Wie gelingt erfolgreiche Elternarbeit und worin liegen die Schwierigkeiten? Der Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung als Herausforderung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Fragestellung

2 Erfolgreiche Elternarbeit
2.1 Grundannahmen und Voraussetzungen
2.2 Formen von Elternarbeit
2.2.1 Elterngesprache
2.2.2 Elternstammtische und schulische Veranstaltungen
2.2.3 Elterntrainings
2.2.4 Elternarbeit als Unterrichtsthema
2.3 Schwierigkeiten und Handlungsansatze
2.4 Experteninterviews

3 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

Der Forderschwerpunkt der emotionalen und sozialen Entwicklung umfasst mehrere Di- mensionen der Verhaltensauffalligkeiten. Wahrend andere Forderbereiche korperliche oder geistige Beeintrachtigungen, wie Schuler*innen, die im Rollstuhl sitzen oder nicht sehen konnen, meinen, stellt der Forderbereich der emotionalen und sozialen Entwick­lung in mehreren Hinsichten eine Herausforderung dar (Harms, 2014). Die Schuler*in- nen zeigen ihre Bedurfnisse, die ihnen im Gegensatz zu anderen Forderbereichen nicht leicht anzumerken sind, durch „oppositionelles Verhalten, Regelmissachtungen oder dif­fuse Unerreichbarkeit" (Harms, 2014, S. 5). Umso wichtiger ist es, vorurteilsfrei auf die individuellen Bedurfnisse eingehen zu konnen und dementsprechend reflektiert zu han- deln.

Was bedeutet der Forderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung dann genau und wie au&ert sich dieser im Verhalten der Schuler*innen? Die Kinder und Jugendlichen werden oftmals, vor allem im schulischen Kontext, als „schwierig", „auffallend" oder „sto- rend" beschrieben (Harms, 2014). Dieses Verhalten kann beispielsweise Hyperaktivitat, Desinteresse, Angstzustande, Motivationslosigkeit, erhohte Gewaltbereitschaft und Ag­gression oder Orientierungslosigkeit bedeuten. Hinzu kommen unter anderem Entwick- lungs- und Autismus-Spektrum-Storungen. Diese Schuler*innen erfordern besondere Aufmerksamkeit, Geduld und Verstandnis (Harms, 2014). Die Definition der Kultusminis- terkonferenz 2000 vervollstandigt die Bedeutung dieses Forderschwerpunktes:

Sonderpadagogischer Forderbedarf ist bei Kindern und Jugendlichen mit Beein­trachtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung anzunehmen, wenn sie in ihren Bildungs-, Lern- und Entwick- lungsmoglichkeiten so eingeschrankt sind, dass sie im Unterricht der allgemei- nen Schule auch mit Hilfe anderer Dienste nicht hinreichend gefordert werden konnen. (Kultusministerkonferenz, 2000, S. 10)

Die Aufgaben einer Forderschule mit dem Schwerpunkt emotionale und soziale Entwick­lung zielen nach den KMK-Standards „neben dem Erwerb von Wissen und der Entwick­lung von Fahigkeiten und Fertigkeiten" (Kultusministerkonferenz, 2000, S. 13) vor allem darauf, zu lernen, wie mit den Belastungen in den Bereichen soziale Erfahrung und des Erlebens umgegangen werden kann und soll eine Basis von Orientierung, Halt, positiven Einstellungen und Werten schaffen (Kultusministerkonferenz, 2000).

Wie sich gezeigt hat, ist dieser Forderbereich komplex und individuell, sodass den Leh- rer*innen viele Fragen, Probleme und Herausforderungen entgegentreten konnen. Ne- ben der Aufgabe, die Schuler*innen in ihren Kompetenzen zu starken und zu fordern, funktionierende Teamarbeit im Kollegium zu gestalten und sich in ihrer eigenen Rolle fortlaufend zu reflektieren, begegnen Lehrer*innen taglich der Herausforderung einer er- folgreichen Elternarbeit. Dieser Gegenstand bedarf viel Ubung, Motivation und Einfuh- lungsvermogen, damit Eltern und Lehrer*innen zusammenarbeiten anstatt auf gegentei- ligen Positionen stehen konnen.

1.2 Fragestellung

In dieser Arbeit beschaftige ich mich mit dem Thema der erfolgreichen Elternarbeit, ins- besondere in dem Forderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, der Frage danach wie diese gelingen kann und wo Schwierigkeiten auftreten konnen.

Erfolgreiche Elternarbeit sollte in der Lehrerbildung ein zentrales Thema sein. Die au- Berschulischen Aktivitaten, die hauslichen Probleme, Werte und Einstellungen sowie die Erziehung im familiaren Umfeld beeinflussen und formen die Schuler*innen enorm. Bil- dungsarbeit endet nicht in der Schule, sondern vervollstandigt sich zuhause. Elternarbeit kann und sollte bei der Kooperation zwischen den Eltern und der Schule eine gewinn- bringende Unterstutzung sein, die allen Beteiligten, im Vordergrund den Schuler*innen, zugutekommt. Gegensatzlich konnen ungeloste Schwierigkeiten oder Desinteresse zu vermeidbaren Problemen fuhren, die letztendlich die Schuler*innen belasten und an er- folgreichem Lernen hindern.

In dem Hauptteil dieser Arbeit werden zunachst theoretische Losungsansatze aufgrund von Fachliteratur dargestellt. Diese sollen Anregungen zu erfolgreicher Elternarbeit ge- ben und verschiedene Handlungsansatze aufzeigen. AnschlieBend wird die Theorie mit praktischen Erkenntnissen aus Experteninterviews erganzt. Die Erfahrungen zeigen, ob und inwiefern theoretische Ansatze in der Praxis umsetzbar sind und welche Schwierig­keiten sich daraus ergeben. Beide Teile sind gleichermaBen von Bedeutung, da sich das Themenfeld dieser Arbeit auf soziale Kontexte und Personen bezieht, die in der Realitat individuell handeln und wandelbar sind. Es ist nicht moglich, ein Rezept fur erfolgreiche Elternarbeit zu erlautern, das in jedem Kontext funktioniert. Vielmehr sollen verschie­dene Moglichkeiten aufgezeigt werden, die in der Praxis individuell erprobt werden mus- sen. Zuletzt wird in einer Diskussionen erfasst, inwiefern die Theorie mit der Praxis uber- einstimmt und ob die Beantwortung der Frage moglich war.

2 Erfolgreiche Elternarbeit

2.1 Grundannahmen und Voraussetzungen

Um der Frage nachzugehen, wie erfolgreiche Elternarbeit gelingen kann, ist es vorerst sinnvoll zu erlautern, inwieweit die Zusammenarbeit zwischen Eltern und Schule nutzlich ist und welche Voraussetzungen gegeben sein mussen, um diese zu erreichen.

Studien wie Begleituntersuchungen zu PISA 2000, der Coleman-Report von 1966 oder der Plowden-Report aus dem Jahr 1967 zeigen grundsatzlich, dass Unterschiede in den Leistungen der Schuler*innen groBtenteils auf die Einstellungen und Erziehungsbemu- hungen der Eltern und der Lernbedingungen zuhause zuruckzufuhren sind (Sacher, 2014). Somit wird deutlich, dass der „Bildungserfolg junger Menschen doppelt so stark von Faktoren der Familie wie von Einflussen der Schule und des Unterrichts abhangt" (Sacher, 2014, S. 13). Auch das Schulgesetz sieht eine partnerschaftliche Zusammen­arbeit der Schule mit den Eltern vor (Greuel, 2016). So lautet der Artikel 2, Abs. 3 des Schulgesetzes fur Nordrhein-Westfalen: „Schule und Eltern wirken bei der Verwirkli- chung der Bildungs- und Erziehungsarbeit partnerschaftlich zusammen" (Greuel, 2016, S. 80). Zusatzlich werden die Mitwirkung, Pflichten, Informations- und Beratungssituati- onen, Rechte und Vereinbarungen in Bezug auf die Kooperation zwischen Eltern und der Schule aufgefuhrt (Greuel, 2016).

Eine funktionierende und erfolgreiche Zusammenarbeit ist eine grundlegende Lehrer- kompetenz, da sie den Leistungserfolg und die Personlichkeitsentwicklung der Schu- ler*innen fordert und bewirkt, dass eine vertrauensvolle Schulgemeinschaft entstehen kann (Sacher, 2014).

Elternarbeit erfordert seitens der Lehrer*innen ein hohes MaB an Professionalitat, um einerseits mit den Eltern kooperieren zu konnen und andererseits die Schuler*innen gleichermaBen zu fordern. Damit die Eltern-Lehrer*innen-Kooperation die Schuler*innen unterstutzen kann, ist es wichtig, gemeinsame und altersgerechte Losungen anzustre- ben (Greuel, 2016). Diese Professionalitat erfordert grundlegende Werte: eine „Balance von Zugehorigkeit und Autonomie", „Vertrauen" und „Diversitat" als Voraussetzung fur die Achtung von Individualitat, um einen zielfuhrenden Austausch zu gewahrleisten (Greuel, 2016, S. 78, zit. nach Bartz, 2014, S. 17). Darauf aufbauend sollten verschie- dene Verhaltensnormen in der Kooperation beachtet werden. Kommunikation auf Au- genhohe, Gleichberechtigung, Herstellung von T ransparenz und der Verzicht auf Anwei- sungen stellen die Basis einer guten Zusammenarbeit dar. Die Unterscheidung zwischen einer Expertenberatung und einer Prozessberatung sollte getroffen werden, damit Lehrer*innen gut vorbereitet und angemessen Beratungsgesprache fuhren konnen. Dar- uber hinaus konnen Vereinbarungen getroffen werden, nachdem Themen ausfuhrlich besprochen und gemeinsam nach einer Losung gesucht wurde (Greuel, 2016).

Zusammenfassend lasst sich festhalten, dass die Zusammenarbeit mit den Eltern und der Familie eine zentrale Kompetenz fur alle Lehrer*innen darstellt, die die „Fahigkeit, Eltern und Familien effektiv in die schulische Bildung ihrer Kinder einzubeziehen" und die „Fahigkeit zur effektiven Kommunikation mit Eltern und Familienmitgliedern" (Greuel, 2016, S. 317) beinhaltet.

2.2 Formen von Elternarbeit

Um Elternarbeit erfolgreich und zielfuhrend zu gestalten, gibt es verschiedene Arten und Wege, auf die sich Lehrer*innen berufen konnen. In den folgenden Unterkapiteln werden einige Formen von Elternarbeit vorgestellt. Andere hingegen konnen in dieser Arbeit nicht ausfuhrlich erlautert werden. Diese Vorschlage konnen allerdings der Anregung dienen: Elternabende mit Gruppenarbeiten, Prasentationen oder Kommunikationsspie- len, Unterrichtshospitationen, Vereinbarungen und Vertrage, Schuler*innen als Infor- manten, eine offene Willkommenskultur oder berufsorientierte Elternarbeit (Sacher, 2014). Ebenso wie Schuler*innen, sind auch die Lehrer*innen, die Eltern und die Schul- gemeinschaft individuell, sodass moglicherweise nur wenige der Varianten zum Ziel fuh­ren. Daher konnen die Formen in der Praxis getestet und angepasst werden. Besonders bezuglich des Forderschwerpunktes emotionale und soziale Entwicklung kann erfolgrei- che Elternarbeit eine Herausforderung darstellen, da „auch sie, ebenso wie ihre Kinder, besondere Hilfe und Betreuung benotigen" (Harms, 2014, S. 124). Im Allgemeinen un- terscheidet sich die Eltern-Lehrer*innen-Kooperation an Forderschulen jedoch nicht von derselben an Regelschulen - Wertschatzung und Authentizitat sind die Basis konstruk- tiver Kontakte (Harms, 2014).

2.2.1 Elterngesprache

Die Kommunikation zwischen Eltern und Lehrer*innen ist die zentrale Form der erfolg- reichen Elternarbeit. Sowohl in Beratungs- und Konfliktgesprachen als auch im Kennen- lernen und Austausch ist eine gelungene Gesprachsfuhrung erforderlich. Dafur sollten Lehrer*innen in der Vorbereitung, Durchfuhrung und Auswertung des Gesprachs Kom- petenzen besitzen (Hennig & Ehinger, 2006).

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