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Rhythmische Erziehung als Unterrichtshilfe im Sprachunterricht der Sonderschule

Diplomarbeit 2004 107 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 Vorwort

2 Theoretische Grundlagen der Sprache
2.1 Linguistik
2.1.1 Die Phonetik
2.1.2 Die Morphologie
2.1.3 Die Syntax
2.1.4 Die Semantik
2.1.5 Die Pragmatik
2.2 Theorien des Spracherwerbs
2.2.1 Behaviorismus
2.2.2. Noam Chomsky
2.2.3. Pragmatische Sprachentwicklungstheorie

3 Die Sprachentwicklung
3.1. Das erste Lebensjahr
3.2. Das zweite Lebensjahr
3.3 Das dritte Lebensjahr
3.4 Viertes Lebensjahr bis zum Schuleintritt

4 Anatomische Grundlagen der Sprache
4.1 Der Hör-Sprach-Kreis
4.2 Die Atmung
4.3 Der Kehlkopf
4.4 Das Ansatzrohr
4.5 Das Ohr
4.6 Die auditive Wahrnehmung

5 Sprachstörungen
5.1 SPRACHENTWICKLUNGSSTÖRUNGEN
5.1.1 Einteilung und Ursachen
5.1.2 Erscheinungsformen
5.2 SPRECHABLAUFSTÖRUNGEN
5.2.1 Definition
5.2.2 Erscheinungsformen

6 Voraussetzungen des Sprechens
6.1 Phonetisch-akustische Differenzierungsfähigkeit
6.2 Kinästhetisch-artikulatorische Differenzierungsfähigkeit
6.3 Melodische Differenzierungsfähigkeit
6.4 Rhythmische Differenzierungsfähigkeit

7 Die Rhythmische Erziehung

8 Die Geschichte der Rhythmik

9 Das Rhythmische Prinzip
9.1 Merkmale rhythmischen Ordnung: (nach Röthig)
9.2 Das Rhythmische Prinzip

10 Die Mittel der Rhythmik
10.1 Bewegung
10.2 Musik
10.3 Instrumente
10.4 Materialien
10.4.1 Standardmaterialien
10.4.2 Freies Material
10.5 Der Raum

11 Funktionen des Rhythmus
11.1 Orientierungsfunktion
11.2 Einheitsstiftende Funktion
11.3 Ökonomische Funktion
11.4 Lustfunktion
11.5 Kommunikative Funktion

12.2 Übungsformen der Rhythmik
12.2.1 Soziale Übungen
12.2.2 Ordnungsübungen
12.2.3 Motorische Übungen
12.2.4 Reaktionsübungen
12.2.5 Begriffsbildende Übungen
12.2.6 Konzentrationsübungen

13 Unterricht in der Sonderschule
13.1 Arbeitsfelder in der Sonderschule
13.2 Regeln im Unterricht
13.3 Die Rhythmikstunde

14 Rhythmik und Sprache
14.1 Senso - motorische Förderung
14.2 Rhythmik als ganzheitliche Sprachförderung
14.3 Das Körperschema
14.4 Rhythmische Sprachanbahnung
14.5 Rhythmik und auditive Wahrnehmung
14.6 Rhythmik und Abbau von Sprachhemmungen
14.7 Rhythmik und Atmung
14.8 Rhythmik und Begriffsbildung
14.9 Rhythmik und Sprachstörungen
14.10 Rhythmik in der Umsetzung der Ziele des Lehrplans (Deutsch)

15 Realisationsbeispiele
15.1 Übungen zur Ganzkörperlichen Eigenwahrnehmung
15.1.1 Körperwahrnehmung
15.1.2 Körperteile bewegen
15.1.3 Gesichtswahrnehmung
15.1.4 Wahrnehmung der Muskelspannung - Körperbeherrschung
15.1.5 Verschiedene Körperteile wahrnehmen
15.1.6 Mein Rücken und dein Rücken
15.2 Atemübungen,
15.2.1 Koordination von Atmung und Bewegung
15.3 Senso - motorische Übungen
15.3.1 Guten Tag ihr lieben Leute
15.3.2 Stuhlgymnastik
15.3.3 „Fliegende Worte“
16.3.4 Freundschaftsnetz
15.3.5 Melodie und Bewegung
15.3.6 Bewegung und Musik
15.3.7 Meine Schlange
15.4 Übungen zur auditiven Wahrnehmung
15.4.1 Stille wahrnehmen
15.4.2 Geräusche wahrnehmen und unterscheiden
15.4.3 Geräuschrichtungen wahrnehmen
15.4.4 Auf Geräusche reagieren
15.4.5 Hörübung im Klassenzimmer
15.4.6 Piepsende Mäuse
15.4.7 Modernes Konzert
15.5 Schulung der Sprechwerkzeuge
15.5.1 Zunge und Kiefer
15.5.2 Grimmassieren – Mundmimik einsetzen
15.5.3 Saugen und Blasen
15.5.4 Spielidee: entlaufende Pferde
15.5.5 Spielidee: Grimassenwettbewerb
15.6 Übungen zu Entwicklung kommunikativer Fähigkeiten
15.6.1 Sich in Beziehung zu anderen setzen; sich abgrenzen
15.6.2 Nonverbale Kommunikation
15.6.3 Kontakt aufnehmen
15.6.4 Kommunikation über „Körperinstrumente“
15.6.5 Warten können
15.6.6 Führen – Folgen
15.6.7 Beziehung zu verschiedenen Partnern finden
15.6.8 Akzeptieren des anderen
15.6.9 Der Räuberhauptmann
15.7.8 Übungen zur Lautbildung
15.7.1 Identifizieren von Lauten
15.7.2 Die frierenden Bären
15.7.3 Vokale in Bewegung darstellen
15.7.4 Tierlaute nachahmen
15.8 Übungen zur Begriffsbildung
15.8.1 Die Zugvögel fliegen
15.8.2 Obstsalat
15.8.3 Begriffe: gerade – rund
15.8.4 Begriffsbildung: groß – klein, hoch – nieder
15.8.5 Begriffsbildung: schwer leicht hart, weich, rau, glatt
15.8.6 Die Wochentage
15.9 Rhythmisches Sprechen
16.9.1 Namen rhythmisch sprechen
15.9.2 Der Schneckenvers
15.9.3 Sprechwände
15.9.4 Rhythmische Sprachgestaltung: Gehen
15.10 Übungen zur Erarbeitung von Versen und Liedern
15.10.1 Bauernpferde - Kutschenpferde
15.10.2 Weißt du was?
15.10.3 Ein Schiff im Sturm
15.10.4 „Kommt eine Maus“
16.10.5 „Kling, Glöckchen, klingelingeling“
15.112 Übungen zur Erarbeitung von Satzstrukturen
15.11.1 Zirkustiere spielen Instrumente
15.11.2 „Namenszug“
15.12 Pantomimische Übungen
15.12.1 Pantomime mit Verbkarten
15.12.2 Die Blumen
15.12.3 Guten Morgen

16 LITERATURVERZEICHNIS

Eidesstattliche Erklärung

1 Vorwort

Ich habe in dieser Diplomarbeit versucht die Rhythmische Erziehung als wertvolle Ergänzung des Sprachunterrichts in der Sonderschule darzustellen. Bezogen auf den konkreten Unterricht habe ich mich hauptsächlich auf die Grundstufe 1 der Sonderschule beschränkt. Die im dritten Teil angegebenen Übungsmöglichkeiten sind jedoch nicht auf dieses relativ enge Feld begrenzt. So finden sich darunter auch viele Übungen die problemlos mit älteren Kindern durchgeführt werden können.

Viele Aspekte der Arbeit überschneiden sich auch mit den Zielen der Sprachheilkunde. So sind die verschiedenen Sprachstörungen natürlich primär das Feld von ausgebildeten Logopäden und Sprachheillehrern. Meine Ausführungen und die angegebenen Übungsmöglichkeiten sollen als Ergänzung dazu gesehen werden.

Die Arbeit ist grob in vier Teile gegliedert. Der erste Teil beschäftigt sich mit der Sprache aus verschiedenen Gesichtspunkten. Darauf folgend, werden die Grundlagen der Rhythmischen Erziehung dargelegt. Die Arbeitsweisen der Rhythmik bzw. ihr philosophischer Ansatz haben mich besonders interessiert. Ich möchte hier an dieser Stelle Professor Grafeneder danken. Durch seine Anregungen habe ich die Rhythmik als interessanten Ansatz kennen gelernt.

Diese beiden Themenfelder habe ich nach Gemeinsamkeiten untersucht. Das, worauf ich gestoßen bin, habe ich im dritten Teil theoretisch dargestellt.

Im abschließenden Teil folgen konkrete Realisierungsvorschläge für den Unterricht.

Ich habe mich für dieses Thema entschieden, da Sprache und Rhythmus zwei grundlegende Phänomene unseres Alltagslebens darstellen. Die Rhythmik hat als Rhythmische Erziehung in den Schulen einen, wenn auch kleinen, Platz gefunden. Jedes Leben wird aber von Rhythmik im weitesten Sinne strukturiert. Der einzigartige Ansatz der Rhythmik hat mich dazu bewogen ein Feld zu suchen, in dem diese Prinzipien anwendbar sind.

2 Theoretische Grundlagen der Sprache

2.1 Linguistik

Die Erforschung der Sprache begann schon früh. Pharao Psammetich wollte wissen, ob Sprache angeboren ist, oder ob sie erlernt wird. Dazu war er in der Wahl der Mittel nicht zimperlich. Er ließ zwei Säuglinge aussetzen, die vollkommen ohne sprachliche Zuwendung aufgepäppelt wurden. Als die Babys schließlich ein, einer phrygischen Sprache ähnliches Wort brabbelten, erklärte er das Phrygische zur Ursprache aller Menschen.

Im Laufe der Zeit haben sich weniger grausame Methoden der Spracherforschung herausgebildet. Die Sprachwissenschaft (Linguistik) beschäftigt sich als akademische Disziplin mit der Sprache. Es werden mehrere Themenfelder wissenschaftlich untersucht. Wo liegt der Ursprung unserer Sprache? Haben sich die vielen Sprachen der Menschheit aus einer Ursprache entwickelt oder ist Sprache an verschiedenen Orten gleichzeitig entstanden? Es wird nach Ähnlichkeiten zwischen verschiedenen Sprachen geforscht und einzelne Sprachen werden zu Sprachfamilien zusammengefasst. Sprachliche Äußerungen werden auf der phonologischen, semantischen, syntaktischen und pragmatischen Ebene untersucht.

2.1.1 Die Phonetik

Die Phonetik untersucht die Lautebene der Sprache. Als Ausgangspunkt nimmt man das Phonem, die kleinste bedeutungsunterscheidende Einheit in einem Wort. So unterscheiden sich das Wort „Haus“ und „Maus“ nur durch die Laute /h/ bzw. /m/. Dieser „kleine“ Unterschied führt aber zu einer vollkommenen Bedeutungsveränderung des Wortes.

2.1.2 Die Morphologie

Die Morphologie beschäftigt sich mit der Struktur der Wörter. In gleicher Weise wie das Phonem die kleinste bedeutungsunterscheidene Einheit auf der Lautebene bildet, ist das Morphem die kleinste bedeutungstragende Einheit der Sprache. Durch jedes hinzugefügte Morphem wird das Wort in seiner Bedeutung verändert. z.B. Glück - glück lich;

2.1.3 Die Syntax

Hier geht es um die Frage, wie Wörter zu Sätzen kombiniert werden, welche grammatikalischen Regeln angewandt werden müssen, damit ein korrekter Satz entsteht. Ausgehend vom Subjekt-Prädikat-Satz werden die Satzstrukturen erweitert.

2.1.4 Die Semantik

Welche Bedeutung haben Wörter, Sätze und Texte? Diese Frage beschäftigt die Semantik Die Beziehung zwischen Lautebene und Bedeutungsebene ist fast immer willkürlich gewählt. Das heißt, es besteht eigentlich kein zwingender Grund warum ein Bett mit dem Wort Bett bezeichnet wird, und nicht mit dem Wort Baum.

2.1.5 Die Pragmatik

Die Pragmatik untersucht die Wirkung von Sprache in der sozialen Interaktion. Was bewirkt ein Wort? Welche sozialen Regeln gelten für eine sprachliche Äußerung? Dieser Teil der Linguistik muss auch soziale und gruppendynamische Prozesse untersuchen.

2.2 Theorien des Spracherwerbs

Zu folgendem Kapitel: vgl. BRUNER, 1987

2.2.1 Behaviorismus

Der tatsächliche Spracherwerb eines Kindes ist nicht restlos geklärt. Lernt das Kind durch Nachahmung oder ist der Spracherwerb genetisch programmiert? Die Theorie der Nachahmung vertritt der Behaviorismus, der vor allem in den 50er und 60er Jahren die bestimmende wissenschaftliche Denkschule war. Es wird behauptet, dass es ausschließlich von der Umwelt abhänge, ob ein Baby sprechen lerne.

Der „Urvater“ dieser Theorie war der Hl. Augustin. Er glaubte sich zu erinnern: „Wenn sie irgend etwas mit einem Namen bezeichneten und sich dabei dem betreffenden Objekt zuwandten, sah und merkte ich mir, dass man das Gemeinte mit dem soeben gehörten Namen bezeichnet… und indem ich so immer wieder Wörter hörte, wie sie in verschiedenen Sätzen auftraten, lernte ich langsam, wofür sie standen; und nachdem ich meinen Mund an diese Lautzeichen gewöhnt hatte, war ich auch in der Lage, meine Absichten auf diese Weise auszudrücken.“ (BRUNER, 1987, S. 24)

Der Behaviorismus lenkt das Augenmerk auf den sprachlichen Reiz und die darauf folgende Reaktion. Dazu J. Bruner: „In dieser Lernforschung wurden die Lernaufgaben so gewählt, dass jedes Vorwissen und jede besondere Affinität des Lerners bezüglich des Lernstoffes ausgeschlossen war…Sprachlernen galt als kaum von Lernen sinnloser Silben unterscheidbar, außer vielleicht darin, dass es durch “Modell-Lernen“ unterstützt wird, bei dem der Lernende das Verhalten einer Modellperson nachahmt, um dann für die richtige Verhaltensausführung verstärkt zu werden.“ (BRUNER, 1987, S. 25) Der Ansatz konzentrierte sich auf das Erlernen von Wörtern, übersah jedoch das Problem, wie ein Kind die Grammatik einer Sprache erlernt. Sie ist jedoch ein entscheidender Faktor, umso mehr, da man leicht beobachten kann, dass die Grammatik eines Kindes mit der tatsächlichen Sprachgrammatik häufig nicht übereinstimmt. „Entsprechend übersah dieser Ansatz fast vollständig den kombinatorischen und generativen Aspekt der Sprache, welcher es dem Sprachbenützer aufgrund seines syntaktischen Wissens ermöglicht, Sätze zu bilden, die er nie zuvor gehört hat.“ (BRUNER, 1987, S. 25)

2.2.2. Noam Chomsky

Der behavioristische Ansatz konnte also der Vielschichtigkeit des Problems nicht gerecht werden. Es war Noam Chomsky, der einen neuen Ansatz in die Forschung einbrachte. Er sah vor allem in der Grammatik die zentrale Hürde beim Spracherwerb. In seinem Buch „Syntactic Structures“ vertritt er die Ansicht, dass das Kind die Sprache mit Hilfe des LAD (Language Aquisition Device) erlernt, einer angeborenen Fähigkeit, die es erlaubt an einer universellen Grammatik oder linguistischen Tiefenstruktur teilzuhaben.

Chomsky sieht eine in ihrer Tiefenstruktur grammatikalische „Verwandtschaft“ zwischen sämtlichen Sprachen. Laut Chomsky hat jeder Mensch angeborene, geistige Strukturen, die ihm den Zugang zu dieser universellen Grammatik ermöglichen. Sprache wird also nicht „erlernt“ im Sinne des Behaviorismus. Die sprachliche Kompetenz ist von Anfang an vorhanden und entfaltet sich, je nach Aufmerksamkeitsfähigkeit, Gedächtnisspanne usw.

Die beiden Theorien des Spracherwerbs standen sich gegenüber. Was die generative Theorie Chomskys nicht erklären konnte war, dass die Kinder zweifellos ein Wissen über die Welt haben müssen, bevor sie überhaupt Wörter äußern können.

2.2.3. Pragmatische Sprachentwicklungstheorie

Die Pragmatik beschäftigt sich mit den Absichten und Wirkungen von Sprache. Wir äußern unsere Absichten, wir müssen aber auch geäußerte Absichten verstehen. Dazu ist es notwendig, den Kontext richtig zu erfassen.

Wie gelingt es dem Kind, seinen Sprechakt den äußeren Bedingungen anzupassen?

Es wird vermutet, dass die Reaktion des Umfeldes den entscheidenden Lernschritt beim Kind auslöst. Während falsche grammatikalische Formen selten korrigiert werden, werden falsch geäußerte Absichten rasch durch entsprechende Rückmeldungen der Umwelt richtig gestellt. “Nach der pragmatischen Auffassung mit ihrer Betonung der Absicht fällt dem Erwachsenen auch eine viel aktivere Rolle bei der Unterstützung des kindlichen Spracherwerbs zu, als nur <Modell > zu sein.“ (BRUNER, 1987, S.31)

Die Erwachsenen werden zu Gesprächs- und „Verhandlungspartnern“. Der aktive Prozess der Kommunikation zwischen Eltern und Kindern ermöglicht es den Kindern das bereits Gelernte auf neue Situationen anzuwenden.

3 Die Sprachentwicklung

Zu folgendem Kapitel: vgl. ZOLLINGER, 2002

Der Entwicklungs- und Reifeprozess eines Kleinkindes vollzieht sich erstaunlich schnell. Die Entwicklungsschritte geschehen häufig gleichzeitig und sind miteinander vernetzt. Man kann hier vor allem vier zusammenhängende Bereiche unterscheiden.

- Gebrauch und Handhabung von Gegenständen (praktisch-gnostische Entwicklung)
- Verbinden der Handlung mit Bedeutung (symbolische Entwicklung)
- Auseinandersetzung mit der Gemeinschaft (sozial-kommunikative Entwicklung)
- Verstehen und Produzieren von Wörtern (sprachliche Entwicklung)

Diese vier Bereiche spielen ineinander. „Das Kind lernt bspw. genau zu dem Zeitpunkt gehen, wo es im kognitiven Bereich ein erstes Schema der Objektpermanenz entwickelt hat, wo im sozial-kommunikativen Bereich die Individuationsentwicklung ihren Anfang nimmt – und wo es <Mama> sagen kann, so dass es ihm möglich ist, auch aus Distanz Nähe herzustellen . (ZOLLINGER, 2002, S.19)

3.1. Das erste Lebensjahr

Die folgende Gliederung ist lediglich eine überblicksmäßige Einteilung der einzelnen Phasen der Sprachentwicklung. Vor allem in der Sonderschule kann die Entwicklung der Kinder stark variieren.

Anfangs: SCHREIEN erste Reaktionen auf Geräusche

1. Monat LALL-PERIODE lange Vokale, z.B. „ä, a, ähä“
2. Monat gibt Laute von sich, wenn mit ihm gesprochen wird
3. Monat Schreimelodie nicht mehr eng ans Ausatmen gekoppelt; Laute können unabhängig moduliert werden;
4.Monat Laute beginnen die Lautfärbung der Muttersprache anzunehmen; Blasreiblaute (w-artig), Lippenlaut (m,)
5. Monat beginnt die emotionale Bedeutung von Worten zu verstehen; Rhythmische Silben
6/7. Monat BRABBELN brabbelt Silben, wechselt Lautstärke und Tonhöhe, verdoppelt Silben („dada“, „gaga“) 4 versch. Laute
8. Monat vier Silben („dada dada“)
9. Monat Sagt Mama/Papa und erkennt Bedeutung;
10/11. Monat Verliert die Fähigkeit zwischen Konsonanten zu unterscheiden, die in der Muttersprache keine Rolle spielen. (z.B. im Japanischen „l“ und „r“)

1. Jahr Das Kind spricht zwei oder drei klare Worte.

Die Beziehung zwischen Mutter und Kind hat noch symbiotischen Charakter. Es besteht eine „Zwei-Einheit“ (Spitz, 1965), d.h. das Kind macht instinktiv die Erfahrung, dass auf seine Bedürfnisse (normalerweise) von der Mutter eingegangen wird.

Die ersten Laute des Kindes werden von der Mutter aufgenommen und beantwortet, als ob es sich um tatsächliche Mitteilungen des Kindes handeln würde.

Der nächste Entwicklungsschritt ist die Entdeckung der Objektpermanenz. Menschen und Dinge existieren weiter, auch wenn sie nicht mehr zu sehen sind. Bis zu diesem Zeitpunkt beschäftigt sich das Kind entweder mit einem Gegenstand, oder es steht in Kontakt mit einer Person. Entweder wird mit dem Gegenstand gespielt, oder auf die Frage der Mutter zu dem Gegenstand reagiert. Während der Reaktion (z.B. Blickkontakt) verschwindet die Rassel jedoch vollkommen aus der Aufmerksamkeit des Kindes.

Gegen Ende des ersten Lebensjahres kann das Kind nun die beiden Erfahrungen verbinden. Es spielt mit der Rassel, und richtet gleichzeitig seinen Blick auf die Mutter, als ob es fragen wollte, was sie davon hält. „Dieser Blick bildet den eigentlichen Ursprung der Sprache; von nun an sind die sprachlichen Rufe, Fragen und Kommentare der Erwachsenen nicht mehr nur zärtliche Begleitungen, sondern sie werden zu Wörtern, welche von einer Person kommen und sich auf etwas beziehen. Da das Kind mit diesem Blick ein eigentliches Dreieck zwischen sich, der anderen Person und dem Gegenstand bildet, wird er als triangulärer oder referentieller Blickkontakt bezeichnet.“ ( ZOLLINGER, 2002, S. 21)

Am Ende des ersten Lebenshalbjahres sind Kinder fähig, sämtliche Laute der menschlichen Sprache zu erzeugen. Die Eltern „wählen“, je nach ihrer Reaktion, die für die Muttersprache geltenden Phoneme aus. Bei den meisten Kindern sind die ersten Konsonantenlaute „m“, „b“, „d“ oder „g“. Eine Kombination mit einem Vokal führt bei vielen Eltern zu voreiliger Freude. Das Kind hat nicht absichtlich „Mama“ gerufen, sondern zufällig „m“ und „a“ kombiniert.

Die Kommunikation zwischen Eltern und Kind ist in dieser Zeit der entscheidende Faktor. Auch wenn die Theorie Chomskys stimmen sollte, dass wir grundsätzlich ein Sprachlernprogramm vererbt bekommen haben, so ist trotzdem die sprachliche Zuwendung die notwendige Bedingung, damit ein Kind Sprache erlernen kann.

3.2. Das zweite Lebensjahr

12. – 18. Monat Plappert im Akzent der Muttersprache; freut sich an Reimen,

Liedchen, Ein-Wort Sätze, erkennt eigenen Namen;

Wortschatz bis zu zwanzig Worte;

18. – 24. Monat Versucht Erlebnisse zu erzählen; benennt Gegenstände und

Bilder; Zwei-Wort-Sätze; Wortschatz: 50 Wörter

Das Kind versucht in seiner kindlichen Lernbegeisterung die Umwelt zu „erforschen“. Ganz automatisch übernimmt es die Handlungsweisen anderer Personen. Es besteht jedoch ein wichtiger Unterschied zwischen der Wahrnehmung eines Kleinkindes in diesem Alter, und der eines Erwachsenen.

Ein Topf ist für das Kind erst dann ein Gefäß, wenn das Kind seinen Inhalt ausräumt, oder etwas hineinstellt, und das Telefon existiert eigentlich erst dann als Telefon, wenn der Hörer abgehoben wird…Das wichtigste der Spielhandlungen in dieser Entwicklungsphase besteht darin, dass Gegenstände und Handlung unauflösbar miteinander verknüpft sind.“ (ZOLLINGER, 2002, S. 23)

Gegenstände werden ausgetauscht und daraus das Spiel „ich bin dran – du bist dran“ gemacht. Die Kommunikation läuft, neben den ersten Wörtern, über die Gegenstände bzw. den Blickkontakt. Kommt es zu Situationen, in denen der Wunsch des Kindes auf Widerstand stößt, wird es nun erstmals mit dem “NEIN“ konfrontiert. Hier erlebt es erstmals (schmerzlich) welche Macht Wörter haben.

Anfang des zweiten Lebensjahres spricht das Kind die ersten Wörter. Neben Wörtern wie “Mama“ oder “da“, entwickeln sich vor allem lautmalerische Äußerungen. Das Auto ist das “brummbrumm“ und der Hund wird zum “wufwuf“„Die Lautmalereien bilden den Übergang vom Lallen zu den ersten Wörtern; sie widerspiegeln aber auch die Art, wie das Kind die Welt erlebt“ (ZOLLINGER, 2002, S. 26)

Am Ende des zweiten Lebensjahres verlagert sich die Aufmerksamkeit des Kindes von der Handlung auf das Resultat der Handlung. Das Malen “absorbiert“ das Kind nicht mehr vollkommen, und es erkennt stärker das Gemalte.

Diese Veränderung zeigt sich auch im Umgang mit Bilderbüchern. Ab jetzt steht das Bild im Mittelpunkt, nicht mehr das Blättern. „Mit der Möglichkeit, erste Vorstellungen aufzubauen, können zudem Zusammenhänge zwischen den Bildern und den abgebildeten Dingen der realen Welt hergestellt werden. Das Betrachten von Bilderbüchern ist damit auch entscheidend an der Begriffsbildung beteiligt.“ (ZOLLINGER, 2002, S.26)

Der aktive Wortschatz beträgt in dieser Zeit etwa 50 Wörter. In der Aussprache werden die Wörter tendenziell vereinfacht. Dies zeigt sich vor allem bei den Konsonanten. (Dett für Bett, Bubbe für Suppe )

Das Kind hat gegen Ende des zweiten Lebensjahres eine Vorstellung von sich selbst entwickelt und bereits sein erstes “Weltbild“ entworfen. Auch ist es, kognitiv, zu einer weiteren Differenzierung zwischen Gegenstand und Handlung gekommen.

Das Kind erwirbt das Verständnis für das Tun, im Gegensatz zum Gegenstand. In der sprachlichen Entwicklung muss das Kind die repräsentative und die kommunikative Funktion der Sprache kennen lernen. Das heißt, es muss lernen, dass Sprache Wirklichkeit abbildet, und dass über Sprache Kontakt zu anderen Menschen hergestellt werden kann.

Wenn die kommunikative und die repräsentative Funktion der Sprache verstanden worden sind, kann eine Äußerung zum Einwort-Satz werden. „Nach Chomsky ist der Satz die oberste Einheit des sprachlichen Geschehens…. Richtet das Kind ein Wort an den Anderen mit der Absicht, etwas zu bewirkten, hat es die Stufe des Einwort-Satzes erreicht.“ (ZOLLINGER, 2002, S. 31)

Es besteht ein entscheidender Unterschied zwischen der Äußerung eines Wortes, und dem Einwort-Satz! Ist der Schritt zum Einwort-Satz vollzogen, lernt das Kind Zwei- und Mehrwortsätze relativ rasch.

3.3 Das dritte Lebensjahr

3. Lebensjahr Kind gebraucht Plural und Pronomen, beginnt zu zählen, sagt

seinen Namen, Drei-Wort Sätze: Subjekt – Prädikat - Objekt

Die kognitive Entwicklung ist soweit fortgeschritten, dass das Kind Vorstellungen von Dingen und Situationen aufbauen kann, die nicht mehr direkt an den Gegenstand gebunden sind. Es kann sich freier bewegen, sowohl im Raum, als auch im Denken. „Auf dieser Basis entstehen die ersten symbolischen Sequenzen. Diese haben eine lineare Struktur, weil sich jede Handlung aus der vorherigen Situation ableitet und dem Ablauf noch keine übergeordnete Vorstellung zugrunde liegt.“ (ZOLLINGER, 2003, S. 32)

Diese Entwicklung setzt sich fort, und auf die lineare Struktur folgt die hierarchische Struktur einer Handlung. Eine Spiel-Idee steht im Mittelpunkt. Sie wird geplant und je nach Situation verändert.

In diesem Symbolspiel wird die Welt und die Wirklichkeit beliebig gestaltet. Das Kind setzt sie auch häufig ein, um unangenehme Situationen innerlich zu verarbeiten. „Die Illusion ist dabei willentlich und vollkommen bewusst." (ZOLLINGER, 2003, S.33)

Es kann jetzt Äußerungen verstehen, die nicht aus der unmittelbaren Gegenwart kommen Auch entsteht ein Verständnis für das Wort „ICH“. Dieses „ICH“ gibt es nur einmal und es passt nur zu einem einzigen Subjekt, nämlich zu mir.

Mit zweieinhalb Jahren kann das Kind kleine Geschichten verstehen. Das Kind zeigt nun verstärkt Interesse an der Umwelt. „Was“ und „Wo“ – Fragen werden gestellt. Der Wortschatz erweitert sich rasch. Auf der Lautebene kommt es, vor allem bei komplexen Wörtern, nach wie vor zu Auslassungen.

Die Sprache ist ein wesentlicher Teil in der sozialen und kognitiven Entwicklung des Kindes. Es kann sich an der Äußerungen der Umwelt orientieren. Es kann aber auch durch Beschreibung der Dinge, Ordnung für sich selbst schaffen. Die Kommunikation ist aber nach wie vor auf einmaliges Geben und Nehmen beschränkt. Das Kind stellt eine Frage und bekommt eine Antwort, oder es antwortet umgekehrt auf eine Frage. Erst zu Beginn des vierten Lebensjahres kommt eine stärkere Dynamik in das Sprechen und es wird möglich ein Gespräch zu führen.

3.4 Viertes Lebensjahr bis zum Schuleintritt

Im vierten Lebensjahr endet die kritische Phase für das Erlernen der Muttersprache. Das Kind hat 10 bis 15 Satzbaupläne entwickelt. Der Wortschatz vergrößert sich ganz enorm und er kann am Ende des vierten Lebensjahres schon bis zu 3000 Wörter umfassen. Das Kind hat somit die größten Hürden des Spracherwerbs gemeistert.

Im fünften Lebensjahr kann das Kind dialogisch erzählen. Viele Kinder können in diesem Alter ihren Namen bereits schreiben. Der passive Wortschatz beträgt etwa durchschnittlich 2.500 Wörter. Es ist aber eine Tatsache, dass es in diesem Lebensalter bereits große Unterschiede zwischen den Kindern gibt. Entscheidend ist, ob das Kind die Zeit, in der sich der Wortschatz stark erweitert, gefördert wird.

Der oben beschriebene Entwicklungsverlauf ist die Idealform. In vielen Fällen werden jedoch Kinder, die in die ASO einschulen, Sprachentwicklungsverzögerungen bzw. Sprachstörungen aufweisen.

4 Anatomische Grundlagen der Sprache

4.1 Der Hör-Sprach-Kreis

Sprechen und Hören hängen unmittelbar zusammen. Für das Verbalisieren und für das Verstehen sind eigene Gehirnregionen zuständig. Die Abbildung stellt den „Hör-Sprach-Kreis“ dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 aus FRIEDRICH, BIEGENZAHN, 1995, S. 22

Es sind bei beide Fähigkeiten eigene Gehirnfunktionen, das Nervensystem und peripheren Organe (Ohr, Kehlkopf, Mund, Zunge…) beteiligt. Der Sprechapparat insgesamt gliedert sich in drei Funktionsbereiche.

- Der Atmungsapparat (Lunge)
- Kehlkopf
- Nervensystem (Gehirn- und Nervenbahnen

4.2 Die Atmung

Die Atmung erfüllt zwei Funktionen. Eine Aufgabe ist der Austausch von Sauerstoff mit Kohlendioxid. Daneben ist die Stimmerzeugung von der Atmung abhängig. Die Lungen sind das eigentliche Atmungsorgan. Die beiden Lungenflügel sind in den Brustraum eingebettet.

Zwischen Lungenfell und Rippenfell besteht ein Unterdruck. Dadurch entsteht die Tendenz der Lunge, sich zusammenzuziehen, wodurch wiederum die Atmung erst ermöglicht wird. Während des Sprechens verändert sich der Atemrhythmus. Die Ausatmungsphase wird gegenüber der Einatmung verlängert. Gleichzeitig kommt es zu einer vertieften Einatmung.

4.3 Der Kehlkopf

Der Kehlkopf schützt einerseits die unteren Luftwege vor Fremdkörpern, andererseits dient die so genannte Glottis (Stimmritze) der Stimmerzeugung. Gelenke und Bänder des Kehlkopfes werden über ein Knorpelgerüst stabilisiert. Daneben garantieren die äußere und die innere Kehlkopfmuskulatur, dass es zur Hebung und Senkung (z.B. beim Schlucken) kommt.

4.4 Das Ansatzrohr

Unter Ansatzrohr versteht man alle lufthaltigen Räume oberhalb der Glottis, die der Klang– und Lautbildung dienen. Dazu zählen: Supraglottis, Rachen, (Nasenrachen, Mundrachen, Kehlrachen), die Mundhöhle und die Nase mit den Nasennebenhöhlen. Die Grafik zeigt die anatomischen Strukturen des Mund-, Nasen-, Hals-, und Rachenraumes.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.5 Das Ohr

Das äußere Ohr besteht aus der Ohrmuschel bzw. dem äußeren Gehörgang. Durch den Gehörgang gelangen Schallreize zum Trommelfell. Im Mittelohr befindet sich das Trommelfell und die Paukenhöhle mit den Gehörknöchelchen (Hammer, Amboss und Steigbügel). Die Bewegungen des Trommelfells werden über die Gehörknöchelchen an die Innenohrflüssigkeit weitergeleitet. Im Innenohr findet man das Gleichgewichtsorgan und das eigentliche Hörorgan.

Auch im Hörorgan findet man Sinneszellen, die mit Nervenbahnen in Verbindung stehen. Hier nimmt der Hörnerv seinen Ausgang. Der Hörnerv zieht sich über den inneren Gehörgang bis zum Hirnstamm. Dort liegen die Bereiche des Gehirns, die für die Verarbeitung der akustischen Reize bestimmt sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.6 Die auditive Wahrnehmung

„Die gesamte sprachliche Entwicklung des Kindes hängt vom Hörvermögen ab.“ (FRIEDRICH, BIEGENZAHN, 1995, S.132)

Die auditive Wahrnehmung ist nicht nur eine wichtige Voraussetzung für das Sprechen. Kinder mit eingeschränkter auditiver Wahrnehmung, haben große Probleme beim Lesen, Schreiben und Rechnen. Das Kind erwirbt die Sprache durch die akustischen Signale der Umwelt. Ist das Hören beeinträchtigt ist natürlich auch die gesamte Aufnahmefähigkeit von Sprache gemindert.

Eine intakte auditive Wahrnehmung ist Voraussetzung für grundlegende Fähigkeiten

- Lautstärken, Tonhöhen und Geräusche wahrzunehmen;
- Unterscheidung akustischer Signale;
- Richtungen akustischer Signale wahrzunehmen;
- Akustische Signale in Handlungsfolgen umzusetzen.

Das auditive System steht in engem Zusammenhang mit der Wahrnehmung der Schwerkraft bzw. dem Gleichgewichtssinn im Hörorgan.

5 Sprachstörungen

In diesem Kapitel stelle ich vier häufige Sprachstörungen näher vor. Es gibt natürlich eine weitaus größere Anzahl von Störungsformen. (vgl. WIRTH, 2000, Sprachstörungen, Sprechstörungen, Kindliche Hörstörungen)

Sprachstörungen sind ein häufiges Problem bei Kindern in der Sonderschule. Grundsätzlich muss zwischen Sprachentwicklungsstörungen und Sprechablaufstörungen unterschieden werden. Sprechablaufstörungen sind Störungen des flüssigen Sprechablaufes. Die bekannteste Sprechablaufstörung ist das Stottern.

Sprachentwicklungsstörungen beziehen sich auch den normalen Spracherwerb. (vgl. Kap.3) Kommt es zu gröberen Abweichungen von diesem Entwicklungsschema, kann man von einer Sprachentwicklungsstörung sprechen. Zu vermeiden ist sicherlich ein überbesorgtes Beobachten des Kindes, ob es wohl die Stadien der Entwicklung plangemäß durchläuft. Trotzdem sollte man versuchen Störungen früh und gezielt zu erkennen.

5.1 SPRACHENTWICKLUNGSSTÖRUNGEN

5.1.1 Einteilung und Ursachen

„Da die physiologische Sprachentwicklung nicht starr in Stadien, sondern fließend verläuft, kann erst von einer Sprachentwicklungsstörung gesprochen werden, wenn die Eckdaten der normalen Sprachentwicklung nicht erreicht werden.“ (FRIEDRICH, BIEGENZAHN, 1995 S. 245)

Sprachentwicklungsstörungen können unter verschiedenen Gesichtspunkten eingeteilt werden. Der klinisch-neurologische Ansatz untersucht, ob gleichzeitig zur Sprachstörung eine Hirnschädigung vorliegt. Ist es zu einer zerebralen Schädigung gekommen, so spricht man von einer Sprachentwicklungsbehinderung. Diese Bezeichnung ist jedoch nur dann gerechtfertigt, wenn die Hirnschädigung vor Abschluss der Sprachentwicklung aufgetreten ist.

In der Linguistik werden andere Kriterien zur Einteilung verwendet. Sprachentwicklungs-verzögerungen werden auf die verschiedenen linguistischen Ebenen bezogen.

Phonetisch-phonologische Ebene: Unterscheidung von Lauten, Bildung von Lauten und die Fähigkeit, die Lautstruktur der Muttersprache zu kennen, zu verstehen und zu produzieren.

Störungsform: z.B. Dyslalie (Stammeln – „ein doßer Metterling“)

Morphologisch-syntaktische Ebene: Ist das Verständnis und der Gebrauch grammatischer Regeln gegeben?

Störungsform.z.B. Dysgrammatismus

Semantisch-lexikalische Ebene: Ebene der Begriffsbildung, des passiven und aktiven Wortschatzes; Diese Ebene hängt eng mit der kognitiven Entwicklung des Kindes zusammen.

Pragmatisch-kommunikative Ebene: Kann Sprache situationsgerecht verwendet werden?

Daneben gibt es noch die Einteilung nach ätiologischen Faktoren (nach Nickisch 1987, modif.). Hier wird zwischen isolierten Sprachentwicklungsstörungen (z.B. Störung der peripheren Sprechorgane) und Störungen, die mit anderen Störungsbildern einhergehen unterschieden. (z.B. Sprachentwicklungsstörung bei peripherer Hörstörung)

Die Ursachen einer Sprachentwicklungsverzögerung können vielfältig sein. Manche Kinder wachsen mit mangelnder sprachlicher Anregung auf. (Deprivationssyndrom) Chronische Vernachlässigung eines Kindes führt aber naturgemäß nicht nur zu Sprachentwicklungsverzögerungen. Die gesamte kognitive, emotionale und soziale Entwicklung ist von genügend Zuwendung der Umwelt abhängig.

Auch wenn ein Kind zweisprachig aufwächst und damit überfordert ist, kann es zu Entwicklungsverzögerungen kommen. In diesem Fall sollte ein Kind bis zum 4. Lebensjahr nur in einer Sprache angesprochen werden.

Ein anderes Problem stellt die Überfürsorge mancher Eltern dar. Den Kindern wird durch „Overprotection“ die Möglichkeit der eigenständigen Auseinandersetzung mit der Umwelt genommen. Weitere Ursachen einer Verzögerung können auch eine Beeinträchtigung der peripheren Sprechwerkzeuge, eine Hörstörung oder eine Sehstörung bilden.

Die frühkindliche Hirnschädigung als Möglichkeit wurde bereits erwähnt. Hier wird das kindliche Gehirn in einer kritischen Entwicklungsphase beeinträchtigt. Nicht zu vergessen ist auch eine gestörte Eltern-Kind-Beziehung als mögliche Ursache einer Sprachentwicklungsverzögerung. Ist ein Kind auf der emotionalen Ebene stark verunsichert, kann es zu entsprechenden Auswirkungen im Sprechverhalten kommen.

5.1.2 Erscheinungsformen

DYSLALIE (STAMMELN)

Charakteristisch für eine Dyslalie ist, dass Laute oder Lautverbindungen entweder völlig fehlen, durch andere ersetzt werden, oder falsch gebildet werden. Es handelt sich um eine Artikulationsstörung. Zu beachten ist, dass es während der normalen Sprachentwicklung zur sogenannten „physiologischen Dyslalie“ kommt. Je nach Einteilungsschema werden verschiedene Formen der Dyslalie unterschieden.

Kann der Laut überhaupt nicht gebildet werden, dann lässt das Kind ihn entweder einfach aus (Kaffee –Affee) oder er wird durch einen anderen ersetzt. (Daffee). Oft können zwar die einzelnen Laute („b“ und „l“) gebildet werden, die Verbindung im Wort gelingt aber nicht, und so wird aus der Blume die „Bume“.

Das Stammeln kann sich auf einzelne Vokale oder Konsonanten beschränken, es kann aber auch zu Silbenstammeln kommen. Dann kann das Kind zwar den Laut „g“ sprechen, die Silbe „ga“ wird aber zu „da“. Dieses Muster kann sich auch auf Wörter beziehen. Die einzelnen Silben können ausgesprochen werden, im Wort selbst gelingt dies aber nicht.

Beim Satzstammeln, werden die einzelnen Wörter richtig ausgesprochen, im zusammenhängenden Satz treten hingegen Fehler auf. Stammeln nach dem vierten Lebensjahr, ist ein deutliches Zeichen, dass es sich nicht mehr um ein physiologisches Stammeln handelt, sonder dass eine echte Sprachstörung vorliegt.

DYSGRAMMATISMUS

„Wenn nicht die Aussprache der einzelnen Laute, sondern der Satzbau auffällig ist, sprechen wir von einem Dysgrammatismus.“ (STENGEL, 1977, S. 34) Es kommt zu Unsicherheiten bei der richtigen Wortstellung. Charakteristisch sind Auslassung von Hilfsverben und Artikeln. Generell kommt es zu Fehlern bei der Bildung von Mehrzahl und von Fällen. Daneben hat das Kind Schwierigkeiten bei der Deklination, der Wortbildung und des Satzbaus. Das Kind kann den gedanklichen Inhalt nicht in die gängige grammatische Form kleiden.

Interessanterweise tritt auch der Dysgrammatismus während der Sprachentwicklung als normales Phänomen auf. Erst wenn er über das 4. Lebensjahr hinaus bestehen bleibt, wird er zu einer Sprachstörung.

Es gibt drei verschiedene Grade des Dysgrammatismus. Bei hochgradigem Dysgrammatismus ist das Kind überhaupt nicht fähig Sätze zu sprechen. Bei mittelgradigem Dysgrammatismus kann das Kind kurze Sätze nachsprechen, Wörter werden aber häufig nicht gebeugt und das Zeitwort tritt im Infinitiv auf. Kommt es zu Fehlern beim Deklinieren und Konjugieren spricht man von leichtgradigem Dysgrammatismus.

5.2 SPRECHABLAUFSTÖRUNGEN

5.2.1 Definition

Von Sprechablaufstörungen muss dann gesprochen werden, wenn es sich um Störungen des flüssigen Sprechablaufes handelt. Nicht zu verwechseln sind solche Störungen mit Pausen, Verzögerungen und Einschüben im normalen Sprechen.

Im Laufe des Spracherwerbs kann es zur entwicklungsbedingten, normalen Redeunflüssigkeit des Kindes kommen. In der Literatur wird diese Redeunflüssigkeit von der „pathologischen Sprechunflüssigkeit“ streng getrennt. Stottern und Poltern sind die bekanntesten Formen einer Srechablaufstörung. Die Ursachen sind meist psychischer Natur.

5.2.2 Erscheinungsformen

STOTTERN

„Das Stottersyndrom (Balbuties) ist eine zwischenmenschliche Kommunikationsstörung mit Unterbrechungen des Redeflusses, die plötzlich, unabhängig vom Willen des Sprechers, abhängig von Situationen und in sehr wechselnder Stärke auftreten. Die Störung manifestiert sich in den Bereichen Atmung, Stimmgebung und Artikulation.“ (zit. bei FRIEDRICH, BIEGENZAHN, 1995, S.280)

Werden die Laute kurz und rasch aufeinander folgend wiederholt („Ba-Ba-Bank“), so spricht man von klonischem Stottern. Werden die Laute in die Länge gezogen („B….ank“), so handelt es sich um tonisches Stottern.

Durch die Bemühungen des Stotternden, die Symptome zu überwinden entstehen Begleitsymptome. So kann es zum Mitbewegen der Gesichts- und Halsmuskulatur, der Extremitäten oder des ganzen Körpers kommen. Auch werden Flicklaute wie „hm“, „also“ usw. eingefügt. Verständlicherweise kann es zur Erhöhung der Pulsfrequenz, Händeschwitzen oder Erröten während des Sprechens kommen. Der Atemrhythmus ist beeinträchtigt und es kommt häufig zu einer Änderung der Sprechatmung. (Sprechen mit Restluft)

Die psychischen Folgen des Sprechenden sind für „Nicht-Stotterer“ schwer nachvollziehbar. Viele Stotterer leiden unter Sprechscheu und sozialer Isolation. Es kann sogar zur Depression kommen. Um nicht sprechen zu müssen werden gewisse Situationen bewusst gemieden.

Es wird vermutet, dass Stottern von mehreren Faktoren abhängt. Sowohl körperliche als auch psychische Faktoren spielen für das Stottern eine Rolle. Die folgende Abbildung stellt den Zusammenhand der verschiedenen Faktoren graphisch dar.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 aus FRIEDRICH, BIEGENZAHN, 1995, S. 282

Die entwicklungsbedingte Redeunflüssigkeit, die im Alter von 2-4 Jahren auftritt, (ca. 80 % aller Kinder sind betroffen) verschwindet in den allermeisten Fällen ganz von alleine. Nur bei ca. 4% aller Kinder treten stabilisierende Faktoren auf. die ein „chronisches Stottern“ aufrechterhalten.

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Details

Seiten
107
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638470537
Dateigröße
1.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v50963
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Tirol in Innsbruck
Note
Sehr gut
Schlagworte
Rhythmische Erziehung Unterrichtshilfe Sprachunterricht Sonderschule

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Titel: Rhythmische Erziehung als Unterrichtshilfe im Sprachunterricht der Sonderschule