbasis in den siebziger Jahren im Zuge der Reform des Geschichtsunterrichts die künstlerisch gestaltete Geschichtserzählung als Leitmedium weitgehend verdrängt hat und zahlreiche im Druck erschienene Unterrichtsbeispiele auf Quellenbasis zeigten, wie und an welcher Stelle im Unterricht Quellen Verwendung finden können, wollte es vielen scheinen, als sei die Arbeit mit (schriftlichen) Quellen das Leichteste der Welt, noch dazu das Allheilmittel gegen (fast) alle Defekte des Geschichtsunterrichts“[35]. Diese von Schneider referierte These der 1970er gilt es hier im Hauptteil anhand von ausgewählten Beiträgen zu überprüfen, die Kontroversen und Diskussionen der laufenden Jahre erkennbar zu machen und die Tendenzen bis heute aufzuzeigen.

[...]


[1] Pandel, Hans Jürgen: Quelleninterpretation. Die schriftliche Quelle im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2000. S. 5.

[2] Inhaltlich orientiert sowie bibliographisch angeregt durch: Schneider, Gerhard: Zur Geschichte der Quellenbenutzung im Geschichtsunterricht. In: Schneider, Gerhard (Hg.):Die Quelle im Geschichtsunterricht. Beiträge aus Theorie und Praxis von Wolfgang Schlegel, Gerhard Schneider, Lothar Steinbach, Uwe Uffelmann. Donauwörth 1975, S. 9 - 58.

[3] Schneider, G.: Quellenarbeit im Geschichtsunterricht. S. 24 -45.

[4] Schneider, Theodor: Ohne Geschichte sein? (Walther-Raymond-Stiftung Kleine Reihe Heft 3). Köln 1973, S. 27.

[5] Wiese, Christian: Der kluge Hoff-Meister. Weissenfels 1676, zit. nach Richter, Albert: Geschichtsunterricht im 17. Jahrhundert (pädagogisches Magazin, hg. v. F. Mann, 35. Heft). Langensalza 1893, S. 15.

[6] Herbart legt sogar einen Katalog der Lektürestoffe hinsichtlich der Kindgemäßheit an: so sei Homers Ilias nicht so „füglich“ wie die sehr geeignete Odysse, von Sophokles der Philoktet, Xenophons historische Schriften, nicht aber dessen „unmoralische Memorabilien“ usw. – Herbart, J. F.: Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet (1806). In: Päd. Schriften, hg. v. W. Asmus, Bd. 2, Düsseldorff 1965. S. 82 f.

[7] Zitiert nach Liebeskind, Hermann: Über die Benutzung von Quellen im Geschichtsunterricht der Volksschule. Jena 1891.

[8] Zitiert nach Schneider Gerhard: Fichte, J. G.: Reden an die deutsche Nation, hg. v. Theodor Vogt, Langensalza 1896, S. 113.

[9] Zitiert nach Schneider Gerhard: Cirkular-Reskript vom 2.5. 1831 bei Rönne, Ludwig v.: Das Unterrichts-Wesen des Preußischen Staates, Bd. 1. Berlin 1855, S. 645.

[10] Jeismann, K. E.: Die „Stiehlschen Regulative“. In: R. Vierhaus und M. Botzenhart (Hg.): Dauer und Wandel der Geschichte. Festgabe für K. von Rauemer. Münster 1966, S.423 – 447.

[11] Rönne: Cirkular-Reskript (Anm. 9), S. 914.

[12] Ebd.

[13] Ebd.

[14] Wenzel, Franz: Sicherung von Massenloyalität und Qualifikation der Arbeitskraft als Aufgabe der Volksschule. In Schule und Staat im 1. und 19. Jahrhundert. Zur Sozialgeschichte der Schule in Deutschland (edition suhrkamp 694). Frankfurt 1974, S. 323.

[15] Referenz nach Schneider Gerhard: Richter, Albert: Quellenbuch für den Unterricht in der deutschen Geschichte. Leipzig 1884. ; ders.: Die Methodik des Geschichtsunterrichts der Volksschule in ihrer geschichtlichen Entwicklung. In: Kehr, C. (Hg.): Geschichte der Methodik des deutschen Volksschulunterrichts, 2. Bd., Gotha 1888².

[16] Referenz nach Schneider Gerhard: Die genauen Zahlenangaben bei Tietze, Hartmut: Die Politisierung der Erziehung. Frankfurt 1973, S. 216.

[17] Nach Gerhard Schneider: Scheiblhuber, Falk, Gerold, Rother und Finkenscher.

[18] Zitiert nach Gerhard Schneider: Kabisch, Richard: Erziehender Geschichtsunterricht. Versuch einer preußisch-deutschen Staatsgeschichte für Volksschulen. Göttingen 1916³, S. 3.

[19] Schneider, G.: Geschichte der Quellenbenutzung, S. 33.

[20] Rühlmann, Paul: Zur Geschichte der Geschichtsquelle im Unterricht. In: Wilmanns Ernst (Hg.): Die Quelle im Geschichtsunterricht, (der neue Geschichtsunterricht Bd. 8). Leipzig 1932, S. 21.

[21] Schneider, G.: Geschichte der Quellenbenutzung, S. 34.

[22] Zitiert nach Schneider Gerhard: Rindfleisch, Georg: Die preußische Denkschrift und der Geschichtsunterricht. In: VuG 15 (1925), S. 92.

[23] Wilmanns, Ernst: Die Quelle im Geschichtsunterricht (der neue Geschichtsunterricht Bd. 8). Leipzig 1932, S. 24 – 61, 300 – 318. und Referenz nach Schneider Gerhard: Wilmanns, Ernst: Die Verwendbarkeit der Quellen im Geschichtsunterricht. In VuG 17 (1927), S. 148 – 163.

[24] Zitiert nach Schneider Gerhard: Wilmanns: Verwendbarkeit (siehe Anm. 23.) S. 158.

[25] Zitiert nach Schneider Gerhard: Bathge, Walter: Zur Quellenbenutzung im Geschichtsunterricht. In: VuG (1927), S. 502.

[26] Refernz nach Schneider Gerhard: Hasselmann, Karl: Geschichtsschreibung und Geschichtsunterricht. In: Die Erziehung 6 (1931), S. 567 f.

[27] Schneider, G.: Geschichte der Quellenverwendung, S. 39.

[28] Zu Stoffgebieten wie „Bedeutung der Rasse“ fehlten Quellen fast gänzlich!

[29] Zitiert nach Schneider Gerhard: Röder, Wilhelm: Geschichte. Ziel, Stoff und Weg (Völkisches Lehrgut. Schriftenreihe zur Neugestaltung des Volksschulunterrichts, hg. v. Hurt Higelke). Leipzig 1934.

[30] Zitiert nach Schneider Gerhard: Alnor, Karl: Der Aufbau des Geschichtsunterrichts in der Volksschule. In: Edelmann, M. v. (Hg.): Vorträge der Zweiten Geschichtstagung des NS-Lehrerbundes in Ulm vom 17. bis 21. Oktober 1936 (VuG, 10. Ergänzungsheft). Leipzig 1937, S. 85.

[31] Die wichtigste Aufgabe des Lehrers: die Schüler sollten „zu heller Glut begeistert, mitunter sogar zu Tränen gerührt“ werden; Hitler, Adolf: Mein Kampf. München 1936²³, S. 12.

[32] Kösters propagierte den echten Quelleneinsatz, er regt bereits für die 5. Klassen zu kleineren Geschichtsarbeiten auf Quellenbasis an; sein Engagement blieb aber ein Einzelfall; Referenz nach Schneider Gerhard: Kösters, J.: Geschichtsarbeiten und Quellenbenutzung in der Oberstufe. In: VuG 30 (1940).

[33] Zitiert nach Schneider Gerhard: Sturm, Karl Friedrich: Der Geschichtsunterricht der Volksschule im nationalsozialistischen Staate. Leipzig 1933, S.61.

[34] Schneider, G.: Geschichte der Quellenbenutzung, S. 44 f.

[35] Schneider, Gerhard: Über den Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht. In: GWU 1994, S. 73.

Details

Seiten
31
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638472975
ISBN (Buch)
9783638693004
Dateigröße
588 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v51285
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München – Institut für Geschichtsdidaktik
Note
1
Schlagworte
Verwendung Quellen Geschichtsunterricht Einführung Fachdidaktik

Autor

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Titel: Zur Verwendung von schriftlichen Quellen im Geschichtsunterricht