Geht der tropische Regenwald jeden etwas an? Erarbeitung und Beurteilung der landwirtschaftlichen Nutzung eines gefährdeten Ökosystems unter Berücksichtigung des eigenen räumlichen Handelns

Inhaltsverzeichnis

Teil I: Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
1. Tabellarische Auflistung der Stundenthemen innerhalb der längerfristigen Unterrichts­Zusammenhänge
2. Ausgewählte Aspekte der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
2.1 Lehr- und Lernausgangslage
2.2 Curriculare Legitimation der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
2.3 Leitgedanken und Intentionen der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

Teil II: Schriftliche Planung der Unterrichtsstunde
1. Ziele und angestrebte Kompetenzen
2. Didaktische Schwerpunkte
2.1 Lehr- und Lernausgangslage der Lernenden
2.2 Begrenzte Sachanalyse des Unterrichtsgegenstandes
2.3 Relevanz für die Schülerinnen und Schüler
2.4 Begründung der wichtigsten Entscheidungen geplanten Unterrichts

3. Artikulationsschema

4. Literaturverzeichnis

Anhang

Teil I: Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

1. Tabellarische Auflistung der Stundenthemen innerhalb der längerfristigen Unterrichts­zusammenhänge

UV: „Geht der tropische Regenwald jeden etwas an?“ - Erarbeitung und Beurteilung der land­wirtschaftlichen Nutzung eines gefährdeten Ökosystems unter Berücksichtigung des eigenen räumlichen Handelns

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Ausgewählte Aspekte der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

2.1 Lehr- und Lernausgangslage

Die Lerngruppe besteht aus einer Gruppengröße von 31 Lernenden, die ich in meinem Ausbil­dungsunterricht zu Beginn der Lehramtswärterzeit in der Klasse 5 und bei der Begleitung an ei­nem Wandertag kennengelernt habe. In der Klasse herrscht eine respektvolle und arbeitsförderli­che Lernatmosphäre, die sich in einem konstruktiven und höflichen Umgang zwischen Lehrkraft und den Lernenden äußert. Die Lernenden halten sich verlässlich an Regeln und gehen unterei­nander mit Respekt um, sodass ein lernförderliches Klima vorherrscht (vgl. Meyer 2003, S. 37). Der Kurs kann in der mündlichen Mitarbeit als eher zurückhaltend charakterisiert werden.

Im Vergleich zu anderen gleichaltrigen Kursen ist ein hohes Maß an Selbstständigkeit und breiter Lernbereitschaft vorhanden, sodass eigenständige Diskurse geführt werden können. Die vorhandene Lernbereitschaft soll unter anderem durch eine Methoden- und Medienvielfalt sowie einer transparenten Strukturierung der Unterrichtsreihe (Advance Organizer) gesteigert werden. Schwächen weist die Klasse im Anforderungsbereich III auf. Die Lernenden sind zu­rückhaltend, wenn andere Mitschüler qualifizierte Äußerungen getätigt haben. Die Hemmungen, etwas Anderes zu äußern, sollen durch einen regelmäßig vorgelagerten Austausch mit den Mit­schülern sukzessive abgebaut werden.

In kognitiver Hinsicht weisen die Lernenden eine differenzierte und heterogene Lernvorausset­zung auf. Die Leistungsheterogenität spiegelt sich in der Textarbeit der Lernenden und in der sprachlichen Ausdrucksweise wider. Die defizitäre fachsprachliche Ausdrucksweise zeichnet sich durch den Rückfall in alten Sprachgebrauch nach Erkenntnisgewinn von Textinhalten und neuen Begrifflichkeiten aus.

Durch kontinuierliche, binnendifferenzierte Lernarrangements sollen alle Lernenden den anvi­sierten Lernzuwachs erfahren. Hier werden Möglichkeiten der didaktisch-methodischen Differen­zierung (Aufgabenstellung u. Arbeitstechniken) und lerngruppenbezogene Differenzierung (Lern­tempo u. Lernzugänge) verwendet (vgl. Flath 2006, S. 63). Das individuelle Niveau während der Lernprogression wird beispielsweise durch Zusatzaufgaben und Hilfekarten unterstützt. Ebenso wird der Leistungsstand der Lernenden diagnostiziert, um durch individuell nach Lernstilen diffe­renzierten Arbeitsblättern und einer Auswahlmöglichkeit in der Festigungsphase, zum Beispiel bei Hausaufgaben, zu fördern (vgl. Uhlenwinkel 2008, S. 5). So wird zu Beginn des Unterrichts­vorhabens durch eine notwendige begleitende Diagnostik der Lernprozesse meinerseits und durch die Urteilungskompetenz des Ausbildungslehrers eine Grundlage zur Entscheidung der inneren Differenzierung in weiteren Unterrichtsstunden geleistet (vgl. Paradies et al. 2001, S. 9; Flath 2006, S. 62).

Die Sozialform Gruppenarbeit ist geprägt von einer dominierenden Arbeitskultur der Leistungs­starken und einer defizitären Absprache. Die Kooperation innerhalb der Klasse wird durch an­steigende kooperative Lernformen in dem Unterrichtsvorhaben anvisiert und mündet in Mini­Projektarbeiten in Kleingruppen. Aufgrund einer hohen Reflexionskompetenz auf der Metaebene werden die Lernformen regelmäßig gemeinsam in der Klassengemeinschaft reflektiert.

2.2 Curriculare Legitimation der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

Die Unterrichtsreihe „Geht der tropische Regenwald jeden etwas an?“ - Erarbeitung und Beurtei­lung der landwirtschaftlichen Nutzung eines gefährdeten Ökosystems unter Berücksichtigung des eigenen, räumlichen Handelns" ist im Kernlehrplan im Inhaltsfeld 5 „Leben und Wirtschaften in verschiedenen Landschaftszonen" der Jahrgangsstufen 7 bis 9 zu verorten (vgl. MSW NRW 2014, S. 30). Der Schwerpunkt beruht auf „naturgeographische Wirkungsgefüge des tropischen Regenwaldes und daraus resultierende Möglichkeiten und Schwierigkeiten ökologisch angepass­ten Wirtschaftens" (ebd.), der insbesondere durch landwirtschaftliche Eingriffe des Menschen akzentuiert wird. Im schulinternen Curriculum des Lise-Meitner-Gymnasium in Willich wird die­se Unterrichtsreihe im Unterrichtsvorhaben II „Landschaftszonen der Erde" in der Klasse 7 legimi­tiert.

2.3 Leitgedanken und Intentionen der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

Das Unterrichtsvorhaben zielt auf die progressive Kompetenzentwicklung mit zunehmender Komplexität sowie die Ausprägung der raumbezogenen Handlungskompetenz der Lernenden ab.

Im Sinne des Globalen Lernens wird die Fähigkeit gestärkt Globalität wahrzunehmen. Ebenso soll die Kompetenz angebahnt werden, eine nachhaltige Lebensgestaltung und demokratische Beteiligung an der Entwicklung einer zukunftsfähigen Gesellschaft anzustreben (vgl. Schreiber et al. 2005, S. 6). Dieses Ziel wird durch einen idiografischen Ansatz verfolgt (vgl. Meyer 2006, S. 152). Dies äußert sich durch die Vertiefung im Bereich des landwirtschaftlichen Anbaus von Palmöl, um allgemeine Rückschlüsse auf die Monokulturlandschaft in der tropischen Zone zu ermöglichen. Die didaktische Induktion ermöglicht den Lernenden während des Unterrichtsvor­habens Erkenntnisse anhand von Einzelbeispielen nachzuvollziehen (vgl. Rinschede 2005, S. 222).

Durch einen Advance Organizer in Form einer Fotostrecke wird den Lernenden die Unterrichts­reihe transparent visualisiert, die im Sinne der Partizipation gegebenenfalls modifiziert und nach individuellen Schwerpunkten der Lerngruppe umgestaltet werden kann.

Der Einstieg in das Modell der Beleuchtungszonen dient als didaktisch reduzierte Gliederung der Erde, sodass die Lernenden verschiedene Räume durch klimatische Bedingungen kategorisieren können. Die Beleuchtungszone Tropen und der Schwerpunkt der Mensch-Umwelt Beziehung im Regenwald ermöglichen im Laufe des Unterrichtsvorhabens Querverbindungen zur eigenen Lebenswelt herzustellen. Die „Einsicht in die Zusammenhänge zwischen natürlichen Gegeben­heiten und gesellschaftlichen Aktivitäten in verschiedenen Räumen der Erde und eine darauf aufbauende raumbezogene Handlungskompetenz" (DGfG 2010, S. 5) ist das Leitziel des Geo­graphieunterrichts.

Die Erhebung der Schülervorstellungen über den tropischen Regenwald in der zweiten Unter­richtseinheit dient als diagnostisches Verfahren auf der Makroebene zur Analyse des Vorwissens und der Präkonzepte, um an den individuellen Konstrukten aktivierend anzuknüpfen und diese in die fachwissenschaftliche Richtung zu verändern (vgl. Vankan et al. 2007, S. 152f).

Durch die Erarbeitung des Stockwerkbaus und des Nährstoffkreislaufes werden naturgeographi­sche Gegebenheiten erörtert, um die Lernenden für die einzigartige und schützenswerte Bio- diversität im Regenwald zu sensibilisieren. Sie bilden für das Verständnis von extensiven und intensiven Nutzungsformen eine wichtige Grundlage.

Nach der Vermittlung der Bestandteile des Ökosystems werden idiographische Besonderheiten am Raumbeispiel Brasilien vermittelt, um auf die anthropogenen Einflüsse im Rahmen der Land­wirtschaft überzuleiten. Die inhaltliche Akzentuierung auf das Themengebiet „Landwirtschaft“ wurde aufgrund eines unmittelbaren Lebensweltbezugs gewählt. Dies trägt zur anvisierten sukzessiven Förderung der Urteilskompetenz und damit zur Ausprägung der raumbezogenen Handlungskompetenz bei. Diese angestrebte Mehrperspektivität wird durch den Perspektiv­wechsel im Rollenspiel, durch die eigene Beurteilung des Palmölanbaus sowie die Auseinander­setzung mit dem eigenen Konsumverhalten durch Argumente, die ebenso auf einen Perspektiv­wechsel basieren, geschult. Das individuelle Konsumverhalten sowie der kontinuierliche Maß­stabswechsel zwischen individuell und global sind im Sinne des globalen Lernens ein Ziel der Unterrichtsreihe (vgl. Scheunpflug et al. 2000, S. 16).

Demnach wird auch der Aspekt der Nachhaltigkeit durch die Herausarbeitung von Merkmalen verschiedener „nachhaltiger“ Modellprojekte, die mögliche Lösungsansätze der Landnutzung verdeutlichen, behandelt. Das Nachhaltigkeitsdreieck wird durch didaktisch reduziertes Material erschlossen. Der Gedanke des nachhaltigen Handelns wird in der Folgestunde auf die Lebens­wirklichkeit der Lernenden übertragen und durch die Auseinandersetzung verschiedener Applika­tionen auf dem Smartphone mit kritischem Blick vertieft.

Durch die abschließende Projektarbeit und der virtuellen Exkursion wird „die Fähigkeit und Bereitschaft zur kognitiven und affektiven Teilhabe an nah- und fernräumlichen Erscheinungen und Prozessen“ (MSW 2007, S. 15) gefördert. Ebenso dient es als Abschluss der Unterrichtsrei­he mit Ausblick auf die nächste Beleuchtungszone.

Des Weiteren wird die spiral-curricular vertiefende Förderung der fachspezifischen Methoden angestrebt. Neben der Text- und Bildauswertungskompetenz wird durch den Einsatz von Karten, in Form von Google Earth und Atlaskarten, die räumliche Orientierungskompetenz sowie topo­graphisches Grundwissen geschult. Durch die Vielfalt der kooperativen Methoden (Lerntempo­duett, Partnerbriefing, Gruppenpuzzle und Mini- Projektarbeit) wird im Laufe des Unterrichtsvor­habens die Methoden- und Sozialkompetenz der Lerngruppe bewusst gefördert (s. Lern- und Lehrausgangslage). Als Nebeneffekt wird nach Reich (2013) erwartet, dass das gemeinsame Arbeiten den Lernanreiz, die Motivation und die mehrperspektivische Durchdringung von Proble­men erhöht.

Teil II: Schriftliche Planung der Unterrichtsstunde

1. Ziele und angestrebte Kompetenzen

Stundenziel:

Die Schülerinnen und Schüler sollen die Argumente für und gegen die landwirtschaftliche Nut­zung des Regenwaldes am Fallbeispiel der Palmölproduktion in Indonesien (Borneo) durch Part­nerbriefing erarbeiten und beurteilen

Teilziele: Die Schülerinnen und Schüler sollen

- eine Beziehung zwischen einem Shampoo und dem Regenwald herstellen, indem sie die Abbildung beschreiben und erste Hypothesen entwickeln
- das Stundenthema erschließen, indem sie die Information „Zerstörung des Regenwaldes durch den Palmölanbau“ aus dem Gespräch filtern und nennen
- den Regenwald in die Beleuchtungszone Tropen einordnen und Indonesien verorten, indem sie durch die visuelle Darstellung mit Google Earth den Fallraum Borneo lokalisieren
- die Argumente für und gegen den Anbau von Palmöl nennen, indem sie diese durch Textar­beit in eine tabellarische Darstellungsform überführen
- sich über die erarbeiteten Ergebnisse austauschen und ihrem Lernpartner mitteilen, indem sie diese verbalisieren und auf der vorstrukturierten Tabelle verschriftlichen
- die Ergebnisse sichern, indem sie das Erlernte im Unterrichtsgespräch vergleichen und die Argumente für und gegen den Palmölanbau gegenüberstellen
- sich für eine Position entscheiden und diese beurteilen, indem sie mittels einer Ampelkarte ihre Meinung im Klassenverband zeigen und anschließend argumentativ begründen

Optional: Die Schülerinnen und Schüler sollen

- ihre eigene Handlungskompetenz im engeren Sinne reflektieren, indem sie ihre Hand­lungsmöglichkeiten beschreiben und mögliche Lösungsansätze formulieren
- das erlernte Wissen über die Argumente für und gegen den Palmölanbau in eigenen Wor­ten erklären, indem sie die zentralen Erkenntnisse auf einer Postkarte erörtern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2. Didaktische Schwerpunkte

2.1 Lehr- und Lernausgangslage der Lernenden

Anknüpfend an die sukzessiv anbahnende Methoden- und Sozialkompetenz der Lerngruppe wird in der gezeigten Unterrichtstunde Partnerbriefing verwendet, welche eine ansteigende Form der kooperativen Lernformen darstellt. Unter Berücksichtigung der mündlich eher zurückhaltenden Klasse wird den Lernenden die Möglichkeit eingeräumt, mit einem Partner über die eigenen Er­gebnisse zu sprechen, die Erkenntnisse in fachsprachlicher Ausdrucksweise zu verbalisieren, im vertrauten Kontext zu üben und anschließend mit weniger Hemmungen im Klassenverband zu äußern. Hierdurch sollen die Lernenden motiviert werden, nach qualifizierten Äußerungen ande­rer Lernenden, eigene Äußerungen zu tätigen. Eine Sitzordnung, die auf der Grundlage einer diagnostischen Analyse der Leistungsheterogenität erstellt wurde, hat sich im Laufe der letzten Unterrichtsstunden bewährt und findet demnach in der gezeigten Unterrichtseinheit Berücksichti­gung. In den vorherigen Unterrichtseinheiten wurden regelmäßig sprachliche Hürden im Sinne der Verbalisierung von Meinungen der Lernenden wahrgenommen. Fleur könnte als ernährungs­bewusste und vegan lebende Schülerin ansatzweise mit dem Unterrichtsgegenstand vertraut sein, sodass ein mögliches Vorwissen aufgriffen werden kann.

2.2 Begrenzte Sachanalyse des Unterrichtsgegenstandes

Palmöl ist mit einem „Anteil von einem Drittel am globalen Gesamtverbrauch das weltweit wich­tigste Pflanzenöl“ (Petersen 2015, S. 5). Es ist vielseitig einsetzbar und wird in der Nahrungsmit­telindustrie (67,9%), im Non-food-Bereich (27,0%) und mittlerweile auch zur energetischen Nut­zung (5,1%) verwendet (vgl. Koch et al. 2015, S. 175). Im Bereich der Nahrungsmittel muss Palmöl seit Ende 2014 durch die in Kraft getretene EU-Verordnung in weiterverarbeiteten Nah­rungsmitteln entsprechend gekennzeichnet werden (vgl. Voge et al. 2014, S. 32). In anderen Produkten, wie beispielsweise im Bereich der Kosmetik, muss dies nicht angegeben werden. Die Ölpalme ist hinsichtlich ihrer Flächenbeanspruchung und Produktivität die weltweit effizienteste Ölfrucht (vgl. BVE 2010, S. 4). Im Vergleich zu anderen Ölpflanzen erfordert der Ölpalmenanbau weitgehend einen weitaus geringeren Dünger- und Pestizidbedarf. Eine seit mehreren Jahrzehn­ten ansteigende Nachfrage zieht eine steigende Palmölproduktion nach sich. Auf einer weltwei- ten Fläche von 17 Millionen Hektar wird eine geschätzte Menge von 60 Millionen Tonnen Palmöl produziert (vgl. Petersen 2015, S. 1).

In Malaysia und dem ausgewählten Fallraum Indonesien wurde die Produktionsfläche massiv auf Kosten des Regenwaldes ausgedehnt (vgl. Schleicher 2011, S. 10). Beide Länder zählen zu den Hauptproduzenten und decken 86% der weltweiten Palmölproduktion ab (vgl. Schleicher 2011, S. 10). Die Nachteile, die vor allem sozialer und ökologischer Natur sind, stehen den über­wiegenden ökonomischen Vorteilen gegenüber (s. Sachstrukturskizze im Anhang). Auf die Initia­tive des WWF wurde der „Runde Tisch zum Nachhaltigen Palmöl (RSPO) im Jahr 2004 gegrün­det. Aufgrund dieser Zusammenarbeit können heute zertifizierte Produkte im Supermarkt gekauft werden, wobei die bestehenden Zertifizierungssysteme erheblich ausgebaut sowie verbessert werden sollten, um die gewünschte Transparenz der Produktherstellung zu gewährleisten (vgl. Voge et al. 2014, S. 32). „Eine Vielzahl von Studien belegt [...], dass selbst zertifizierte Unter­nehmen die Kriterien des RSPO nur unzureichend oder gar nicht einhalten" (Voge et al. 2014, S. 32). Die Überwachung weist große Lücken auf und es fehlen wirksame Sanktionsmechanismen. Somit kann beim Kauf von Produkten mit als nachhaltig deklarierten Palmöl keine Garantie eines nachhaltigen Anbaus gewährleistet werden.

2.3 Relevanz für die Schülerinnen und Schüler

Der Unterrichtsgegenstand steht in einem engen Zusammenhang zur aktuellen Lebensumwelt der Lernenden. Das Produkt Palmöl bietet durch die große Verwendung in europäischen Produk­ten ein enormes Potential das eigene Handeln und den Konsum mit seinen möglichen Folgen zu begreifen. Die Produkte, beispielsweise Süßigkeiten in der schuleigenen Mensa, die die Lernen­den selbst konsumieren und gegebenenfalls durch ihr eigenes Taschengeld kaufen, ziehen dem­entsprechende ökologische und soziale Folgen nach sich. Die Lernenden sollen in Ansätzen die gesellschaftliche Wirklichkeit verstehen und ihr eigenes Handeln reflektieren können (vgl. MSW NRW 2007, S. 12).

Sie werden auf den Umstand vorbereitet in einer international verflochtenen Welt zu leben, die durch ihre globalen Zusammenhänge je nach Perspektive unterschiedlich zu beurteilen ist. Sie können in Ansätzen ein differenziertes Meinungsbild einnehmen, um für sie bedeutsame Sach­verhalte und Problematiken argumentativ zu beurteilen. Es wird bei den Lernenden eine Grund­lage zur eigenen Handlungs- und Urteilsfähigkeit im Sinne einer gesellschaftlichen Dis­kursfähigkeit geschaffen, sodass der Unterrichtsgegenstand zum demokratischen Bewusstsein und einer gesellschaftlichen Verantwortung beiträgt.

Im Rahmen der steigenden Nachfrage von Palmöl und der weiteren globalen Folgen der anthro­pogenen Nutzung, zu Leiden der Ökologie, steht der Unterrichtsgegenstand im Zusammenhang zur zukunftsfähigen Gestaltung unserer Lebenswelt. Diese Zukunftsperspektive verdeutlicht den Lernenden die Tragfähigkeit der Erde sowie ein bevorstehendes globales Problem der landwirt­schaftlichen Nutzflächen.

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