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Auswirkungen von Mathematikangst auf die Schulleistung

Hausarbeit 2019 21 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Problemstellung

2 Subjektive Theorien von Lehrkräften

3 Fallvignette und Hypothesenbildung

4 Theoretischer Hintergrund
4.1 Begriffsabgrenzung „Prüfungsangst“ und „Mathematikangst“
4.2 Diagnostische Methoden

5 Handlungsempfehlungen
5.1 Positive Fehlerkultur in mathematischen Unterrichtsfächern
5.2 Individualisierung in mathematischen Unterrichtsfächern

6 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Problemstellung

Prüfungen und prüfungsähnliche Situationen begleiten Menschen ihr ganzes Leben lang. Insbesondere in der Schulzeit, in der beruflichen Ausbildung und im Studium entscheiden Prüfungen in hohem Maße über die berufliche Laufbahn eines Individuums. Die hohe Bedeutsamkeit von Prüfungsergebnissen spiegelt den hohen Stressfaktor und die zum Teil gravierende Rolle von Angst in Prüfungssituationen wider. Neben allgemeinen schulbezogenen Ängsten können sich vor allem auch schulfachspezifische Leistungsängste entwickeln, die sich nur auf einen bestimmten schulischen Teilbereich beziehen (KUCIAN 2018, 241). Eine Vielzahl der Schülerinnen weist eine Angst in logisch-analytischen Fächern auf - eine sogenannte Mathematikangst - die jedoch nicht nur im schulischen Lern- und Leistungsumfeld, sondern auch in Alltagssituationen auftreten kann (KUCIAN 2017, 221). Grundsätzlich besteht heutzutage ein großer Bedarf an mathematisch gut ausgebildeten Fachkräften (Ashcraft & Krause 2007, 243), weshalb mathematische Kompetenzen für den schulischen und beruflichen Erfolg von hoher Bedeutung sind (KUCIAN 2017, 221). Der Erwerb von Kompetenzen als Ziel des lebenslangen Lernens ist ein wichtiger Bestandteil in der beruflichen Bildung (Dehnbostel & Lindemann 2007, 182). Deshalb hat der von beruflichen Schulen angestrebte Bildungsauftrag zum Ziel, ein differenziertes Bildungsangebot zu gewährleisten, eine individuelle Förderung der Schülerinnen sicherzustellen sowie den Erfordernissen der Arbeitswelt gerecht zu werden (KMK 2007, 10), was wiederum gute diagnostische Kompetenzen der Lehrkräfte voraussetzt (Hesse & Latzko 2017, 17). Jedoch weisen Schülerinnen zunehmend Teilleistungsschwächen in Mathematik auf (Ashcraft & Krause 2007, 243), was sich auch in den Ergebnissen der PISA-Studie zeigt (Hesse & Latzko 2017, 16). Es berichten 30% der 15-jährigen Schülerinnen, dass sie während des Rechnens sehr nervös werden und sich hilflos fühlen (OECD 2013, 18). Die Konfrontation mit mathematischen Sachverhalten ist häufig mit negativen Emotionen verbunden und löst bei vielen Menschen Angst aus (KUCIAN 2018, 242).

Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Arbeit wird der Zusammenhang zwischen Mathematikangst und der Schulleistung näher beleuchtet. Ziel dieser Ausarbeitung ist die Ableitung von Handlungsempfehlungen hinsichtlich der Mathematikangst in Bezug auf die vorliegende Fallvignette „Tim“ (s. Anhang 1). Bevor die Fallvignette und das Konstrukt der Mathematikangst näher vorgestellt werden, folgt zunächst eine Diskussion bezüglich subjektiver Theorien im Lehrberuf.

2 Subjektive Theorien von Lehrkräften

Im Folgenden werden positive und negative Aspekte bezüglich subjektiver Theorien von Lehrkräften gegenübergestellt und deren Auswirkungen auf die Lehrprofessionalität herausgearbeitet. Unter subjektiven Theorien wird in der Literatur ein komplexes Aggregat von Kognitionen der Selbst- und Weltsicht verstanden sowie die damit verbundenen Funktionen der Erklärung, Prognose und Technologie (Groeben, Wahl, Schlee & Scheele 1988, 18). Subjektive Theorien entstehen aus einer Übergeneralisierung von Erfahrungen (Sembill & Seifried 2009, 346) und weisen eine den objektiven Theorien ähnliche Struktur auf (SEIFRIED 2006, 110).

Zunächst ist festzuhalten, dass subjektive Theorien im Lehrberuf eine bedeutende Rolle bei der Erklärung des Lehrerhandelns im Unterricht darstellen (WAGNER 2016, 12). LehrerInnen haben durchaus differenzierte Vorstellungen von den Merkmalen guten Unterrichts, welche sich als subjektive Theorien rekonstruieren lassen und sich auf das Vorhersagen von Ereignissen im Unterricht beziehen (WAGNER 2016, 78). Jedoch ist nicht davon auszugehen, dass einer Lehrkraft alle handlungsrelevanten subjektiven Theorien bewusst sind (SEIFRIED 2006, 11). Bis zu einem gewissen Grad sind subjektive Theorien im Lehrberuf eine gute Basis, um unterrichtspraktische Aufgaben zu bewältigen. Es ist zudem zu konstatieren, dass erfahrene Lehrkräfte über ein umfangreiches Wissen über Situationen im Klassenzimmer verfügen und in Konfliktsituationen häufig in Übereinstimmung mit ihrer subjektiven Theorie auf Anhieb eine angemessene Maßnahme ergreifen (Dann 1989, 250f.). Aus diesem Grund stellen subjektive Unterrichtstheorien häufig die Basis für erfolgreiches Lehrerhandeln dar (Dann 1989, 247), was wiederum positiv auf die Lehrprofessionalität abzuleiten ist. Ungeachtet dessen sind Situationsbeurteilungen immer mit Emotionen verbunden (Seifried & Sembill 2005, 656) und Beobachtungen und Beurteilungen von Lehrkräften werden in nicht unerheblichem Ausmaß durch Beobachtungsfehler beeinträchtigt (Hesse & Latzko 2017, 50). Neben vielen weiteren Urteilsfehlern, soll beispielhaft der Halo-Effekt genannt werden, welcher als Fehler bei der Beurteilung von Persönlichkeitseigenschaften bekannt ist (ebd., 51). Um Urteilstendenzen entgegenzuwirken sollten Lehrpersonen im Hinblick auf die Lehrprofessionalität ihre Urteile nicht nur subjektiv entscheiden, sondern im besten Fall objektiv fundieren und beim Auftreten eines schulpraktischen Problems kritisch hinterfragen, ob es sich um ein objektiv oder ein subjektiv wahrgenommenes Problem handelt.

3 Fallvignette und Hypothesenbildung

Nachfolgend wird die Fallvignette „Tim“ sowie die daraus abgeleitete Hypothese vorgestellt. Der 16-jährige Tim besucht die 10. Klasse der Berufsschule und absolviert seine Ausbildung zum Einzelhandelskaufmann in einem Baumarkt. Ihm bereitet die Arbeit viel Freude, er ist kommunikativ, er hat Spaß an Kundengesprächen und er wurde bereits für seine guten Verkaufszahlen gelobt. Außerdem versucht er die theoretisch vermittelten Inhalte des Faches „Kundenorientiertes Verhalten“ (KOV) in die Praxis umzusetzen, was sich auch in seinen guten Noten widerspiegelt.

Im Gegensatz dazu hält sich Tim im logisch-analytischen Unterrichtsfach „Kaufmännische Steuerung und Kontrolle“ (KSK) mit aktiven Beiträgen zurück und benötigt sehr viel Zeit für die Bearbeitung von Rechenaufgaben. Trotz seiner hohen Motivation erzielt er leider nur mangelhafte Leistungen. Bei der Bearbeitung von Leistungsnachweisen unterlaufen ihm häufig Leichtsinnsfehler, weshalb er glaubt, er sei „zu dumm“ für dieses Unterrichtsfach. Während einer Klassenarbeit klagt er häufig über körperliche Beschwerden wie Kopfschmerzen und Übelkeit. Außerdem hat Tim häufig einen „Blackout“, was sich durch Vergessen des auswendig gelernten Stoffes zeigt. Allgemein lässt sich sagen, dass Tim den Anschluss in dem vorwissensbasierten Unterrichtsfach verloren hat, was unter anderem auf einen längeren Ausfall der Mathematik-Lehrkraft an der zuvor besuchten Mittelschule zurückzuführen ist.

Die aus dieser Fallvignette abzuleitende diagnostische Frage bezieht sich darauf, welche Determinanten sich auf die schulische Leistungsfähigkeit von Tim in logisch­analytischen Unterrichtsfächern auswirken. Nach dem Modell von Hesse & Latzko (2017, 100) (s. Anhang 2) ist die Schulleistung von verschiedenen Faktoren abhängig. Neben den Determinanten Vorwissen, Strategien, Lernmotivation, Emotionen, Volition und Unterrichtsqualität haben auch Medien, Peers, Eltern und das Klassenklima einen Einfluss auf die Schulleistung. Auf Grundlage dieses Modells wird für die vorliegende Fallvignette eine Hypothese mit der abhängigen Variable „Schulleistung“ gebildet. Aufgrund der bereits beschriebenen Merkmale von Tim in Bezug auf sein Verhalten und seine schulischen Leistungen in logisch-analytischen Unterrichtsfächern wird eine Mathematikangst hypothetisch angenommen. Folglich liegt im Rahmen dieser wissenschaftlichen Ausarbeitung der Fokus auf der Hypothese „Mathematikangst wirkt sich negativ auf die Schulleistung in logisch-analytischen Unterrichtsfächern aus.“

4 Theoretischer Hintergrund

4.1 Begriffsabgrenzung „Prüfungsangst“ und „Mathematikangst“

Bevor das Konstrukt „Mathematikangst“ näher beleuchtet wird soll zunächst allgemein der Begriff „Angst“ definiert werden. Das Wort „Angst“ beschreibt „ein unangenehmes Gefühl, das in Situationen auftritt, die als bedrohlich eingeschätzt werden“ (Schwarzer 2000, 88). Nach dem Trait-State-Modell von Spielberger (1972) lassen sich zwei Arten von Angst unterscheiden: Zum einen die Angst als Zustand („state anxiety“), die sich als vorübergehender situationsabhängiger Emotionszustand äußert. Diese Angst bezieht sich auf bestimmte Situationen in der ein Mensch Angst hat, zum Beispiel vor einer Prüfung. Zum anderen die Ängstlichkeit als Persönlichkeitsmerkmal („trait anxiety“), die sich beispielsweise als chronische persönlichkeitsspezifische Prüfungsangst zeigt (SPIELBERGER 1972, 482ff.). Der Begriff „Prüfungsangst“ wird in der Literatur als eine „anhaltende und deutlich spürbare Angst in Prüfungssituationen und/oder während der Zeit der Prüfungsvorbereitung [bezeichnet], die den Bedingungen der Prüfungsvorbereitung und der Prüfung selbst nicht angemessen ist. Die Angst äußert sich auf den Ebenen Verhalten, Emotion, Kognition und Physiologie ...“ (SALMON 1990, 2ff.). Die Prüfungsangst wird zu den sozialen Ängsten gezählt und gilt nicht als eigenständige psychische Störung (PIXNER & KAUFMANN 2013, 111). Der

Zusammenhang zwischen dem zweidimensionalen Konstrukt der Prüfungsangst und der Schulleistung lässt sich durch das Zwei-Komponenten-Modell von Liebert und Morris (1967) erklären. Das Modell unterscheidet zum einen die kognitive Komponente („worry“), welche durch Selbstzweifel und einer negativen Beziehung zur Leistung charakterisiert ist. Und zum anderen die emotionale Komponente („emotionality“), welche die Wahrnehmung eines Erregungszustandes beschreibt und durchaus auch leistungsförderlich sein kann (LIEBERT & MORRIS 1967, 975ff.).

Außerdem lässt sich eine Prüfungsangst in vielen Fällen mit bestimmten Fächern in Verbindung bringen (ebd., 113) und kann je nach Unterrichtsfach unterschiedliche Ausprägungen aufweisen (Schude 2015, 1). Eine schulfachspezifische Prüfungsangst kann beispielsweise in Lern- und Leistungssituationen in mathematischen Fächern auftreten, was speziell als Mathematikangst bezeichnet wird (KUCIAN 2017, 221). Eine Mathematikangst wirkt sich, ähnlich wie eine Prüfungsangst, auf der physiologischen, kognitiven und verhaltensmäßigen Ebene aus (Krinzinger & Kaufmann 2006, 160).

Dies äußert sich durch Ablehnung mathematischer Tätigkeiten im Alltag und speziell im Unterricht durch Nicht-Bearbeitung von Mathematikaufgaben in Übungs- als auch in Prüfungssituationen (ebd., 160; Ashcraft & Krause 2007, 243). Mathematikangst hat Auswirkungen auf die Rechenleistung und somit Einfluss auf die Schulleistung in logisch-analytischen Fächern (Krinzinger & Kaufmann 2006, 160ff.). Langfristig kann sich eine Mathematikangst negativ auf den Erwerb von Rechenfertigkeiten auswirken und sie tritt nicht nur bei der Bearbeitung von komplexen Aufgaben auf, sondern kann auch beim Lösen einfacher Rechenaufgaben vorkommen (ebd., 161).

Die Entstehung dieses relativ häufig auftretenden Phänomens geht auf den Behaviorismus zurück. Anhand der klassischen Konditionierung wird Mathematikangst als Reaktion auf einen Reiz beschrieben und anhand der operanten Konditionierung geht Mathematikangst auf die Entstehung von Vermeidungsverhalten zurück. Die Verhinderung des angstauslösenden Reizes endet oft in einem Teufelskreis von Angst und Vermeidungsverhalten (ebd., 161). Die Entstehung von Mathematikangst kann durch die schulbezogenen Fähigkeiten des Lernenden, durch Lehrkräfte, durch Eltern und durch Mitschüler beeinflusst werden (Rost & Schermer 2010, 451f.).

4.2 Diagnostische Methoden

im Folgenden werden diagnostische Methoden von Lehrkräften vorgestellt, die beim Diagnostizieren einer Mathematikangst angewendet werden können. Grundsätzlich sollte eine Lehrkraft das spektrum der Beobachtungs- und Gesprächsmethoden ausschöpfen, bevor auf standardisierte Tests zurückgegriffen wird (Hesse & Latzko 2017, 81). Eine systematische, teilnehmende, verdeckte und unvermittelte Beobachtung kann bei der Hypothesengenerierung und -überprüfung hilfreich sein (ebd., 88ff.). Neben einer Beobachtung erscheint auch ein Lehrer-schüler-Gespräch sinnvoll, bei dem alle Gesprächsmethoden aufeinander aufbauend eingesetzt werden sollen, um ein diagnostisches Urteil zu fällen. Nach der Anamnese, der Datensammlung zur Vorgeschichte, folgt die Exploration als Erkundungsgespräch und endet mit einer interviewbefragung, welche ein diagnostisches Gespräch darstellt (ebd., 85).

Neben gezielten schülerbeobachtungen und Gesprächen zwischen Lehrern und schülern kann auch das sichtbarmachen von Lernprozessen in Lerntagebüchern sowie die Integration von Schülerselbstdiagnosen sinnvoll sein (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung 2008, 14ff.).

Zur Hypothesenprüfung durch die Lehrkraft kann im Fall Tim eine Checkliste mit Mathematikangst-Symptomen hinzugezogen werden, die kognitive, physiologische, emotionale und verhaltensbezogene Determinanten prüft (s. Anhang 3).

Erst nach Anwendung der pädagogischen Diagnostik in Form von Beobachtungs- und Gesprächsmethoden erscheint eine pädagogisch-psychologische Diagnostik mithilfe von standardisierten Tests sinnvoll. Jedoch macht das Fehlen von standardisierten Instrumenten die Erfassung von Mathematikangst in Deutschland bislang schwer (Kiese-Himmel 2013, 8). Hinsichtlich der Fallvignette „Tim“ ist eine Durchführung des Prüfungsangstfragebogens (PAF) zur Messung der Prüfungsangst angemessen. Der Prüfungsangstfragebogen testet Prüfungs- beziehungsweise Testangst bei SchülerInnen ab 14 Jahren und ist somit bezüglich der Altersbegrenzung auch für Tim geeignet. Der Fragebogen misst vier Dimensionen der Prüfungsangst: Aufgeregtheit, Besorgtheit, Interferenz und den Mangel an Zuversicht (Hodapp, Rohrmann & Ringeisen 2011, 15ff.). Jedoch weist Tim, bedingt durch eine Prüfungsangst nur in logisch-analytischen Fächern, eine Mathematikangst auf. Der Fragebogen testet aber nur eine allgemeine Prüfungsangst und nicht speziell die fachbezogene Mathematikangst des Schülers. Hierfür müssten die Fragen des prüfungsangstfragebogens von der Lehrkraft auf die Testperson angepasst werden, um die mathematischen Fähigkeiten von Tim zu testen. Für Tim kann ein geschätzter T-Wert von T=35 angenommen werden.

Neben dem Prüfungsangstfragebogen kann im Fall Tim zum besseren Diagnostizieren einer Mathematikangst der Mathematiktest angewendet werden. Der Mathematiktest testet mathematische Grundfertigkeiten und beinhaltet textfreie Aufgaben, Textaufgaben, geometrische Aufgaben sowie Aufgaben zum Tabellen- und Grafikverständnis. Der Test ist für Jugendliche und Erwachsene unabhängig vom Schulabschluss geeignet und kann somit auch im Fall Tim einen präzisen Leistungsüberblick ermöglichen (IBRAHIMOVIC & Bulheller 2005, 10ff.). Für Tim kann ein geschätzter T-Wert von T=35 angenommen werden.

Nach der Durchführung der Untersuchung, der Integration der erhobenen Einzelbefunde in eine Diagnose und der Problemklärung anhand der Untersuchungsergebnisse folgt die Planung und Durchführung der Intervention (HESSE & Latzko 2017, 93f.). Aufgrund dessen werden im folgenden Abschnitt Handlungsempfehlungen für die vorliegende Fallvignette vorgestellt, um die Mathematikangst von Tim zu reduzieren.

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Details

Seiten
21
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346072900
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v508530
Institution / Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Note
1,3
Schlagworte
Lehrprofessionalität Mathematikangst Dyskalkulie Schulleistung

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Titel: Auswirkungen von Mathematikangst auf die Schulleistung