"Transzendentalkritische Pädagogik" nach Wolfgang Fischer und die Thematik der metaphysischen Strukturen der Erziehungswissenschaften nach Peter Petersen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Ausarbeitung des Referats „Transzendentalkritische Pädagogik“ nach Wolfgang Fischer
2.1 Was ist transzendental?
2.2 Was bedeutet „a priori“?
2.3 Wolfgang Fischer und die transzendentalkritische Pädagogik
2.3.1 Anknüpfung an Alfred Petzelt
2.3.2 Abwendung von Alfred Petzelt
2.3.3 Abgrenzung zum erziehungswissenschaftlichen Empirismus
2.3.4 Neubestimmung der transzendentalkritischen Pädagogik
2.3.5 „Konstruktive Wende“

3. Vertiefung in die Thematik der Metaphysik und der Erziehungswissenschaften anhand des metaphysischen Verständnis von Peter Petersen
3.1 Metaphysik, was ist das eigentlich?
3.2 Erziehungswissenschaften oderErziehungsphilosophie?
3.3 Das Sein der Wirklichkeit und das Sein in der Erziehungswirklichkeit als metaphysisches Verständnis der Erziehungswissenschaften
3.4 Zusammenfassung von Peter Petersens metaphysischem Verständnis der Erziehungswissenschaften

4. Schlussbemerkung

5. Literaturangaben

1. Einleitung

Das Folgende ist eine Ausarbeitung eines Referats, das am 19.1.2017 im Seminar „Gegen­wartstheorien der Erziehungswissenschaften“ gehalten wurde. Das Referat bezieht sich auf Wolfgang Fischers bekannten Aufsatz „Transzendentalkritische Pädagogik“, welcher 1989 veröffentlicht wurde und die transzendentalkritische Pädagogik als Methode der Hinterfra- gung fundamentaler Festlegungen im Hinblick auf pädagogische Zielführungen darstellt. Die Fragen nach dem Beginn und dem Ausgangspunkt der Erziehungswissenschaften, der Sinnhaftigkeit pädagogischer Festlegungen und die kritische Hinterfragung all dieser Fest­legungen machen die transzendentalkritische Pädagogik aus.

Um diese Theorie zu begreifen, muss erst einmal ein begriffliches Grundgerüst gebaut wer­den, um zu verstehen, womit sich die transzendentale Pädagogik befasst. Aus diesem Grund muss erläutert werden, was unter transzendental überhaupt verstanden wird und wo der geistige Ursprung dieser Idee herkommt (Kap. 2.1). Danach wird der Ausdruck „a prio­ri“ als erkenntnistheoretische Eigenschaft dargestellt, um das transzendentalkritische Den­ken als geistiges Phänomen zu beschreiben und es der Empirie entgegenzustellen (Kap. 2.2) . Nun wird explizit auf Wolfgang Fischers Aufsatz „Transzendentalkritische Pädago­gik“ eingegangen (Kap. 2.3), wobei zu Beginn eine Anknüpfung an Alfred Petzelts Päda­gogik der Transzendentalphilosophie stattfindet (Kap. 2.3.1). Allerdings findet eine Ab­wendung von Fischer gegenüber Petzelt statt (Kap. 2.3.2), welche durch eine Abgrenzung noch erweitert wird (Kap. 2.3.3), um schließlich eine Neubestimmung der transzenden­talkritischen Pädagogik zu erarbeiten (Kap. 2.3.4), welche dann in einer „Konstruktiven Wende“ mündet (Kap. 2.3.5).

Anschließend wird eine Vertiefung in die Thematik der Metaphysik und der Erziehungs­wissenschaften anhand des metaphysischen Verständnisses von Peter Petersen vorgenom­men (Kap. 3). Zuerst werden die Metaphysik erläutert und verschiedene Verständnisse die­ser aufgezeigt (Kap. 3.1). Danach wird Petersens Werk „Der Ursprung der Pädagogik“, welches 1931 veröffentlicht wurde und sich mit metaphysischen Fragen bezüglich der Er­ziehungswissenschaften beschäftigt, ins Blickfeld dieser Arbeit gerückt. Peter Petersen be­schäftigt sich mit der Frage: Erziehungswissenschaft oder Erziehungsphilosophie (Kap. 3.2) , gefolgt von den metaphysischen Streitfragen der Erziehungswissenschaften, welche sich damit befassen, was das Sein der Wirklichkeit und der Erziehungswirklichkeit aus­macht (Kap. 3.3), gefolgt von einer Zusammenfassung von Peter Petersens metaphysi­schem Verständnis der Erziehungswissenschaften (Kap. 3.4). Zuletzt wird das Fazit dieser Arbeit aufgezeigt (Kap. 4).

2. Ausarbeitung des Referats „Transzendentalkritische Pädagogik“ nach Wolfgang Fischer

2.1 Was ist transzendental?

Der Terminus transzendental kommt aus dem lateinischen „transcendere“, was so viel wie „überschreiten“ bedeutet und in der scholastischen Philosophie eine Bezeichnung für Be­stimmungen des Seins, diejede kategoriale Bestimmung übersteigen und dem Seienden als solchem zukommen, beschreibt (Vgl.: Ulfig, 1993: 431). Ebenso wird noch der Hinweis gegeben, dass das mittellateinische Wort „transcendentalis“ auch mit übersinnlich übersetzt werden kann, was aufzeigt, dass transzendental als Gegenstück zur reinen Empirie gesehen werden kann, da eine transzendentale Erkenntnis nicht mit den eigenen Sinnen zu errei­chen ist. Franz Austeda beschreibt im Lexikon der Philosophie transzendental folgender­maßen:

„Die transzendentale Betrachtungsweise ist nach Kant diejenige, welche sich nicht sowohl mit Gegenständen, sondern mit unserer Erkenntnisart von Gegenständen, so fern diese a priori möglich sein sollen, beschäftigt. In diesem Sinne spricht Kant von empirischer Realität und zugleich transzendentaler Realität von Raum und Zeit, womit er meint, dass Raum und Zeit empirisch be­trachtet real, untertranszendentalemBlickwinkel gesehenjedochideal sind“ (Austeda, 1987: 371)

Eine andere Definition gibt Alexander Ulfig im Lexikon der philosophischen Begriffe. Ul­fig schreibt:

„Bei Kant erfährt der Begriff eine Umdeutung. Er bestimmt den Begriff desTranszendentalen auf folgende Weise: Ich nenne alle Erkenntnis transzendental, die sich nicht so wohl mit Gegenständen, sondern mit unserer Erkenntnisart von Gegenständen, so fern diese a priori möglich ist, überhaupt beschäftigt. Transzendental bedeutet nicht etwas, was die Grenzen möglicher Erfahrung übersteigt (transzendent), sondern was vor jeder Erfahrung als apriorische (a priori), im Subjekt bzw. Bewusstsein liegenden Bedingungen der Möglichkeit der Erfahrung und der Gegenstandserkenntnis gilt“ (Ulfig, 1993: 431)

Bei beiden Definitionen wird auf Kant verwiesen, da dieser den Begriff enorm beeinflusste und ihn in seine heutige Konnotation formte, wobei Kant den Begriff auf verschiedene Art und Weise definiert bzw. gebraucht. So benutzt der Philosoph den Terminus in einem vor­kritischen und einem kritischen Gebrauch, spricht dem Begriff eine philosophische Funkti­on zu und entwickelt daraus eine eigene Transzendentalphilosophie, welche die systema­tische Bestimmung aller Begriffe und Prinzipien durch die Erkenntnis a priori ermöglicht (Vgl.: Dohm, 2015: 2313ff). So ist transzendental ein von Kant geprägter Terminus zur Be­zeichnung von Reflexion über die Bedingungen, die den Gegenstandbezug der Erfahrungs­erkenntnis sichern, selbst aber nicht der Erfahrungserkenntnis zugänglich sind. Eine tran­szendentale Erkenntnis untersucht also die Bedingungen der Möglichkeit, eine Erfahrung zu machen.

2.2 Was bedeutet „a priori“?

A priori kommt aus dem lateinischen und bedeutet so viel wie „vom Früheren her“. Das heutige Begriffsverständnis ist durch die kantische Philosophie geprägt. „Demnach heißen jene Erkenntnisse a priori, die der Erfahrung vorangehen und von ihr unabhängig sind, also nicht auf der Erfahrung beruhen oder aus ihr abstrahiert sind“ (Spree 2003: 235). Eine Er­kenntnis darf also keinen Bezug zur sinnlichen Wahrnehmung bedingter Erfahrungen ha­ben, wenn sie als a priori gelten möchte. Urteile sind dann a priori, wenn sie erfahrungsun­abhängig gebildet werden, „während Anschauungen und Begriffe dann a priori sind, wenn ihr Inhalt weder direkt noch indirekt auf Erfahrung zurückgeht“ (Hiltscher 2015: 1). „Ein Begriff hat einen Inhalt a priori, wenn dieser Inhalt der Form unseres Erkenntnisvermögens entspringt“ (ebd.: 239), also nicht aus Empfindungen und Wahrnehmungen geprägter Er­fahrung stammt, sondern der Inhalt der Begriffe a priori setzt die Geltung einer reinen Form des Denkens eines Gegenstandes voraus. Denken, welches nicht determiniert ist und dadurch eine logische Form unseres Denkens darstellt. A priori sind demzufolge Erkennt­nisse, „die nie und nimmer aus der bloßen Erfahrung zu gewinnen sind oder aus ihr stam­men können. „Man nennt solche Erkenntnisse“, von denen die Vernunft selbst ohne jede empirische „Beimischung“ die „Quelle“ ist [...] „a priori“ (Fischer 1996: 19)

2.3 Wolfgang Fischer und die transzendentalkritische Pädagogik

„Transzendentalkritische Pädagogik, wie ich sie auffasse, hat unstreitig etwas mit Pädagogik zu tun. Aber ob sie noch oder schon Pädagogik ist, das zu beantworten hängt davon ab, welche Leistungen zu erbringen der Pädagogik angesonnen wird“ (Fischer 1989: 85)

2.3.1 Anknüpfung an Alfred Petzelt

Wolfgang Fischer orientiert sich bei der transzendentalkritischen Pädagogik an seinem Doktorvater Alfred Petzelt. Dieser zählt in den Erziehungswissenschaften zu der Gruppe der Neukantianer, welche mit Bezug auf die philosophischen Ausführungen Immanuel Kants die Bedingungen pädagogischer Praxis prinzipiell zu erkennen bzw. aufzuklären ver­suchen. Petzelt „sieht die zentrale Aufgabe pädagogischer Theorie darin, nach der Recht­mäßigkeit dessen zu fragen, was in der Erziehungswirklichkeit geschieht, und setzt zeitle­bens in bewußter Opposition gegen vorherrschende pädagogische Tendenzen und Richtun­gen des 20. Jahrhunderts“ (Kauder 1997: 33). Dem Wissenschaftler geht es nicht darum, die realen Bedingungen der Erziehungswirklichkeit zu beschreiben und zu erfassen, son­dern deren denk- bzw. handlungsnotwendige Voraussetzungen zu erkennen und zu analy­sieren. Dabei wird Petzelt ein Misstrauen gegenüber naturwissenschaftlichen Experimen­ten, sprich der Empirie, unterstellt, welche sich durch seine ganze Arbeit zieht und welche Fischer ebenso aufnimmt (Vgl. Fischer 1989: 18).

An diesen Ideen und Vorstellungen der Pädagogik knüpft Fischer an, indem er Petzelt zi­tiert und schreibt: „Wir haben allen Grund, heute mehr zu tun, als etwa bloß auf sog. 'be­währte' Resultate zurückzugehen [...] Der Sinn des Pädagogischen, also die Grundlage der Einheit zwischen Erziehung und Unterricht, sind fraglich geworden“ (Petzelt 1969: 83, zi­tiert nach Fischer 1989: 17). So ist Fischer der Meinung, dass „erfahrungswissenschaftlich­experimentell erhobene Befunde nicht zur Basis für irgendwelche als pädagogisch rechtens ausgegebene Maßnahmen“ dienlich seien (ebd.: 18). Die Empirie bietet keine „Ordnungs­momente für das Werk der Bildung“, denn die „Pädagogik als Wissenschaft fragt nach Prinzipien und deren Inbegriff, das heißt nach den Bedingungen der Möglichkeit, unter de­nen als pädagogisch ausgegebene Tatsachen [...] zu legitimieren sind“ (ebd.: 20).

2.3.2 Abwendung von Alfred Petzelt

Dem Neukantianer Petzelt geht es darum zu untersuchen, was die theoretischen Grund­lagen von Erziehung und Unterricht seien. „Solche Grundlagen in dem sie verbindenden “Begriff“ müßten gefordert werden“, so Fischer weiter (Fischer 1989: 21). Die Pädagogik bezieht sich immer, ob explizit oder implizit, ob erfolgreich oder scheiternd, auf diese Grundlagen. Demzufolge sind diese Grundlagen nicht neu zu erfinden, „sondern transzen­dentalanalytisch bloß ausfindig und begreiflich zu machen“ (ebd.). Allerdings sind diese Grundlagen an die Historie und den gesellschaftlichen Wandel gebunden, was bedeutet, dass „die gesuchten Prinzipien und “der Begriff der Pädagogik“ nicht selber etwas Zeit­hafte-Verlaufendes (wie Ideale oder Abstraktionen) und nicht aus anderen Revieren (wie der Ethik, der Sozialwissenschaften oder einer Glaubenslehre) erborgt oder irgendwie ab­hängig sein“ dürfen (ebd.: 22). Petzelt unterstreicht damit den Anspruch der Eigenständig­keit der Grundlagen und Fundamente der Pädagogik und sieht sie als „apriorisch-zeitlos“ (ebd.). Doch wird hier ein Dilemma deutlich, denn in ,,Begriffe[n] in der Dimension von zeitlosen Aprioris kann man nicht[s] wissen“ und falls einer meint, die Zauberformel der wahren Erziehung gefunden zu haben, „so gelingt es allemal, die theoretische Unzuläng­lichkeit seines Führwahrhaltens [...] zu zeigen“ (ebd.: 23). So kritisiert Fischer bei Petzelt, dass dieser bei der Begriffsproblematik, bei der Suche nach dem Fundament der Pädago­gik, eine „positive Erledigung“ verlangt, „obwohl ihm klar war, daß das Ergebnis nicht mehr als eine Wertigkeit des Begriffs, mit anderen Worten: keinen logisch zwingend zu ar­gumentierenden, von Zeitpunkthaftem unabhängigen, allgemeingültigen Legitimationsbo­den zum Ausdruck bringen kann“ (ebd.). So können die Grundlagen, die alles pädagogisch tragenden Fundamente der Erziehungswissenschaften, ungeachtet ihrer angeblich unverän­derlichen Beweisführung und ihren Inhalten, als „dogmatisch-metaphysische Position“ verstanden werden, welche „keine wissensfähige Grundlage“ ausdrücken und ihr „Gewiß- heits- und Verbindlichkeitscharakter ist [deshalb] in keiner der Skepsis enthobene[n] Weise verifizier- und lehrbar“ (ebd.: 24).

Petzelt versucht den Begriff der Pädagogik „weder dogmatisch noch deduktiv noch begriff­lich-spekulativ noch hermeneutisch oder gar empirisch“ zu fassen, denn so lässt sich keine Legitimation der Wahrhaftigkeit finden (ebd.: 27). Dennoch sieht Fischer das Problem bei der Fragestellung: „Gefragt müsse vielmehr so werden: Wenn Tatsachen des Erziehens und Unterrichtens vorliegen, was ist deren (logische) Bedingung der Möglichkeit [...] pädago­gisch notwendig und allgemeingültig zu sein?“ (ebd.: 27) Darauf antwortet Fischer, dass es sich bei der „Idee des Ichs“ oder bei der „Idee der Bildung“, um „positionelle Metaphysik“ handelt (ebd.). So schreibt Fischer weiter:

[...]