Die Sichtweise von Schülerinnen und Schülern auf den Klassenrat als geeignete Methode zur selbstständigen Konfliktlösung

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretischer Rahmen der Fragestellung
2.1 Begriffserklärung: Der Klassenrat
2.2 Theoriebezüge und Empirische Forschungsbefunde zum Klassenrat
2.3 Einordnung des eigenen Themas

3. Forschungsdesign
3.1 Konkretisierung der Fragestellung
3.2 Beschreibung des Forschungsfeldes
3.3 Darstellung und Begründung des methodischen Vorgehens

4. Auswertung und Interpretation
4.1 Durchführung der Datenerhebung und Auswertung
4.2 Darstellung der Ergebnisse
4.3 Ergebnisinterpretation
4.4 Handlungskonsequenzen

5. Resümee

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Konflikte gehören in jeder Klassenstufe zum Schulleben dazu und wirken sich maßgeblich auf das Klassenklima aus. Trotzdem werden sie häufig nicht aufgearbeitet oder nur durch Zuhilfenahme von Lehrkräften gelöst. Der Klassenrat wird in vielen Klassen als Möglichkeit eingesetzt, um auf Streitigkeiten in geeignetem Rahmen einzugehen und den Schülerinnen und Schülern¹ den Raum zur Verfügung zu stellen, die vorgefallenen Konflikte selbstständig konstruktiv lösen zu können. Welche Konflikte angesprochen werden und wie mit ihnen umgegangen wird, liegt dabei in der Entscheidung der SuS selbst. Aus Lehrerperspektive kann nicht immer genau nachvollzogen werden, inwieweit der Klassenrat und die dafür aufgewendete Zeit für die SuS wirklich hilfreich sind, um Streitigkeiten zu klären. Da die Untersuchungsleitende während des Praxissemesters unter anderem eine dritte Klasse begleiten durfte, in welcher der Klassenrat ein regelmäßig stattfindendes Ritual darstellte, bot sich die Gelegenheit, durch empirische Untersuchungen der Frage nachzugehen, inwieweit die SuS selbst den Klassenrat als geeignete Methode empfinden, um Konflikte selbstständig lösen zu können.

Um diese Forschungsfrage beantworten zu können, beschäftigt sich der folgende Hauptteil mit dem Klassenrat als geeignete Methode zur selbstständigen Konfliktlösung. Zunächst wird im ersten Teil der Begriff Klassenrat definiert und ein Überblick über den Forschungsstand gegeben. Dafür werden bedeutsame empirische Studien, die sich bereits mit dem Klassenrat auseinandergesetzt haben, zusammengefasst und das eigene Thema in die vorliegende Theorie eingeordnet. Daran anschließend wird im zweiten Teil das eigene Forschungsdesign vorgestellt, indem aufgestellte Hypothesen zu einer konkreten Fragestellung entwickelt werden. Weiterführend wird das Forschungsfeld beschrieben, die Wahl der Forschungsmethoden dargestellt und im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfrage begründet. Im dritten Teil werden die konkrete Durchführung und Auswertung der Datenerhebung, sowie die Ergebnisse, die sich aus den in dieser Forschungsarbeit eingesetzten Beobachtungen und dem Fragebogen ergeben haben, dargestellt. Abschließend werden die Ergebnisse vor dem Hintergrund des gewählten Theorieansatzes interpretiert, notwendige Handlungskonsequenzen aufgezeigt und die Forschungsarbeit in einem inhaltlichen und persönlichen Resümee zusammengefasst.

2. Theoretischer Rahmen der Fragestellung

Im Folgenden wird der theoretische Rahmen der Fragestellung näher untersucht und der gewählte Theorieansatz dargestellt. Dazu wird zunächst definiert, was unter dem Begriff Klassenrat zu verstehen ist. Darauffolgend werden zentrale empirische Forschungsstände zum Klassenrat vorgestellt und die gewählten Theoriebezüge im Hinblick auf die zu erforschenden Schwerpunkte begründet, um das eigene Thema anschließend in diese einordnen zu können.

2.1 Begriffserklärung: Der Klassenrat

Der Begriff Klassenrat ist nicht eindeutig definiert, vielmehr finden sich in der Literatur zahlreiche Vorstellungen und Auslegungen dazu, was unter einem Klassenrat zu verstehen ist, welche Themen er zum Inhalt haben und wie er durchgeführt werden sollte. Darüber hinaus existieren noch eine Vielzahl weiterer Formen und Bezeichnungen, wie exemplarisch der Schülerrat, die Klassenversammlung, das Schülergericht oder der Konfliktkreis, die wie der Klassenrat „versammlungsartige Gesprächssituation in der Grundschule beschreiben“ (Bauer 2013, S. 17). Ziele sogenannter pädagogischer Kreisgespräche – welchen auch der Klassenrat zugeordnet ist (vgl. ebd.) – sind dabei die Partizipation und demokratische Mitbestimmung von SuS an klasseninternen Entscheidungen und Prozessen (vgl. de Boer 2006, S. 13).

Der Klassenrat selbst geht nach allgemeinem Verständnis zurück auf die Freinet-Pädagogik, deren sogenannte Klassenversammlung den Vorläufer des Klassenrates darstellt (vgl. u.a. Bauer 2013, S. 25; Blum/Blum 2012, S. 8; de Boer 2006, S. 15). Dessen Grundlage findet sich in der Reformpädagogik, bei welcher die SuS als Mitglieder der Gesellschaft mit ihren individuellen Bedürfnissen und Vorstellungen im Mittelpunkt stehen. Die Klassenversammlungen fanden bei Freinet jeweils am Ende der Woche statt und dienten dazu, die zentralen Arbeitsvorhaben, Regeln und wichtigen Fragen des Schulalltags zu besprechen. Durch dieses Konzept sollten die SuS sich in ihrer Persönlichkeit weiterentwickeln können, indem Eigenschaften wie Selbstständigkeit und Eigenaktivität ebenso gefördert wurden wie Selbstkritik, Ehrlichkeit und Wertschätzung (vgl. de Boer 2006, S. 15-17).

Aufbauend auf der Grundlage einer solchen Klassenversammlung haben sich viele verschiedene Formen des heute bekannten Klassenrates ergeben. Eva und Hans-Joachim Blum (2012) definieren den Klassenrat als eine „regelmäßig stattfindende Gesprächsrunde, in der sich Schüler und die Klassenlehrkraft gemeinsam mit konkreten Anliegen der Klassengemeinschaft […] beschäftigen und dafür möglichst einvernehmliche Lösungen finden“ (S. 8). Dabei greifen sie die Begriffsbestimmung aus der Freinet-Pädagogik auf, die den Klassenrat als eine demokratische Gesprächsrunde definiert, unterstreichen aber vor allem die Tatsache, dass in einem Klassenrat weniger die Unterrichtsinhalte, als vielmehr die alltäglichen, lebensweltbezogenen Themen im Gesprächsmittelpunkt stehen sollten, die alle SuS betreffen und die bedeutsam für das Wohlbefinden aller Beteiligten sind. Abhängig von der Schulform, der Lerngruppe und den angestrebten Zielen lässt sich der Klassenrat dabei unterschiedlichen Organisationsformen anpassen. Ein zentrales Merkmal der Klassenratssitzungen sollte es aber immer sein, dass die SuS gemeinsam mit der Lehrkraft auf der Beziehungsebene interagieren. Dabei nehmen die Teilnehmer eines Klassenrates unterschiedliche Rollen ein: Die Lehrkraft repräsentiert, wie auch im Unterricht, die Institution Schule und schafft den notwendigen Rahmen der Klassenratssitzungen. Abgesehen davon ist sie aber gleichberechtigt mit den SuS und ebenso wie diese aufgefordert, sich an die vereinbarten Gesprächsregeln des Klassenrates zu halten. Des Weiteren ist die Rolle des Leiters (oder Moderators / Gesprächsführers / …) von Bedeutung: unabhängig davon, ob diese von der Lehrkraft selbst oder von ausgewählten SuS eingenommen wird, kommt dem Leiter die Verantwortung für den Lösungsprozess von Entscheidungen zu, ohne dass jedoch die Verantwortung für die Lösungen selbst vom Leiter getragen werden muss. Diese werden von allen Mitgliedern des Klassenrates zu gleichen Teilen übernommen, da diese gemeinsam die zu behandelnden Probleme festlegen, Lösungsvorschläge anbieten und sich in Abstimmung miteinander für eine Lösung entscheiden. Dadurch kann gewährleistet werden, dass die SuS ein Verständnis für die ihnen ermöglichte Mitentscheidung und Mitverantwortung entwickeln und sich dadurch mit der notwendigen Ernsthaftigkeit und Motivation einbringen, um gemeinschaftlich Probleme lösen zu können. Durch ein solches Miteinander kann sich ein sorgsam geführter Klassenrat auch positiv auf die Klassengemeinschaft und die gesamte Atmosphäre im Regelunterricht auswirken. (Vgl. Blum/Blum 2012, S. 8-10)

2.2 Theoriebezüge und Empirische Forschungsbefunde zum Klassenrat

Der Klassenrat stellt ein sehr spezifisches Konzept dar, das nicht in allen Klassen durchgeführt wird und dessen Ablauf, Inhalte und Organisationsformen je nach Schule und Lehrkraft stark variieren. Dies könnte ein möglicher Grund dafür sein, dass das Format des Klassenrates bislang nur selten im Mittelpunkt empirischer Forschungen stand. Angela Bauer (2013) weist darauf hin, dass nur wenige qualitative und keine quantitativen Studien vorhanden sind, die sich umfassend mit dem Klassenrat auseinandergesetzt haben (vgl. S. 38). Als namenhafte Autoren, die ethnografische Untersuchungen zum Klassenrat durchgeführt haben, werden in diesem Kontext vor allem Kiper (1997), Friedrichs (2004, zit. n. Bauer 2013) und de Boer (2006) hervorgehoben (Vgl. Bauer 2013, S. 38). Abgesehen von diesen drei Beiträgen existieren zwar noch weitere empirische Studien, in denen jedoch die pädagogischen Kreisgespräche und somit der Klassenrat nicht im Zentrum stehen, sondern im Zuge anderer Untersuchungsgegenstände wie der Schülerpartizipation oder -mitbeteiligung untergeordnet miteinbezogen werden. Darüber hinaus unterstreicht Bauer (2013) die Tatsache, dass „der Forschungsschwerpunkt vieler dieser Studien zumeist im Kontext der weiterführenden Schulen zu finden ist“ (S. 38), wodurch sie aus diesem Grund für die Grundschulforschung nur sekundär von Bedeutung sind. Die drei benannten Studien von Kiper (1997), Friedrichs (2004, zit. n. Bauer 2013) und de Boer (2006), sowie die empirischen Forschungen von Bauer (2013) selbst beschäftigen sich maßgeblich mit Schwerpunkten wie der Funktion des Klassenrates, der Rolle der Lehrkraft und dem Spannungsfeld zwischen Schule und Peerkultur, in welchem die Beteiligten des Klassenrates zu verorten sind. Die zentralen Schlussfolgerungen werden im Folgenden kurz vorgestellt und aufeinander bezogen, wobei das Augenmerk besonders auf den Ergebnissen liegt, die relevant für das vorliegende Untersuchungsvorhaben sind.

Kiper (1997) untersuchte den Klassenrat als ein Beispiel für die Selbst- und Mitbestimmung der SuS. Dabei stellte sie zunächst die „positiven Runden“ (ebd., S. 243) der Klassenratssitzungen in den Fokus ihrer Aufmerksamkeit, bei denen die SuS den Schulalltag oder die Mitlernenden positiv reflektieren und anerkennen können. Dies sei nach ihrer Beobachtung notwendig, damit die SuS sich auf den Klassenrat einstimmen können und gleichzeitig ein Gefühl von Wertschätzung und Stabilität vermittelt bekommen (vgl. ebd). Des Weiteren geht Kiper (ebd.) darauf ein, dass der Besprechung von Konflikten im Klassenrat eine zentrale Bedeutung zukommt, da die SuS dadurch „in soziales Verstehen eingeführt […] [werden und] lernen, daß (sic!) Probleme und Konflikte multiperspektivisch gesehen werden können“ (ebd., S. 244). Auch die Möglichkeiten der Partizipation bewertet Kiper (ebd.) im Klassenrat bei ausreichender Mitbestimmung der SuS positiv, da sich sowohl die SuS als auch die Lehrenden durch die offene und ehrliche Atmosphäre reflektieren und aneinander und miteinander lernen können (vgl. ebd., S. 248f.).

Friedrichs (2004, zit. n. Bauer 2013) fasst die Ergebnisse ihrer Klassenratsanalysen kritischer zusammen, indem sie den Klassenrat als ein Übergangsritual zwischen den Alltagswelten Schule und Familie darstellt und dessen Analogien zum Gericht herausarbeitet (vgl. ebd., S. 42f.). In diesem Zusammenhang weist sie gesondert auf die Schwierigkeiten hin, die sich mit den rituellen Handlungsformen im Hinblick auf die Konfliktlösungen ergeben, wie die Tatsache, dass „die geschlossene Form des Klassenratskonzeptes der Dynamik von Konfliktsituationen ambivalent gegenüber [steht]“ (ebd., S. 42).

Auch de Boer (2006) geht in ihren Untersuchungen zum Klassenrat als interaktive Praxis auf die Grenzen des Klassenrates ein, die sich aus dem Spannungsfeld zwischen den inner- und außerschulischen Lernorten ergeben. Auf Grundlage ihrer Beobachtungen entwickelt sie die These, dass die SuS sich im Klassenrat sowohl als Personen erfahren, die ihre Gefühle und Interessen mitteilen dürfen, als auch als Personen, die von anderen bewertet und beurteilt werden (vgl. ebd., S. 151). Der ausgeprägte Wunsch nach Anerkennung durch die Mitschülerinnen und Mitschüler und die damit einhergehende Dilemmasituation des Klassenrates führt bei SuS nach de Boers (ebd.) Untersuchungen dazu, dass sie Selbstdarstellungspraktiken entwickeln (vgl. ebd., S. 164). Im Gegensatz zu Kiper (1997) kommt sie dadurch schlussfolgernd zu der Annahme, dass „der Klassenrat als öffentliches Ritual für die Klärung interindividueller Konflikte nicht geeignet ist“ (de Boer 2009, S. 115). Vielmehr sollte der Klassenrat, um produktive Ergebnisse erzielen zu können, nur für Themen, die für die gesamte Klassengemeinschaft von Bedeutung sind, geöffnet werden (vgl. ebd.), da „die Reduzierung des Klassenrates auf Konfliktgespräche […] zu einem Bedeutungsverlust [führen würde]“ (de Boer 2006, S. 218).

In dem Forschungsprojekt von Bauer (2013) liegt der Fokus auf der Sichtweise von den Akteuren auf den Klassenrat und den Rückschlüssen, die sich dadurch für die Praxis des Klassenrates ergeben (vgl. ebd., S. 14). Dabei knüpft Bauer (ebd.) an die Ergebnisse von de Boer (2006) an und entwickelt durch die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven Fragen nach den Handlungsorientierungen der SuS und dem Handlungswissen der Lehrkraft (vgl. Bauer 2013, S. 58). Obwohl ihre Studie sich auf die Untersuchung eines einzigen Klassenrates begrenzt, konnte sie bei dessen Beobachtung ebenso wie de Boer (2006) feststellen, dass die interpersonalen Konflikte innerhalb der Klasse ihren Platz im Klassenrat finden. Die mögliche Verantwortung dieser Praxis sieht Bauer (2013) darin, dass die Lehrkräfte dieses Verfahren in den Klassenrat integrieren, da sie die angestrebte Unabhängigkeit der SuS durch den Klassenrat in einen Zusammenhang mit dem selbstständigen Konfliktlösen bringen (vgl. ebd., S. 272). Zentral sind für Bauer bei dem sich ergebenden Dilemma des Klassenrates die verschiedenen Rollen, die sowohl die SuS als auch die Lehrkräfte in ihren Beziehungen zueinander einnehmen, um sich in das Spannungsfeld zwischen Schule und Peerkultur einzufügen: Dadurch entwickelt sich der Klassenrat, bestätigend zu de Boers (2006) Untersuchungen, zum „Ort der Aushandlung des Geschlechterverhältnisses in der Gruppe, zum Raum der Konstitution von Anerkennungsbeziehungen, zur Erfahrung von Ungleichheit und zur Möglichkeit der Abgrenzung vom Lehrer als erwachsene Person sowie Vertreter der institutionellen Ordnung“ (Bauer 2013, S. 275f.).

2.3 Einordnung des eigenen Themas

Die aufgeführten empirischen Forschungen verdeutlichen, dass der Klassenrat ein komplexes Konzept darstellt, welches mit kontrastierenden Ergebnissen und Widerspruchsverhältnissen einhergeht (vgl. Bauer 2013, S. 56). Die Ambivalenzen, die zwischen den schulischen und den peerkulturellen Ansprüchen an die Beteiligten des Klassenrats bestehen, wirken sich dabei besonders auf die Ergebnisse des Klassenrates aus und provozieren ein Spannungsverhältnis zwischen der Theorie und der beobachtenden Praxis (vgl. ebd., S. 56f.).

Die mit dem vorliegenden Studienprojekt am ehesten vergleichbare Studie ist die 2013 von Bauer durchgeführte qualitative Studie. Ebenso wie bei Bauer steht auch in dieser Forschungsarbeit die Sichtweise der Beteiligten auf den Klassenrat im Zentrum der Untersuchungen (vgl. ebd., S. 58). Darüber hinaus schließen sich die Schwerpunkte der durchgeführten Studie an die Ergebnisse von Bauer (2013) und de Boer (2006) an: Während de Boer (2009) darauf hinweist, dass die SuS aufgrund der Dilemmasituation des Klassenrates Anpassungsmechanismen ausbilden und zum Schutz der eigenen Integrität verschiedene Handlungspraktiken entwickeln (vgl. ebd., S. 114), konstatiert auch Bauer (2013), dass diese Strategien das wahrheitsgemäße Aufklären von Konflikten blockieren können und interindividuelle Streitigkeiten deshalb nur unzulänglich geklärt werden können (vgl. ebd. S. 272). Die vorliegende Forschungsarbeit widmet sich daran anknüpfend der Frage, ob die SuS ihre Probleme (ungeachtet des vorherrschenden Spannungsverhältnisses) im Klassenrat ansprechen oder ob sie die vorliegende Dilemmasituation davon abhält, ihre interindividuellen Konflikte in den Klassenrat einzubringen. Darüber hinaus sollte untersucht werden, ob die SuS das Empfinden haben, dass ihre Konflikte – trotz der Anpassungsstrategien der Akteure – im Klassenrat gelöst werden können oder nicht.

[...]

¹ Im Folgenden wird Schülerinnen und Schüler mit SuS abgekürzt.