Entwicklung der Erklärkompetenz in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Grundlagen der Erklärkompetenz
2.1 Begriffserklärung: Erklären und Erklärfähigkeit
2.1.1Erklären
2.1.2 Erklärkompetenz

3. Kriterien der Analyse
3.1 Facetten von Diskurskompetenz
3.2 Gesprächsstile

4. Analyse der Sprachaufnahmen
4.1 Beispiel (1)
4.2 Beispiel (2)
4.3 Vergleich

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

Transkripte

1. Einleitung

Unter Diskurskompetenz versteht man die Fähigkeit der sprachlichen Kommunikation. Dabei gibt es viele verschiedene Arten, welche zur Diskurskompetenz gehören. Beispielsweise Erklären, Beschreiben und Erzählen, aber auch Witze und Instruktionen sowie viele weitere kommunikative Formen, zählen zu den Diskurskompetenzen.

Die Entwicklung dieser Kompetenzen wird bereits seit einigen Jahren von Sprachwissenschaftlern untersucht. Vor allem die Kompetenz des Erzählens ist bereits sehr weit erforscht. Wissenschaftler konnten aus ihren Erkenntnissen ein Modell zur Förderung der Erzählkompetenz entwickeln, welches DO-FINE (Dortmunder Förderkonzepts zur Interaktions- und Narrationsentwicklung), genannt wird (vgl. Quasthoff/Fried 2013: 3). Leider gibt es bislang erst sehr wenige Modelle zur Förderung der Diskursfähigkeit, da nichts alle Diskurskompetenzen die gleiche Aufmerksamkeit bekommen.

In meiner Arbeit lege ich den Fokus auf die Diskurskompetenz des Erklärens.

Die Fähigkeit, etwas erklären zu können, ist für fast alle Lebensbereiche sehr wichtig. Sowohl im öffentlichen, als auch im privaten Leben erklären wir nahezu täglich etwas, beispielsweise die Funktionsweise eines Gegenstandes oder aber auch das Lesen eines Fahrplans.

Besteht keine ausgeprägte Erklärfähigkeit, kommt es zu Schwierigkeiten bei der Wissensvermittlung. Dies ist ein weiterer Grund, weshalb der Erklärfähigkeit eine hohe Bedeutung zu kommt.

Trotz alledem widmen sich die Wissenschaft leider nur sehr begrenzt diesem Themengebiet. Es gibt nur wenige Studien und Untersuchungen zur Entwicklung von Erklärkompetenz, insbesondere in Bezug auf die Erklärfähigkeit von Kindern.

Dabei haben Diskurskompetenzen vor allem im Bereich des Lernens von Kindern einen hohen Stellenwert, da sie eine zweifache Funktion haben. Sie sowohl Lernziel, als auch das dafür genutzte Lernmedium.

Daher kann man die sprachlichen Kompetenzen auch als eine Schlüsselqualifikation bezeichnen.

Der geringfügige Erwerb von Diskurskompetenzen beeinträchtigt neben dem Lern- & Schulerfolg auch vor allem die Teilhabe an weiteren Lernprozessen in den verschiedensten Bereichen.

Der Erwerb der Erklärfähigkeit findet vor allem im schulischen Unterricht statt.

In der vorschulischen Entwicklungsphase kommunizieren Kinder meist nur auf lokaler Ebene.

Das bedeutet, dass sie meist auf konkrete Fragestellungen nur mit „Ja“,“Nein“ oder „Upps“ antworten, sowie teilweise themenspezifische Aussagen tätigen (vgl. Hausendorf/Quasthoff 1996: 37). Wenn Kinder dagegen später globale Zusammenhänge erfassen, dann wird ihre Antwort auf eine (möglicherweise noch nicht Mal konkrete) Fragestellung genauer und vor allem ausführlicher.

Im Schulalter bauen Kinder erst die Fähigkeit dazu auf, diese globale Zugzwänge erkennen und bedienen zu können. Außerdem lernen sie den richtigen Aufbau einer solche Diskurseinheiten selbst zu gestalten und ihn innerhalb eines Gespräches richtig zu platzieren. Diskurseinheiten sind Abschnitte innerhalb eines Gespräches, welche aus größeren Textblöcken bzw. Phasen besteht in denen etwas z.B. beim Erklären genauer beschrieben wird (vgl. Quasthoff 2001: 3).

In den Bildungsplänen werden diese kommunikativen Fähigkeiten explizit thematisiert (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen 2008: 28). Neben dem typischen Aufbau einer Erklärung z.B. Schulwegs-Erklärung oder Spielerklärungen im Deutschunterricht, üben sich Kinder auch oft im Erklären von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen im Sachunterricht.

Das ist auch sehr wichtig, da nicht alle Eltern ihren Kindern gleich gut fördern bzw. dies teilweise aufgrund von sprachlichen Barrieren nicht gut fördern können.

Daher ist es die Aufgabe der Lehrer den Kindern diese wichtigen Diskurskompetenzen beizubringen.

In der 1. Klasse kennen manche Kinder bereits Erklär-Ansätze, welche sich meistens (z.B. bei Spielerklärungen) auf die wichtigsten Details beziehen. Demnach nennen sie das Material und das Ziel des Spieles, aber nicht den Ablauf.

Während 4. Klässler bereits einige Jahre das Erklären in der Schule üben konnten und demnach ein fundierteres Wissen über den Aufbau einer Erklärung haben sollten.

Die Untersuchung dieses Themengebiets der Sprachwissenschaft ist deshalb sehr interessant, da man eine Entwicklung beobachten kann.

In meiner wissenschaftlichen Arbeit werde ich selbst erhobene Daten von Grundschülern analysieren und auswerten unter der Fragestellung:

Inwiefern unterscheidet sich die Erklärkompetenz eines 1. Klässlers mit der Erklärkompetenz eines 4. Klässlers?

Zugunsten der besseren Lesbarkeit wird im Text auf eine explizite Nennung der Geschlechter verzichtet. Die weibliche Form ist selbstverständlich auch dann gemeint, wenn nur von der maskulinen Form die Rede ist.

2. Grundlagen des Erklärens

2.1.Begriffserklärung: Erklären und Erklärfähigkeit

Meine Fragestellung beschäftigt sich mit der Erklärkompetenz von Kindern, welche in der Literatur auch Erklärfähigkeit genannt wird (vgl. Findeisen 2017).

Um den Begriff genauer erläutern zu können, bedarf es dem Wissen der Definition von „Erklären“.

Dieser bietet die Grundlage um die Erklärfähigkeit ausführlich darstellen zu können.

2.1.1 Erklären

Nach vorliegenden Studien, scheint das Erklären ein zentraler Bestandteil der menschlichen Kommunikation zu sein (Hohenstein 2006: 97).

Erklären umfasst ein großes Spektrum von Handlungen und Bedeutungen.

Sowohl das Berichten von etwas, als auch Funktionserklärungen oder Ablauferklärungen fallen darunter. Im Gespräch zwischen zwei Personen kann der Weg erklärt werden, in der Schule kann ein Schüler sich dazu bereit erklären das Amt des Klassensprechers zu übernehmen oder jemand erklärt den Rücktritt von seiner Position Die Gemeinsamkeit von all diesen Handlungen liegt im Erlangen von Wissen, welches vorher nicht bekannt war. Beispielsweise von Abläufen, Zusammenhängen oder Funktionsweisen.

Diese Vielzahl an verschiedenen Bedeutungen macht ersichtlich, dass „Erklären“ und „Erklärfähigkeit“ voneinander abgrenzt werden müssen.

In meiner Arbeit bezieht sich das Erklären auf einen Gesprächsprozess zwischen zwei Personen, bei dem die eine der anderen Person etwas erklärt. Eine kommunikative Handlung wird dabei vollzogen und Erklären ist daher darunter zu verstehen.

So zu sagen jemand erklärt jemandem etwas (vgl. Hohenstein).

Beim mündlichen Erklären nehmen die Personen verschiedene Rollen ein.

Bei einer Person herrscht eine Wissensasymmetrie, welche er durch Fragen wie beispielsweise „Was ist..?“ anzeigt und so den tum-by-turn talk durch eine Diskurseinheit des Erklärens, unterbricht. Diese Rolle wird Erklärrezipient genannt und beantwortet wird die Frage durch den Erklärerproduzent, welcher über das erfragte Wissen verfügt.

So ergibt sich bei einem Prozess des Erklärens eine Konstellation aus drei Komponenten: dem Erklärproduzenten, dem Erklärgegenstand (Explanandum) und dem Erklärrezipienten (vgl. Hohenstein 2006: 147).

Dieser Prozesse ist niemals ein isoliertes Geschehen, sondern steht auch immer in einem Erklären-Verstehen-Zusammenhang zwischen den Interaktanten (vgl. Ehlich 2016: 16). Erklärungen von Zusammenhängen, welche sich vom Erklärrezipienten meist lokal erschließen lassen, kommen überwiegend im Alltag vor.

Durch die Übersichtlichkeit des Erklärgegenstandes, dem Explanandum, kann die Erklärung meist vor Ort verstanden und umgesetzt werden. Beispielsweise bei Spiele-, Weg- oder Worterklärungen.

Verschiedene Wissenschaftler versuchten die Arten von Erklärungen voneinander zu unterscheiden.

Die bekannteste Unterteilung von Erklärtypen stammt von Josef Klein (1987).

Da viele wissenschaftliche Erklärungen auf einer Warum-Frage beruhen, nennt Klein diesen Erklärtypen Erklären-WARUM.

Die Erklärung von Sachverhalten oder Gegenständen, welche bis in Einzelteile erklärt werden, bezeichnet er als Erklären-WAS.

Wenn die Funktionsweise von einem Gegenstand thematisiert wird, bezieht sich die Erklärung auf das Erklären-WIE. Damit wird vor allem ein Prozess erfragt, zudem auch die Spielerklärungen gehören.

Die Literatur von Josef Klein selbst, beachtet nur das Erklären-WARUM, weil aus klassischer Sicht nur auf die Warum-Frage eine Erklärung anschließt.

Er definiert diesen Erklärtypen als „das Explizieren des Zustandekommens eines Sachverhalts“ (Klein 1987: 23) und ordnet diesen den konklusiven Sprechhandlungen zu. Dazu gehören außerdem, laut Klein, das Begründen, Folgern und Rechtfertigen.

Eine weitere Unterteilung von Erklärtypen existiert von Christiane Hohenstein.

Sie teilt die verschiedenen Sachverhalte in fünf Erklärtypen.

Den Typ, welcher Prozesse beschreibt, nennt sie Handlungserklärungen. Auch darunter werden die Spielerklärungen gefasst und dieser Erklärtyp ist vergleichbar mit dem Erklären- WIE von Klein.

Die Sachverhaltserklärungen gehen noch über die Erklärung des Prozesses hinaus und meinen „ohne Involvierung menschlicher Aktanten“ (Ehlich 2009: 17).

Bei Gegenstandserklärungen werden Eigenschaften genannt und das Objekt somit spezifiziert.

Einer der anspruchsvollsten Erklärtypen ist die Strukturerklärung. Denn eine Struktur sinnvoll zu erläutern, sodass eine weitere Person diese nachvollziehen kann, bedarf einer guten Erklärfähigkeit.

Bei Worterklärungen werden bestimmte Eigenschaften des Wortes genannt oder Beispiele herangezogen.

Im Folgenden möchte ich kurz begründen, warum ich mich für Spielerklärungen als Untersuchungsobjekt entschieden habe.

Spielerklärungen eignen sich besonders gut, um die Erklärfähigkeit von Kindern zu untersuchen, weil sie zum einen nah an der Lebenswelt der Kinder sind und Kinder gerne spielen.

Zum anderen sind sie aber auch aus wissenschaftlicher Sicht gut zu vergleichen, da Klann- Delius (1987), Stude (2005) und Quasthoff / Kern (2003) einige obligatorische Positionen formuliert haben, welche in Spielerklärungen genannt werden sollten. Dazu gehören die Materialeinführung, die Nennung des Spielgedankens, die Erläuterung der einzelnen Spielhandlungen und die Nennung des Spielziels (vgl. Stude 2005: 2).

2.1.2 Erklärkompetenz

Die Komplexität des Erklärens, die Beteiligten und ihren Rollen in dieser Diskurseinheit wurden im vorherigen Abschnitt genauer betrachtet.

In meiner Fragestellung möchte ich die Erklärkompetenz von Kindern genauer untersuchen, dazu muss diese vorerst definiert werden.

Da das Erklären selbst ein umfassendes Themengebiet ist, besteht die Definition von Erklärkompetenz ebenfalls aus verschiedenen Komponenten.

Der Erklärproduzent sollte den Sachverhalt selbst gut kennen und verstanden haben, denn erst dann ist es ihm möglich das Thema so darzustellen, dass er für den Erklärrezipienten verständlich wird (vgl. Stukenbrock 2009: 162).

Die Aufgabe des Erklärenden ist es außerdem, das Ganze in logische Abschnitte zu unterteilen und adressatenbezogen zu vermitteln. Dazu bedarf es manchmal auch einer Neustrukturierung der Erklärung, um an das vorhandene Wissen des Zuhörers anzuknüpfen.

Während des Erklärens ist es besonders wichtig, einschätzen zu können, ob der Rezipient den Ausführungen Folge leisten kann. Um diese Unsicherheit abgleichen zu können, sind Rückkopplungssignale (vgl. Stutenbrock) wie z.B. Frage, ob das Gesagte verstanden wurde, hilfreich.

Ebenso so wichtig ist es, die kognitiven Prozesse des Gegenübers zu betrachten. Manchen Rezipienten helfen Darstellungen, Beispiele oder Analogie, die abstrakte Erklärung besser erfassen zu können.

Aufgrund dieser verschiedenen Komponenten benötigt der Erklärende eine hohe Sensibilität vor und während der Erklärung. Dadurch kann er auf sein Gegenüber eingehen und auf dessen Reaktionen reagieren.

Die größte Schwierigkeit für den Erklärer besteht somit in der Anpassung an die Bedürfnisse des Adressaten und darin, an das vorhandene Wissen anzuknüpfen (vgl. Gornik 1996: 167). Kompetente Erklärer besitzen außerdem die Fähigkeit ihre eigenen Erklärungen kritisch zu betrachten und zu hinterfragen. Sie behalten den Erklärsachverhalt im Blick.

Vor allem bei Kindern passiert es oft, dass sie vom Thema abschweifen und den Fokus der Erklärung somit verlieren (vgl. Berkemeier 2016: 5ff).

Die Fähigkeit erklären zu können ist nur schwer messbar. Sie hängt nicht nur vom Produzenten ab, sondern auch der Erklärrezipient spielt eine wichtige Rolle dabei. Das Interesse an dem Angleichen der Wissensasymmetrie und das Integrieren der neuen Aspekte, in das bestehendes Wissenssystem des Rezipienten, beeinflussen die Vermittlung der Erklärung (vgl. Kotthoff 2009: 120).

Bei Kindern ist die Erklärkompetenz nochmal genauer zu betrachten.

Laut Piaget sind Kinder vor dem siebten -/ achten Lebensjahr noch nicht dazu fähig logische Begründungen und kausale Zusammenhänge zu formulieren. Den Grund dafür sieht er im kindlichen Egozentrismus. Doch da der Schwerpunkt seiner Forschung auf der Entwicklungspsychologie liegt, möchte ich eine weitere Studie von Klann-Delius nennen, um die Erklärkompetenz von Kindern genauer zu beschreiben. Sie untersucht die Diskursfähigkeit von vier- sechs jährigen Kindern am Beispiel von Spielerklärungen (vgl. Klann-Delius 1999: 133).

Dabei konnte festgestellt werden, dass Sprechhandlungen von Kindern aus einer Kombination von kognitiven, interaktiven und sprachlichen Fähigkeiten bestehen.

Die größte Schwierigkeit für Kinder ist es beim Erklären von Etwas die sprachliche Umsetzung des Wissens zu formulieren und diese angemessen in den Diskurs einzubringen.

3. Kriterien der Analyse

Damit die Erklärkompetenz von Kindern überhaupt miteinander verglichen werden kann, werden Aufnahmen des Gesprochenen benötigt.

Denn, gesprochene Sprache ist etwas Flüchtiges, Irreversibles und sie findet interaktiv statt. Mithilfe von Sprachaufnahmen, welche transkribiert werden, lassen sich alle Informationen eines Gesprächs in Schriftform bringen und somit festhalten. Dadurch wird eine Analyse möglich.

Um Sprachaufnahmen zu analysieren, bedarf es allgemeingültige Kriterien, damit diese miteinander verglichen werden können. Quasthoff stellte eine übergeordnete Gliederung für die Auswertung von Diskurskompetenz zusammen. Diese Facetten fokussieren die satzübergreifenden sprachlichen Kompetenzen der Gesprächsinteraktanten.

3.1 Facetten der Diskurskompetenz

Diese werden auch die drei Facetten der Diskurskompetenz genannt (vgl. Prediger 2016: 4). Die Facette der Kontextualisierung betrachtet, wie jemand die kommunikativen Erwartungen seines Gesprächspartners erkennt und umsetzt. Innerhalb von Unterrichtsgesprächen muss ein Schüler erkennen, welche Art von Reaktion der Lehrer erwartet. Wird eine Frage gestellt und nur ein Wort als Antwort erwartet oder ein satzförmiger, längerer Beitrag? Es könnte auch eine Erklärung, Erzählung oder Argumentation erwartet werden.

Mit dieser Facette wird analysiert, wie gut die Interaktanten diese Reaktionen analysieren können.

Der innere Aufbau einer Diskurseinheit und die damit verbundene Verwendung der verschiedenen typischen Gattungen, erfasst die Facette der Vertextung.

Beispielsweise ist der Aufbau von (Spiele-)Erklärungen, welche ich im Folgenden untersuchen werde, ganz anders, als der einer Argumentationen.

Die dritte Facette ist die der Markierung einer Diskurseinheit.

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