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Grundschulkinder machen Fernsehen - Medienkompetenzförderung und Lernprozessdokumentation am Beispiel eines Videoprojekts zu einem Thema des Sachunterrichts in der Grundschule B.

Examensarbeit 2005 99 Seiten

Pädagogik - Medienpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Mediennutzung von Kindern
1.1 KIND 4 Studie 2003
1.1.1 Situative Merkmale der Mediennutzung
1.1.2 Personale Merkmale der Mediennutzung
1.2 Auswirkungen der Mediennutzung
1.3 Kinder brauchen Unterstützung

2 Schulische Medienerziehung
2.1 Das Konzept Medienkompetenz
2.1.1 Unschärfe des Konzepts
2.1.2 Medienkompetenz in der Grundschule
2.2 Aktive Videoarbeit
2.3 Medienpädagogische Projekte

3 Kinder lernen das Lernen - Die Bedeutung der Dokumentation von Lernprozessen
3.1 Aufgabe der Grundschule: Das Lernen lehren
3.2 Das Lernen lernen durch Videoarbeit
3.3 Überlegungen zur Videoarbeit mit Kindern
3.4 Das Forschen lernen
3.4.1 Zukunftsfähiger Sachunterricht am Beispiel der Forscherwerkstatt
3.4.2 Die Forschermethode

4 Das Projekt
4.1 Entstehung
4.2 Die Grundschule B
4.3 Der Kooperationspartner [i:si]
4.4 Das Thema: Warum schwimmt ein Schiff?
4.5 Die technische Ausstattung
4.6 Ziele
4.6.1 Allgemeine Ziele
4.6.2 Fachspezifische Lernziele
4.6.3 Förderung der Medienkompetenz
4.6.4 Lernprozessdokumentation
4.7 Einzelne Methoden
4.7.1 Das Kamerateam
4.7.2 Die Schauspieler
4.7.3 Sichten und Überarbeiten der Aufnahmen
4.7.4 Nachbearbeitung:
4.8 Projektverlauf:
4.8.1 „Wir machen Fernsehen“
4.8.2 Einführung in die Bedienung der Kamera
4.8.3 Bildgestaltung
4.8.4 Das Experiment in der Forscherwerkstatt
4.8.5 Nachbearbeitung durch Schnitte und Effekte
4.8.6 Der Vermutungen- Dreh:
4.8.7 Moderationen
4.8.8 Der Off-Text
4.8.9 Lernen wie ein Forscher
4.8.10 Die Schauspieler
4.8.11 Effekte anwenden
4.8.12 Der Off-Text 2
4.8.13 Der Legetrick
4.8.14 Der Abspann
4.8.15 Filmvorführung
4.9 Die Veröffentlichung auf der Schulfeier
4.10 Die Ausstrahlung bei TV-Münster
4.11 Probleme während Planung und Durchführung
4.12 Reflektion und Auswertung des Projekts
4.12.1 Nachbereitung mit den Kindern
4.12.2 Reflektion
4.13 Der Film mit Inhaltsangabe

5 Schlussteil

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang

„Der Rundfunk ist aus einem Distributionsapparat in einen Kommunikationsapparat zu verwandeln. Der Rundfunk wäre der denkbar großartigste Kommunikationsapparat des öffentlichen Lebens, ein ungeheures Kanalsystem, d.h., er würde es, wenn er es verstünde, nicht nur auszusenden, sondern auch zu empfangen, also den Zuhörer nicht nur hören, sondern auch sprechen zu machen und ihn nicht zu isolieren, sondern ihn in Beziehung zu setzen.“

(Brecht, Bertold: Der Rundfunk als Kommunikationsapparat. Zit. nach: Hauptmann, Elisabeth (Hrsg.): Gesammelte Werke. Schriften zur Literatur und Kunst I. Bd. 18 Frankfurt am Main 1967, S. 134.)

Einleitung

„Medienpädagogik war noch nie so opportun wie heute […]“1, so be- schreibt Franz Josef Röll die momentane Situation der Medienpädago- gik. Da Deutschland sich auf dem Weg zur Wissensgesellschaft befindet, wird die Medienkompetenz als eine für jeden Bürger2 notwendige Schlüsselqualifikation betrachtet. Deren Förderung wird von Politikern aller Parteien zur nationalen Bildungsaufgabe erklärt. In der öffentlichen Diskussion und Berichterstattung nimmt dieses Thema daher einen fes- ten Platz ein.3 Auch bei den Zeitungen in Münster stößt das Thema stets auf Interesse:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten 4

Einige Leser der Münsterschen Zeitung mögen sich gefragt ha- ben, warum es notwendig ist, ein Videoprojekt an einer Grundschule durch- zuführen, wo doch gerade Grundschüler viel wichti- gere Dinge lernen sollten. Diese Frage wird auch immer wieder von Bil- dungspolitikern gestellt, z.B. forderte die ehemali- ge niedersächsische Bildungsministerin Renate Jürgens-Pieper von Grundschullehrern eine Rückbesinnung auf die Vermittlung der Grundfertigkeiten wie Lesen, Schreiben und Rechnen.5 Dem widersprechend will ich an dem Video- projekt „Grundschulkinder machen Fernsehen“ zeigen, dass Medien- kompetenzförderung bereits in der Grundschule sinnvoll und notwendig ist.

Das von David Prousch und mir durchgeführte Projekt gewinnt seine Be- deutung aus der Mediennutzung der Kinder. Deshalb werde ich im ersten Kapitel anhand von Daten zur Mediennutzung von Kindern begründen, warum schulische Medienerziehung bereits in der Grundschule notwen- dig ist. Dazu werde ich untersuchen, wie Kinder Medien nutzen, welche Auswirkungen die Nutzung hat und welche Funktionen die Medien für Kinder und Jugendliche erfüllen.

Wenn Medienkompetenz in der Grundschule gefördert werden soll, muss zunächst klargestellt werden, was die Schüler dabei lernen sollen. Eine ausführliche Diskussion der Medienkompetenz kann in dieser Arbeit nicht erfolgen, da allein die Debatten zu diesem Thema eine Examens- arbeit füllen würden. Deshalb werde ich im zweiten Kapitel darlegen, wa- rum der Medienkompetenzbegriff so schwer zu fassen ist und welche Probleme sich daraus für die Medienpraxis ergeben. Ich werde im Ver- lauf dieses Kapitels einen für die Grundschulpraxis nutzbaren Medien- kompetenzbegriff vorstellen und so deutlich machen, welche Vorstellung von Medienkompetenz unserem Projekt zugrunde liegt. Abschließend werde ich die Ziele und Methoden der aktiven Videoarbeit erläutern.

Im dritten Kapitel werde ich herausarbeiten, welche Ziele wir außerhalb der Medienpädagogik verfolgt haben und wie die aktive Videoarbeit in ein ganzheitliches Lernkonzept integriert werden kann. Der Versuch, die schulische Medienerziehung in den Sachunterricht der Grundschule B. einzubinden, sollte den am Projekt teilnehmenden Kindern die Möglich- keit geben, ihre Lernprozesse mithilfe der Videokamera zu dokumentie- ren, um dadurch über das Lernen selbst nachzudenken. Welche Bedeu- tung das Lernen des Lernens in der Grundschule hat und wie dieses all- gemeine Ziel in Verbindung mit den Zielen des Sachunterrichts und der aktiven Videoarbeit steht, werde ich am Ende des Kapitels erläutern.

Nachdem der theoretische Hintergrund der Arbeit geklärt ist, erfolgt die Schilderung des Projekts. Dabei werde ich der Frage nachgehen, inwie- fern unser Vorsatz: „Grundschulkinder machen Fernsehen“, mit dem wir eine möglichst hohe Beteiligung und Eigenverantwortung der Kinder ver- banden, in die Tat umgesetzt werden konnte. Dass dies in den meisten Fällen nicht gelingt, wird der aktiven Medienarbeit oft vorgeworfen.6 Die- ser Kritik haben wir uns gestellt. Das Projekt sollte zeigen, dass schon Grundschulkinder bei hoher Eigenverantwortung und Beteiligung ein se- henswertes und qualitativ hochwertiges Medienprodukt herstellen kön- nen. Die Erfüllung dieses Anspruchs werde ich im fünften Kapitel disku- tieren.

1 Mediennutzung von Kindern

Helga Theunert und Margrit Lenssen stellen fest, dass schon Vorschulkinder erste Erfahrungen mit Medien machen. Grundschulkinder nutzen bereits eine Vielzahl von Medien. Sie beschreiben die Kindheitsphasen von drei bis zehn Jahren so:

„Eine Fülle von Entwicklungsstadien wird in geradezu atemberaubendem Tempo durchlaufen, das Gros der geistigen und sozialen Fähigkeiten sowie moralische Grundhaltungen werden ausgebildet und zunehmend differenziert.“7

In diesem Zeitraum durchlaufen die Kinder auch im Umgang mit Medien eine rasante Entwicklung. Welchen Platz Medien im Lebensalltag von Kindern und Jugendlichen einnehmen, welche Funktionen sie erfüllen und welche Probleme sich daraus ergeben, soll im Folgenden geklärt werden.8

1.1 KIND 4 Studie 2003

„Wer den Medienumgang von Kindern verstehen will, muß mithin auch ihren Alltag zu verstehen suchen.“9

Deshalb habe ich für meine Untersuchung der Mediennutzung von Kin- dern die Studie ‚Kinder und Medien 2003’ ausgewählt, deren Zielsetzung es ist, „[…] aktuelle Basisinformationen zu den generellen Lebensbedin- gungen und zur Mediennutzung von Kindern […]“10 im Alter von zwei bis dreizehn Jahren zusammenzutragen. Die KIND 4 Studie 2003 wurde im Auftrag der ARD/ZDF-Medienkommission den Marktforschungsunterneh- men „iconkids & youth“ und dem „IFAK“ Institut für Markt- und Sozialfor- schung erhoben. Die Ergebnisse der Studie wurden von Gerlinde Frey-Vor und Gerlinde Schumacher zusammengefasst. Der Schwerpunkt der Stu- die bezog sich für die Auftraggeber verständlicherweise auf die Fernseh- nutzung. Es wurde aber auch das weitere mediale Umfeld der Kinder sowie die Einstellung der Eltern zu Medien untersucht.

1.1.1 Situative Merkmale der Mediennutzung

„Sucht man in der Medienforschung nach allgemeinen Annahmen, so kann man zunächst feststellen, daß Mediennutzung von Kindern aus einem Wechselbezug von personalen Merkmalen (z.B. Bedürfnissen) und situativen Merkmalen (z.B. Umwelt einschließlich der verfügbaren Medienangebote) entsteht.“11

Die Autorinnen heben als situative Merkmale die Wohnverhältnisse, Freizeitmöglichkeiten sowie die familiäre Situation hervor. Die Wohnverhältnisse und die Freizeitmöglichkeiten zeigen, welche Alternativen ein Kind zur Mediennutzung hat. Die familiäre Situation sagt etwas darüber aus, wie viel Zeit die Eltern mit den Kindern verbringen können, um ihr Kind in seinem Medienhandeln zu erziehen und zu beeinflussen.

Zur familiären Situation ist zu sagen, dass drei Viertel der Kinder in klassi- schen Familien mit beiden Eltern leben. Ein Viertel der Kinder leben mit einem alleinerziehenden Elternteil zusammen oder in einer so genannten Patchwork-Familie mit einem Elternteil und dessen neuem Partner. Etwa zwei Drittel der Eltern sind berufstätig, ein Drittel ist arbeitslos oder Haus- frau/-mann. Außerdem wachsen ein Drittel der befragten Kinder als Ein- zelkinder auf. Zur Wohnsituation wurde festgestellt, dass 82% der Kinder ein eigenes Zimmer haben, der Teil der Kinder ohne eigenes Zimmer aber in sehr kleinen Wohnungen lebt. Die Autorinnen heben hervor, dass Fak- toren, die die Entwicklung des Kindes negativ beeinflussen können, oft im Verbund auftreten. Es gibt z.B. einige Kinder, die als Einzelkind in einer kleinen Wohnung leben, in deren Umgebung es wenig Freizeitmöglichkei- ten gibt und deren alleinerziehender Elternteil viel arbeiten muss, sich also wenig um das Kinder kümmern kann.

Auch die Medienausstattung kann Aufschluss darüber geben, welchen Zugang die Kinder zu Medien haben. Die befragten Familien verfügen ü- ber ein reichhaltiges Repertoire an elektronischen Unterhaltungsgeräten. Fernseher, Radio und Telefon gehören zur Grundausstattung, ebenfalls fast immer vorhanden sind Stereoanlagen, Handys und Videorecorder. Etwas weniger verbreitet sind Kassettenrecorder, CD-Spieler, Walkman und Computer mit Internetanschluss. Die Hälfte der Familien verfügt über Spielekonsolen und DVD- Spieler. Bei den Medien im Besitz der Kinder dominieren die auditiven Medien, wie ein eigener Kassettenrecorder. Ein Fünftel der sechs bis sieben Jährigen besitzt bereits einen eigenen Fern- seher. Wenn die Kinder älter werden, steigt der Medienbesitz an. 55% der 12- bis 13Jährigen haben einen eigenen Fernseher. Während die klassi- schen elektronischen Medien wie Fernseher, Telefon, Videorecorder und Radios in so gut wie allen Haushalten vorhanden sind, sind andere Me- dien wie der Internetzugang oder die Videokameras nur in Familien mit hohem Einkommen vorhanden.12

Auffallend ist hier, dass alle häufig vertretenen Medien, wie der Fernseher oder das Radio, aufgrund ihrer Nutzungsmöglichkeiten und ihrer Angebote keine gestalterischen Nutzungsarten zulassen. Medien wie die Videoka- mera, der Multimedia- PCs oder, worüber die Studie leider keine Auskunft gab, ein Kassettenrecorder mit Mikrofon würden produktive Nutzungsarten ermöglichen, sind aber eher selten. Durch die Medienausstattung in den meisten Familien sind produktive Nutzungsformen nicht möglich. Dass Kinder daran eindeutig Interesse haben, zeigt laut Norbert Neuss die KIND 4-Studie 2002. „Deutlich wurde bei ihren Antworten, dass sie ein großes Interesse an der Produktion und Gestaltung von Medienbeiträgen hätten und dies gern einmal ausprobieren würden.“13 Jedoch zeigen die Untersuchungsergebnisse, dass bei den Kindern Erfahrungen mit produk- tiven Nutzungsformen von Medien sehr selten sind.

Die häufigsten nicht-medialen Freizeitaktivitäten der befragten Kinder wa- ren „draußen spielen“ und „sich mit Freunden treffen“. Danach folgt „drin- nen spielen“, Hausaufgaben machen und Hausarbeit wie das eigene Zimmer aufräumen. Wesentlich seltener sind sportliche Aktivitäten und Unternehmungen mit der Familie. Die häufigste mediale Freizeittätigkeit ist das Fernsehen, welche 98% der befragten Kinder angaben. Mit etwas Ab- stand folgen die Nutzung auditiver Medien, des Computers und das Lesen von Büchern, Zeitschriften und Comics. Im Vergleich zur Studie von 1990 hat sich das Spektrum der elektronischen Medien im Leben der Kinder erweitert und ihr Stellenwert insgesamt erhöht. Die befragten Grundschul- kinder guckten 2003 etwa 90 Minuten täglich Fernsehen, die 10- bis 13Jährigen verbrachten eine halbe Stunde länger vor dem Fernseher. Die Nutzungshöhepunkte der befragten Kinder sind um 14 Uhr und um 20 Uhr. Am Wochenende gucken viele Kinder besonders morgens fern, wenn die Eltern noch schlafen. Die Kinder benennen das Fernsehen als ihr Lieb- lingsmedium und nutzen es auch am häufigsten.14

Bevor man diese Tatsache negativ wertet, sollte man untersuchen, welche Rolle das Fernsehen im Alltag der Kinder spielt. Jan-Uwe Rogge be- schreibt das so: „[..] das Fernsehen ist bei mehr als drei Vierteln aller He- ranwachsenden in ein Spektrum von Aktivitäten eingebunden, soll heißen: Die Heranwachsenden leben mit dem Fernsehen - und nicht umge- kehrt.“15 Er spricht dem Fernsehen also eine grundlegende negative Wir- kung auf die Heranwachsenden ab. Mediale und nicht-mediale Freizeitak- tivitäten wechseln sich ab. Dabei ist die Mediennutzung eingebettet in den gesamten Tagesablauf. Medien gliedern den Tagesablauf der Kinder, bestimmen ihn aber nicht.16

1.1.2 Personale Merkmale der Mediennutzung

Die Studie geht auch der Frage nach, warum Kinder Medien und speziell das Fernsehen nutzen.

„Die wichtigsten Fernsehnutzungsmotive von Kindern sind Spannung, Spaß und Wissenserweiterung. Aber auch das Eskapismusmotiv [den Alltag vergessen; T.W.] sowie das Bedürfnis, bei Freunden mitreden zu können, spielen eine wichtige Rol- le.“17

Bei der Programmauswahl gibt es geschlechtsspezifische Unterschiede. Mädchen wollen erfahren was „in“ ist und nutzen Angebote, in denen es um Liebe und Freundschaft geht. Jungen bevorzugen gruselige und ac- tionreiche Sendungen. Bei den Sendeformaten speziell für Kinder gaben die befragten Kinder als Lieblinssendung Zeichentrickserien vor Wissens- sendungen und Unterhaltungssendungen wie Quizshows an. Je älter Kin- der werden, umso mehr schauen sie auch Fernsehangebote für Erwach- sene. Bei diesen Sendeformaten werden am liebsten Wissens- und Tiersendungen gesehen, gefolgt von Unterhaltungs- und Quizsendungen sowie Daily Soaps.18 Kinder sehen also mit konkreten Bedürfnissen fern. Dabei nutzen sie Sendungen für Kinder und Erwachsene. Sie wollen dabei einerseits ihr Wissen erweitern. Außerdem suchen sie in Fernsehsendun- gen laut Jan-Uwe Rogge aber auch nach Erlebnissen, Spaß und Span- nung. Kinder wollen Fernsehsendungen also nicht immer verstehen, son- dern sie erleben und sich von Gefühlen anstecken lassen.19

Bernd Schorb beschreibt noch andere Funktionen des Fernsehens für Kinder und Jugendliche. Medien sind für Kinder ein Sozialisationsfaktor. Kinder suchen in den Medien „[…] nach Hinweisen und Anregungen für ein erfolgreiches Hineinwachsen in die Welt [..].“20 Laut Lothar Mikos spie- len alle Medien bei der Identitätsentwicklung der Kinder eine wichtige Rol- le, besonders Musik, Comics, Fernsehen und Computerspiele. Die Kinder entwickeln ihre Identität durch die Aneignung und Abgrenzung von ande- ren Personen und Lebensentwürfen. Er betont dabei die Rolle des Fern- sehens, da es permanent verfügbar ist und durch seine Programmvielfalt ein großes Angebot an Lebensentwürfen bereitstellt.21

Die Kinder suchen laut Wolfgang Schill in Fernsehsendungen nach Hel- den und Vorbildern. Sie vergleichen sich oder andere mit den im Fernse- hen dargestellten Personen und übertragen Verhaltensmuster und Bezie- hungsstrukturen auf ihren Alltag.22 Das kann laut Dagmar Hoffmann einen durchaus positiven Charakter haben. Kinder können mediale Angebote nutzen, um ihr Autonomiestreben und ein positives Selbstkonzept zu ent- falten.23

1.2 Auswirkungen der Mediennutzung

Welche Auswirkungen durch die Mediennutzung entstehen können, erklärt Jan-Uwe Rogge. Kinder sind seiner Meinung nach unter bestimmten Be- dingungen in der Lage, ihren Medienkonsum zu verarbeiten. Vorausset- zung dafür ist, dass sie in einem Umfeld leben, in dem sie Halt finden und in dem sie Vorbilder haben. Sie brauchen Bezugspersonen, die sie dabei unterstützen, ihre Medieneindrücke zu verarbeiten.24 „Fehlt der unmittelba- re Bezug, die Orientierung durch Bezugspersonen, kann aus der Heraus- forderung, die Medien bieten, eine Überforderung werden, die Kinder ge- fühlsmäßig allein lässt […].“25 Wenn die Mediennutzung der Kinder nicht ausreichend begleitet werden kann, können daraus ernsthafte Probleme entstehen. Wolfgang Schill beschreibt das Spektrum der möglichen Aus- wirkungen so:

„Insgesamt sind bei der Mediennutzung Wirkungen im Bereich der Gefühle, der Vorstellungen und der Verhaltensorientierungen zu erwarten. Die erzeugten Gefühle können von Freude bis Angst und Schrecken reichen, die vermittelten Vorstellungen können im Hinblick auf die Wirklichkeit realitätsgerecht oder irreführend sein[…].“26

Bestimmte Fernsehangebote können sich zu einem emotionalen Ersatz- mittel für eine Lebenswelt entwickeln, die die Bedürfnisse des Kindes nicht befriedigt. Dann wird das Kind von einer eigenständigen, aktiven Ausei- nandersetzung mit sich selbst und seinem Umfeld abgehalten.27 Das äu- ßert sich laut Jan-Uwe Rogge im so genannten ‚vielsehen’. Etwa 10% der Heranwachsenden gehören seiner Meinung nach zu dieser Gruppe, die täglich mehr als drei Stunden fernsieht. Diese Kinder „[…] weisen den Medien aufgrund besonderer Lebensumstände eine herausragende Bedeutung zu.“28 Das geht soweit, dass der Medienkonsum anderen Aktivitäten vorgezogen wird, bzw. diese ausschließt.

Welche der beschriebenen Wirkungen eintreten, hängt zum einen wie o- ben dargelegt vom Umfeld der Kinder ab. Ebenfalls eine Rolle spielen da- bei aber auch die Medienangebote selbst. Die Qualität der Medienangebo- te ist mit entscheidend dafür, ob die Kinder ihre Bedürfnisse damit befrie- digen können. Dazu müssten Fernsehsendungen unter Berücksichtigung dieser Bedürfnisse produziert werden. Das ist aber im Moment nicht der Fall. Die Wissenschafts-Redaktion der Zeitschrift medien + erziehung stellt fest, dass seit einigen Jahren in der Fernsehlandschaft vermehrt günstige, kurzweilige Produktionen auftauchen. Da die Kinder häufig Angebote für Erwachsene nutzen, sehen sie auch diese Angebote.

„Dem Verwirrspiel von Inszenierung, Medienrealität und lebensweltlicher Realität, wie es etwa in Big Brother und vergleichbaren Camps sowie diversen Casting- Shows betrieben wird, ist die Aufmerksamkeit von Kindern und Jugendlichen ge- wiss.“29

Detlef Schnoor bringt die daraus resultierenden Probleme auf den Punkt. Die Kinder sind qualitativ schlechten Medienangebote verwirrenden Wirk- lichkeitskonstruktionen ausgesetzt.30 In diesen Fernsehangeboten, z.B. die gerade weit verbreiteten Gerichtsshows, werden Echtheit und wahre Schicksale suggeriert, obwohl es sich um konstruierte und gestellte Situa- tionen handelt.

Außerdem legen die meisten Medienangebote durch ihre Machart eine oberflächliche und flüchtige Nutzungsart nahe. Die Themen von Fernseh- angeboten werden kurz angerissen und mithilfe von Effekten reißerisch dargestellt, um die Aufmerksamkeit der Zuschauer zu sichern. Dabei wer- den die Inhalte einer Sendung unlogisch präsentiert, um sie möglichst ge- schickt zwischen den Werbeblöcken zu verteilen. Ziel dieser Fernsehan- gebote ist es nur, den Zuschauer dazu zu zwingen, sich die Werbung an- zusehen, da sich zumindest die privaten Sender dadurch finanzieren. Die Zuschauer werden nicht dazu angeregt, sich mit den Inhalten der Medien- angebote intensiv und aktiv auseinanderzusetzen. Eine Möglichkeit das ohne großen Aufwand zu erreichen, wären interaktive Elemente in den Sendungen. Solch ein interaktives Element wäre es zum Beispiel, wenn Zuschauer bei einem Rätsel zum Mitraten über den Videotext oder das Internet aufgefordert würden.

1.3 Kinder brauchen Unterstützung

Kinder können bei ihrer Mediennutzung unterstützt werden. Wie schon weiter oben erläutert, kann ein Orientierung bietendes Umfeld die Kinder bei der Verarbeitung der Medienerlebnisse unterstützen. Das Umfeld der Kinder ist laut Lothar Mikos geprägt durch die Sozialisationsinstanzen El- tern, Schule und Peer-Group. Die Gruppe der Gleichaltrigen spielt aller- dings erst mit zunehmendem Alter eine Rolle. Als weitere Sozialisierung- sintanz wurden im vorherigen Abschnitt auch die Medien herausgestellt. Für eine angemessene soziale, psychische und ethisch-moralische Ent- wicklung eines Kindes sollte ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den einzelnen Sozialisationsinstanzen bestehen. Lothar Mikos hält es für mög- lich, dass Defizite in einer Instanz durch die anderen Instanzen zum Teil aufgefangen werden können. Eltern sind also keineswegs machtlos. Sie können ihr Kind bei der Verarbeitung von Medieneinflüssen unterstützen.31

Inwiefern die Eltern auf die Mediennutzung ihrer Kinder einwirken, wurde ebenfalls in der KIND 4 Studie 2003 untersucht. Gerlinde Frey-Vor und Gerlinde Schumacher stellen fest, dass das Mediennutzungsverhalten der Eltern eine Vorbildfunktion für die Kinder hat. Der Alltag der Eltern ist ge- prägt durch die häufige Nutzung unterschiedlicher Medien. Das Lieblings- medium der befragten Eltern ist genau wie bei ihren Kindern der Fernse- her. Als Gründe für die Fernsehnutzung nennen sie Gewohnheit sowie Bedürfnisse nach Information, Entspannung und Spaß. Die meisten Eltern wünschen sich, dass ihre Kinder Bücher, Zeitungen und Zeitschriften le- sen, Musik hören sowie den Computer nutzen. Das Fernsehen halten sie für weniger sinnvoll. Hier zeigt sich ein Widerspruch zwischen dem Me- diennutzungsverhalten der Eltern und den Wünschen an ihre Kinder. Au- ßerdem entsprechen die Wünsche der Eltern nicht der Mediennutzung der Kinder in der Realität.32

Wenn Grundschulkinder Probleme mit Medien haben, muss die Grund- schule darauf reagieren, da laut Petra Hanke die Lernenden und die Ge- sellschaft die Bezugspunkte dieser Schulform sind.33 Als Sozialisationsin- stanz der Kinder ist es ihre Aufgabe, die Kinder dabei zu unterstützten, Medien sinnvoll für ihre Identitätsbildung zu nutzen. Die Gesellschaft weist der Grundschule außerdem durch das Grundgesetz und die Lehrpläne ihre Aufgaben zu. Gemäß den Richtlinien für Grundschulen in Nordrhein- Westfalen sollen diese dazu beitragen, die Medienkompetenz der Schüler zu entwickeln.34 Das Grundgesetz gewährleistet jedem Menschen „[…] das Recht auf die freie Entfaltung seiner Persönlichkeit […].“35 Wie Me- dienkompetenzförderung in der Grundschule aussehen kann, werde ich im nächsten Abschnitt erarbeiten.

2 Schulische Medienerziehung

Die schulische Medienerziehung ist laut Ida Pöttinger ein Teilgebiet der Medienpädagogik. Sie befasst sich mit Medien als Gegenstand und In- halt von Lehr- und Lernprozessen. Die Medien werden so selbst zum Thema des Unterrichts. Sie zielt unter anderem auf die Förderung von Medienkompetenz.36

2.1 Das Konzept Medienkompetenz

2.1.1 Unschärfe des Konzepts

„Und wenn sich das Kind bei der Wahl zwischen Freizeit- oder Eigenaktivität und Fernsehen gegen das Fernsehen entscheidet, ist es medienkompetent geworden.“37

„Der Begriff Medienkompetenz soll die Fähigkeiten begrifflich bündeln, die das Individuum innerhalb einer Medien- oder Informationsgesellschaft benötigt.“38

Wer sich auf die Suche nach einer Definition von Medienkompetenz begibt, wird schnell fündig, da sich viele Autoren in den letzten Jahren damit auseinandergesetzt haben. Dabei haben sie ganz unterschiedliche Ansätze und Gewichtungen. Bernd Schorb geht es z.B. um Fähigkeiten, die ein Mensch zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben benötigt. Eicke Ulrich sieht in Medienkompetenz scheinbar nur die letzte Entwicklungsstufe eines Kindes im Umgang mit dem Fernsehen.

Harald Gapski erklärt, warum es hunderte Definitionen von Medienkom- petenz gibt. Der Begriff werde von verschiedenen Wissenschaftsdiszipli- nen in unterschiedlichen Kontexten untersucht, z.B. von der Kommunika- tionswissenschaft, der Sprachwissenschaft, der Psychologie und auch von der Medienpädagogik. Daraus entstehen verschiedene Diskurse mit nur wenigen Übereinstimmungen und völlig unterschiedlichen Schwer- punkten. Solange die verschiedenen Wissenschaften nicht interdiszipli- när zusammen arbeiten, wird der Begriff Medienkompetenz laut Harald Gapski unpräzise bleiben.39

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten 40

Einen weiteren Grund für die endlose Diskussion um den Medienkompe- tenzbegriff nennt Norbert Groeben. Der Medienkompetenzbegriff muss seiner Meinung nach ständig revidiert werden, da sein Umfeld, die Ge- sellschaft und die Medienlandschaft sich schnell verändern. Er wird fort- laufend um neue Aspekte und Dimensionen erweitert und wird dabei immer unpräziser. Für die Medienpädagogik ergibt sich daraus das Prob- lem, wie sie diese unpräzise leere Worthülse Medienkompetenz vermit- teln soll.41

Dieter Baacke, der Begründer des Konzepts Medienkompetenz, liefert aufgrund der vielfältigen Diskussion auch innerhalb der Medienpädago- gik eine Beschreibung des Konzepts. Seine Position ist laut Lothar Mikos in der Medienpädagogik zumindest anerkannt.42 Dieter Baacke betrach- tet das Konzept Medienkompetenz nicht nur als eine Ansammlung von Fähigkeiten, wie z.B. die kompetente Fernsehnutzung bei Ulrich Eicke. Er verbindet damit vielmehr eine pädagogische Leitidee vom Menschen als kompetenten Lebewesen. Das heißt der Mensch ist von Natur aus erziehbar und bildbar. Gleichzeitig vertritt er die Wissensklufthypothese, welche besagt, dass das Bildungskapital auf der Welt ungleich verteilt ist. Die neuen Medien können nur vom bildungsstarken Teil der Weltbevöl- kerung produktiv genutzt. Der große Rest verwendet sie monoton und unkreativ. Medienkompetenz nach Dieter Baacke zielt ab auf ein ideales Menschenbild „[…] als eine Weise gelungenen In-der-Welt-Seins […].“43 Das bedeutet, dass sein Konzept von Medienkompetenz nicht nur die Medienpädagogik betrifft, sondern alle anderen Erziehungs- und Bil- dungsbemühungen prägen muss.44 Das Konzept Medienkompetenz wird also in sehr großen Dimensionen diskutiert und weiterentwickelt. Da- durch lassen sich für die Medienpraxis nur schwer konkrete und über- prüfbare Lernziele ableiten, gerade weil Baacke eine Beschreibung durch Fähigkeiten eher ablehnt.

Norbert Neuss fordert, aus den verschiedenen Dimensionen des Begriffs Medienkompetenz konkrete Problemfelder zu entwickeln. Diese Prob- lemfelder sollen sich an den unterschiedlichen Medien genauso wie an den Ansprüchen und Problemen der Kinder und Jugendlichen orientie- ren. Er strebt eine Verkleinerung der medienpädagogischen Ziele an, aus denen konkrete Ziele und Projekte für die medienpädagogische Pra- xis in der Schule und in anderen Bildungseinrichtungen abgeleitet wer- den können. Erst durch diese Operationalisierung der Medienkompetenz könne sie für die Praxis nutzbar gemacht werden.45 Ida Pöttinger deutet die Diskussion um den Medienkompetenzbegriff so: Da es keine generel- le Begriffsbestimmung gibt und Medienkompetenz für jeden etwas ande- res bedeutet, muss Medienkompetenz „[…] je nach Alter, sozialer Lage und Situation verschieden sein. Aus diesem Grund muss eine Präzisierung des Begriffs erfolgen.“46

2.1.2 Medienkompetenz in der Grundschule

Einen Versuch dieser Art unternahm Ida Pöttinger 1997 im Rahmen ihrer Dissertation über ein Hörspielprojekt mit Grundschulkindern. Sie hat da- für die für die Grundschulpraxis zentralen und nutzbaren Komponenten des Begriffs Medienkompetenz herausgestellt. Die Kinder benötigen ihrer Meinung nach Medienkompetenz, um ihr Bild von Wirklichkeit aus den medialen Wirklichkeiten zu entnehmen. Die Wahrnehmung und das Nut- zen von Medien sowie das Handeln mit Medien sind die drei zentralen Kompetenzen, welche Grundschulkinder für ihre weitere Entwicklung benötigen. Indem sie daraus Fähigkeiten ableitet, formuliert sie konkrete Ziele für die Medienerziehung in der Grundschule.47

2.1.2.1 Wahrnehmung

Kinder benötigen laut Ida Pöttinger Wahrnehmungskompetenz, um Zei- chen, Bilder und Symbole in medialen Angeboten zu erkennen, welche Inhalte und Botschaften transportierten. Das Kind muss lernen, diese zu erkennen, zu ordnen, sie zu bewerten und gegebenenfalls auch abzu- lehnen. Außerdem müssen Kinder laut Ida Pöttinger lernen, „[…] die Strukturen, Gestaltungsformen und Wirkungsmöglichkeiten von Medien zu durchschauen.“48 Bezogen auf das Fernsehen bedeutet das, so Jan- Uwe Rogge, dass Kinder Filmlesefähigkeit entwickeln müssen. Dazu müssen sie die Techniken und dramaturgischen Mittel der Filmsprache kennen lernen. Dieser Prozesse sollten mit dem 10. Lebensjahr, also mit dem Ende der Grundschulzeit, abgeschlossen sein. Bis dahin müssen die Kinder z.B. lernen, Haupt- und Nebenhandlungen zu unterscheiden oder Kameraeinstellungen einzuordnen.49

Unter Wahrnehmungskompetenzförderung in der Grundschule versteht Ida Pöttinger also die Vermittlung folgender Fähigkeiten:

- „Die Schüler sollten mediale Produkte hinsichtlich ihrer ästhetischen Formen erkennen und deuten können (Strukturierfähigkeit)
- Sie sollten komplexere Zusammenhänge wie Handlungsabläufe und Medien- formen verstehen und interpretieren können (Interpretationsfähigkeit)
- Sie sollten Realität und Fiktionalität von Personen und Situationen unter- scheiden können (Differenzierungsfähigkeit)“50

2.1.2.2 Nutzen

Die Nutzungskompetenz hat zwei Dimensionen. Zum einen ist damit gemeint, dass das Kind in der Lage ist, das Medium zu bedienen. Zum anderen umfasst Nutzungskompetenz die sinnvolle und aktive Nutzung eines Mediums. Dazu muss das Kind eine Entscheidung für das Medien- angebot treffen, das es nutzen möchte. Es muss sich seiner Interessen und Wünsche bewusst werden und wissen, mit welchen Medienangebo- ten es diese befriedigen kann. Das Kind braucht also Kriterien zur Beur- teilung von Medienangeboten. Die Nutzungskompetenz im Sinne von Ida Pöttinger bedeutet, Medien zielgerichtet und geplant, sinnvoll und den eigenen Interessen entsprechend und angemessen, d.h. im ausgewoge- nen Verhältnis mit anderen Tätigkeiten, zu nutzen.51

Die konkreten Fähigkeiten verbunden mit der Nutzungskompetenz beschreibt sie so:

- „Schüler sollten sich sich [sic] vor zu starken Medieneindrücken schützen und ihre Stimmung mit Hilfe von Medien bewußt beeinflussen können (Rezeptionssteuerungsfähigkeit)
- Sie sollten bedürfnis- und interessengemäß eine Entscheidung zwischen Me- dienprodukten treffen können (Auswahlfähigkeit)
- Sie sollten sich über Medien austauschen können und starke emotionale Ein- drücke im Spiel verarbeiten können (Kommunikationsfähigkeit)“52

2.1.2.3 Handeln

Handlungskompetenz beinhaltet, dass die Kinder in der Grundschule lernen, Medien einzusetzen, um ihre Interessen und Bedürfnisse zu arti- kulieren. Die Kinder sollen zu selbstbestimmten Menschen heranwach- sen, die in der Lage sind, an der Gestaltung der Wirklichkeit mitzuwirken. In der Abgrenzung von der Nutzungskompetenz geht es hier um gewoll- tes Tun. Medienkompetenz im Sinne von Handlungskompetenz zeigt sich also darin, „[…] wie Menschen Medien als Ausdruck ihrer Persön- lichkeit, Interessen und Anliegen gestalten können.“53 In der Grundschule Handlungskompetenz zu vermitteln bedeutet, den Kindern Möglichkeiten zu eröffnen, einen gestaltenden und eigenständigen Umgang mit Medien zu praktizieren, z.B. durch die Herstellung von Medienprodukten. Dazu müssen sie die Eigenschaften und die Gestaltungsmöglichkeiten einzel- ner Medien kennen lernen, erproben und anwenden können.54

Um Handlungskompetenz zu erwerben, müssen Grundschüler die folgenden Fähigkeiten entwickeln.

- „Schüler sollten wissen, wie Medien hergestellt, gesendet und verbreitet wer- den (Produktionsfähigkeit)
- Sie sollten Medien kritisieren und selbst gestalten können (Gestaltungsfähig- keit)
- Sie sollten Medien als interessengebundene und individuelle Ausdrucksform betrachten und nutzen können (Veröffentlichungsfähigkeit)“55

Am hier vorgestellten Medienkompetenzbegriff wird deutlich, dass die Grundschule den Kindern die gestalterischen Möglichkeiten, die die Me- dien bieten, vermitteln muss. Dazu müssen Grundschüler einen vielfälti- gen Zugang zu Medien erhalten. Wie dieser Zugang aussehen kann, schildert Gerhard Tulodziecki. Medien sollen in der Schule als Arbeits- und Hilfsmittel sowie als Material zur Bewältigung von Lernprozessen genutzt werden. Die Medien sollen zur Lösung komplexer Aufgaben mit konkreten Problemen dienen. Die schulische Medienerziehung soll in den bereits etablierten Fächern geleistet werden, damit die normalen Lernprozesse der Schüler durch Medien begleitet werden können. Schu- lische Medienerziehung zu betreiben heißt, Schülern die Möglichkeit zu geben, Medien gestaltend in konkreten Lernzusammenhängen einzuset- zen.56

2.2 Aktive Videoarbeit

Die aktive Videoarbeit ist eine Teildisziplin der aktiven Medienarbeit. Durch die aktive Medienarbeit soll Kindern ermöglicht werden, Medien in konkreten Zusammenhängen gezielt für bestimmte Zwecke einzusetzen. Fred Schell führt die vier Ziele der aktiven Medienarbeit an, welche gleichzeitig auch ihre typischen Arbeitsmethoden darstellen:

- „Medien als Mittel der Reflexion des eigenen bzw. Gruppenver- haltens“57 einsetzen heißt Medien, besonders das Video, zur Selbst- und Fremdbeobachtung zu nutzen, um Verhaltensmuster und Handlungsweisen zu analysieren und zu verändern.
- „Medien als Mittel der Exploration“58 dienen dazu, die Kinder da- bei zu unterstützen, sich mit einem Thema aus ihrer Lebenswelt auseinanderzusetzen und dazu einen eigenen Standpunkt zu entwickeln. Sie artikulieren dabei eigene Interessen und Sichtweisen, welche sie durch ein Medienprodukt ausdrücken und nach Möglichkeit auch veröffentlichen.
- „Medien als Mittel zur Herstellung von Gegenöffentlichkeit bzw. als Mittel der Artikulation“59 nutzen bedeutet, durch handhabbare Medien eigene Interessen zu verbreiten, um sich an der öffentlichen, medialen Kommunikation zu beteiligen, z.B. durch die Herstellung und Verbreitung von Radiobeiträgen.
- „Medien als Mittel der Analyse und Kritik der Massenmedien“60 einsetzen heißt, anhand von Massenmedienangeboten die formalen und inhaltlichen Strukturen und Gestaltungsmuster medialer Produkte zu erarbeiten. Kinder können so mediale Angebote als gemacht und gestaltbar erleben.

Im Mittelpunkt der aktiven Medienarbeit steht die Gestaltung eigener Medienprodukte, wodurch die Kinder wertvolle und tiefgründige Erfahrungen mit den Medien machen. Außerdem nutzen sie diese im Kontext ihrer Umwelt, wodurch die aktive Medienarbeit lebensnah ist. Dadurch und durch den Spaß, den die Kinder bei der aktiven Medienarbeit haben, können sie erfolgreiche Lernprozesse ermöglichen.

Die Medienprodukte tragen laut Horst Dichanz außerdem zur Öffnung der Schule bei. Das Umfeld der Schule wird durch die Veröffentlichung der Produkte in die Lernprozesse der Schüler eingebunden und wird so zu einem Teil der Lernumgebung der Kinder. Es entstehen Möglichkeiten für Kooperationen und wechselseitige Anregungen zwischen Schule und Öffentlichkeit.61 Dadurch können Möglichkeiten für konkretes Lernen mit Medien entstehen, wie in unserem Projekt durch die Kooperation mit dem Offenen Kanal TV-Münster.

Die aktive Videoarbeit ist laut Rolf Eickmeier die ausgeprägteste Form der aktiven Medienarbeit. Sie kann als Antwort darauf verstanden wer- den, dass das Fernsehen das Lieblingsmedium der Kinder und Jugendli- chen ist. Die Kinder schulen durch die Produktion eigener Filme ihre Kri- tikfähigkeit gegenüber Fernsehangeboten. Kinder verfügen bereits über Erfahrungen mit dem Fernsehen. Durch aktive Videoarbeit erhalten sie Gelegenheit produktiv an ihre TV- Erfahrungen anzuknüpfen und ihre Vorlieben sowie ihr ästhetisches Empfinden in eigenen Videoproduktio- nen umzusetzen. Die Schüler sollen bei der Produktion eines Videofilms die Darstellungs- und Ausdrucksmöglichkeiten der Filmsprache systema- tisch kennen lernen. Gerade durch die oft amateurhafte Machart schuli- scher Videoproduktionen sind diese laut Rolf Eickmeier dazu geeignet, festgefahrene Rezeptionsmuster zu durchbrechen.62

Ein weiterer Vorteil der Arbeit mit der Kamera ist laut Björn Maurer, dass die Kinder ihre Umgebung anders wahrnehmen. Der Blick durch die Ka- mera ist viel intensiver. Es müssen Entscheidungen zur Perspektive und Einstellung getroffen werden, z.B. was auf einem Bild zu sehen sein soll. So verhilft die Videoarbeit zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit dem Thema des Vorhabens. Des Weiteren erweitern die Kinder beim Lernen mit der Kamera ihre sozialen Fähigkeiten. Eine Videoproduktion findet immer im Team statt. Es müssen Aufgaben verteilt werden und gemeinsam Entscheidungen getroffen werden.63 Rolf Eickmeier betont, dass auch jüngere Schüler aktiv an Videoproduktionen mitwirken kön- nen, da die moderne Digitaltechnik64 die Bedienungs- und Darstellungs- möglichkeiten stark vereinfacht hat.65 Detlef Schnoor hebt hervor, dass die aktive Videoarbeit Rückwirkungen auf die Fernsehnutzung hat. In- dem die Kinder eigene Videoaufnahmen herstellen, lernen sie Gestal- tungsmöglichkeiten der Filmsprache kennen. Sie werden angeregt, sich ernsthafter und tiefgehender mit Fernsehbildern auseinanderzusetzen und werden dadurch kritischer und anspruchsvoller bei der Nutzung von Fernsehangeboten.66

2.3 Medienpädagogische Projekte

Aktive Medienarbeit findet laut Wolfgang Schill in der Grundschule hauptsächlich im Projektunterricht statt. Dieses Vorgehen gewährleistet, dass die Kinder sich sowohl mit Medien als auch mit Sachverhalten auseinandersetzen. Dabei werden die technische Qualifizierung und das soziale Lernen sinnvoll miteinander verbunden.67 Der Autor nennt als Merkmale der medienpädagogischen Projekte,

- die Schülerorientierung, d.h. dass sich Unterrichtsthemen und - ziele an den Interessen und Bedürfnissen der Schüler orientie- ren.
- die Ergebnisorientierung, denn aus den Projekten entstehen in der Regel Medienprodukte.
- die lernbereichs- und fächerübergreifende Ausrichtung der Projekte, die lebens- und erfahrungsnahe Themen ermöglicht.
- den Einsatz neuer Arbeitsformen, welche die Schüler erproben können.
- die Beteiligung der Schüler an Planung Organisation, Gestal- tung und Auswertung des Projekts.68

Außerdem sollen in medienpädagogischen Projekten die Erfahrungen und das Wissen, welches die Kinder über Medien bereits haben, berück- sichtigt werden. Ein vorgefertigter und starrer Lehrgang, z.B. als Fach Medienpädagogik wäre daher nicht sinnvoll. Stattdessen können sich die Kinder ihr oft passives Wissen in einem offenen und aktiven Lernprozess bewusst machen und erweitern. Detlef Schnoor hebt als weiteren Vorteil der Projektmethode hervor, dass Kinder eigenaktiv und an eigenen Fra- gen orientiert Einblicke in Symbolsysteme der Medien gewinnen. So ler- nen Kinder Medien von einer neuen, ihnen ungewohnten Seite kennen, indem sie von der Konsumentenrolle in die Produzentenrolle wechseln.69 Stefan Aufenanger ergänzt, dass medienpädagogische Projekte wichtige Transformationsprozesse ermöglichen. Die Erlebnisse mit Medien, die die Kinder in Projekten haben, werden durch Reflexion zu Erfahrungen. Genauso werden die gesammelten Informationen über Medien durch den Kontextbezug und die Anwendungsmöglichkeiten innerhalb des Pro- jekts zu Wissen über Medien. Um diese Transformationsprozesse zu ermöglichen, müssen medienpädagogische Projekte immer auch Elemente enthalten, in denen die Kinder reflektieren.70

Zu jedem medienpädagogischen Projekt gehört auch die Veröffentli- chung der Projektergebnisse. Hierzu bieten sich laut Dörte Sonnabend vielfältige Möglichkeiten, z.B. Schulfeste oder die Präsentation auf einem Elternabend.71

3 Kinder lernen das Lernen - Die Bedeutung der Dokumentation von Lernprozessen

„Also lautet der Beschluss, dass der Mensch was lernen muss. Nicht allein das Abc bringt den Menschen in die Höh’; nicht allein im Schreiben, Lesen übt sich das vernünftig Wesen. Nicht allein in Rechnungssachen soll der Mensch sich Mühe machen. Sondern auch der Weisheit Lehren Muss man mit Vergnügen hören.“ (Wilhelm Busch)72

Schon Wilhelm Busch wusste, dass Schreiben, Lesen und Rechnen nicht die wichtigsten Bildungsziele sein können. Er deutet damit an, dass die Schule neben der Vermittlung von Fertigkeiten auch noch andere Ziele verfolgen muss.

3.1 Aufgabe der Grundschule: Das Lernen lehren

In den letzten Jahrzehnten sind laut Lorenz Weiß die Lehrinhalte, derer man sich sicher war, immer mehr geschwunden. Daher können Lehrer heute nicht mehr abschätzen, was die Schüler in ein paar Jahrzehnten an Inhalten wissen müssen.

„Was aber heute schon erkannt werden kann, ist, dass die Ansprüche, die morgen an die Menschen gestellt werden, so vielfältig und vielschichtig sein werden, dass ein Kind, das heute mit einem Rucksack voll mehr oder weniger bruchstückhaften Schulwissen ausgerüstet wird, möglicherweise morgen mit diesem Wissen nichts mehr anfangen kann.“73

Stattdessen müssen in der Schule Methoden vermittelt werden, mit de- nen sich die Schüler neue Wissensgebiete aneignen können. Der Grundschule fällt hier ein großer Anteil zu. Zielperspektive dabei ist das Kind als selbstständiger und kompetenter Lerner.

„Heute muss jeder Schüler vor allem erfahren, wie er mit seinem eigenen Lernen umgehen soll. Jeder lernenden Person muss ermöglicht werden, ihre eigenen Lernwege und -umwege entdecken zu können, sie muss befähigt werden, ihre eigenen Lernwege zu gehen und immer wieder exemplarisch an verschiedenen Unterrichtsgegenständen das Lernen zu lernen.“74

Um das Kind in diesem Sinne zu fördern, hat die Grundschule in den letzten Jahrzehnten im Rahmen der Öffnung des Unterrichts verschiede- ne Ansätze entwickelt. Dazu gehört der Werkstattunterricht. Bei diesem handelt es sich laut Irmintraut Hegele um „[…] einen Gegenentwurf zum traditionellen rezeptiven, am reinen Wissenserwerb orientierten Unter- richt […].“75 Stattdessen strebt der Offene Unterricht entdeckendes und erfahrungsorientiertes Lernen an. Er wird vom aktiven Engagement der Teilnehmer getragen.76 Wenn man das Kind als aktiven Lerner betrach- tet, müssen ihm auch Arbeitsmethoden und Lernstrategien vermittelt werden. Die Kinder sollen auf das Leben vorbereitet werden und sich möglichst schnell neuen Lernaufgaben und Anforderungen stellen kön- nen.

„Lernen lernen beschreibt einen Lernprozess, der das Lernen selbst zum Gegenstand macht. Die eigenen Erfahrungen werden bewusst durchdrungen und reflektiert, um Einsichten in den eigenen Lernprozess zu gewinnen und um nachfolgende Lernhandlungen durch den gezielten oder automatisierten Einsatz von Lernstrategien, je nach individueller Absicht, besser zu vollziehen.“77

Hierbei ist für das lernende Kind wichtig, sich vom einzelnen Lernge- genstand weg auf eine Metaebene begeben zu können, um über sein Lernverhalten nachzudenken. Kinder beherrschen bereits bestimmte Lernstrategien, wenn sie in die Schule kommen. Sie haben laufen, spre- chen und viele andere Dinge gelernt. Es geht deshalb laut Heinz Klippert und Frank Müller darum, den Kindern im Unterricht der Grundschule Ge- legenheit zu geben, bekannte und neue Lernwege auszuprobieren und dann Wege zu finden, diese anschließend zu analysieren und zu verbes- sern. Die Kinder erlernen zum einen Arbeitsmethoden und Lernstrate- gien, zum anderen sollen die Kinder eine Einstellung entwickeln, durch die sie falsche Vermutungen und Fehler als notwendige Teilschritte im Lernprozess betrachten. Eine solche Einsicht kann die Kinder motivieren und stärken.78

Es gibt verschiedene Möglichkeiten der Metareflexion über das Lernen. Heinz Klippert und Frank Müller entwickelten ein Methodentraining für die Grundschule, durch das Kinder einzelne wichtige Fähigkeiten erler- nen, um zum kompetenten Lerner zu werden.79 Dazu gehören Fähigkei- ten, die zunächst simpel erscheinen, wie z.B. die Organisation des Ar- beitsplatzes, welche aber dennoch trainiert werden müssen. Im Verlauf der Schulzeit werden die zu erlernenden Methoden und Strategien im- mer komplexer. Die Autoren betonen die Bedeutung von regelmäßigen Reflexionsphasen in zeitlicher Nähe zum Lernen, um die erlernten Ar- beitsmethoden zu sichern und umzusetzen. Nur so können die Kinder aus den einzelnen Methoden Lernstrategien entwickeln. Dafür ist es au- ßerdem wichtig, dass sich die Kinder beim Lernen Notizen zu ihren Lernwegen machen. Sie müssen Möglichkeiten zur Dokumentation ihrer Lernprozesse kennen lernen. Heinz Klippert und Frank Müller nennen als Möglichkeit der Lernprozessdokumentation für jüngere Grundschüler Feedbackbögen, auf denen sich die Kinder anhand vorgegebener Fra- gen Notizen zu ihrem Lernverhalten machen. Eine andere Möglichkeit für ältere Kinder ist das Lerntagebuch. Es wird über einen längeren Zeit- raum geführt, z.B. um ein Projekt zu dokumentieren. Die Eintragungen erfolgen regelmäßig in dafür vorgesehenen Unterrichtsphasen. Die Kin- der erhalten so die Gelegenheit, ihr eigenes Lernen gezielt zu dokumen- tieren und zu erinnern. Teilschritte des Lernprozesses wie besondere Einsichten werden festgehalten, welche das Kind sonst wahrscheinlich vergessen würde.80

3.2 Das Lernen lernen durch Videoarbeit

Wenn in der Grundschule das Lernen vermittelt werden soll, heißt das, dass die Schüler Arbeitsmethoden und Lernstrategien erlernen und neue Lernwege beschreiten. Dazu müssen sie ihre Lernprozesse dokumentieren, um sie sich bewusst zu machen, zu reflektieren und zu verbessern. Eine bisher im Grundschulbereich wenig verbreitete Methode zur Dokumentation von Lernprozessen ist die Videoarbeit.

Die Videoarbeit in Lerngruppen wird laut Rainer Kittelberger und Immo Freisleben in der Aus- und Weiterbildung seit Jahrzehnten genutzt, um komplexe Situationen zu dokumentieren, zu analysieren und das in dieser Situation gezeigte Verhalten der Teilnehmer zu verbessern. Sie ist dazu geeignet bestimmte Fertigkeiten zu üben. Die Autoren nennen folgende Vorteile der Arbeit mit Video in Lerngruppen:

- Das Video ermöglicht die Aufzeichnung kommunikativer Situatio- nen.
- Der Flüchtigkeit des Augenblicks kann entgegengewirkt werden, da alle Aspekte einer Situation durch mehrfaches Abspielen bear- beitet werden können.
- Die Aufzeichnung erfolgt aus der neutralen und objektiven Per- spektive der Kamera. Diese ist zwar durch die technischen Gege- benheiten eingeschränkt, jedoch ist sie frei von individuellen Fär- bungen. Sie enthält also keine persönlichen Wertungen wie das bei einem Beobachter der Fall wäre oder durch einen Tagebuch- eintrag.
- Die Aufnahme einer komplexen und langen Lernsituation ist mithil- fe der Videoaufzeichnung möglich.
- Die Videoaufzeichnung einer Lernsituation erleichtert den direkten Vergleich unterschiedlicher Lernsituationen.81

Als Nachteil ist zunächst festzustellen, dass sie im Vergleich zum Lern- tagebuch als Reflexionsmethode wesentlich aufwendiger ist. Dafür bietet sie den Vorteil der Objektivität. Die Lernsituation wird nicht durch die Sicht des Lerners gefiltert, daher ist die Dokumentation sehr viel aspekt- reicher und kann unter verschiedenen Gesichtspunkten mehrfach reflek- tiert werden. Nachteile gegenüber dem Lerntagebuch sind öffentliche Bloßstellung des Verhaltens des Kindes für den Zuschauer, wohingegen das Lerntagebuch einen persönlichen Charakter hat. Außerdem kann es nur bedingt Einblick in die Gedankenwelt des Lerners geben, während das Kind im Lerntagebuch eher eigene Erkenntnisse notiert. Die Autoren warnen davor, das Medium Video unkritisch einzusetzen. Sie erinnern daran, dass das „[…] Video als Reflexionsmedium nur ein technisches Vehikel ist […].“82 Um eine positive Wirkung innerhalb von Lernprozes- sen zu entfalten, muss die Videoarbeit didaktisch durchdacht eingesetzt werden. Das gilt besonders beim Einsatz der Videoarbeit mit Kindern.

3.3 Ü berlegungen zur Videoarbeit mit Kindern

Die Videoanalyse stellt an Kinder hohe Anforderungen. Sie müssen eine aspektreiche Videoaufnahme einer Lernsituation mit einem gezielten Be- obachtungsauftrag untersuchen. Dabei ist die Ablenkungsgefahr groß. Das Kind sieht sich selbst und achtet automatisch auf andere Aspekte wie z.B. seine Stimme. Je länger die Aufnahme ist, umso schwieriger ist es für das Kind bei der gegebenen Fragestellung zu bleiben. Um eine Videoaufnahme zu analysieren, müssen die Kinder lernen, sie zu be- schreiben und darüber zu reden. Eine Videoaufnahme ist nicht so hand- fest wie z.B. ein Bild. Schulbücher sind meist im Klassensatz vorhanden und das Kind kann zurückblättern und noch einmal etwas nachlesen, was es nicht verstanden hat. Die Reize einer Videoaufnahme müssen vom Kind unmittelbar verarbeitet werden, wenn darüber gesprochen werden soll. Das Kind hat nicht die Möglichkeit, noch einmal die Stellen zurückzuspulen, die es nicht verstanden hat. Da in der Grundschule (noch) keine Multimediaarbeitsplätze für jedes Kind existieren, muss beim Anschauen ein Kompromiss für die ganze Gruppe gefunden wer- den.

Um die Videoaufnahmen zur Dokumentation und Analyse des eigenen Lernverhaltens einzusetzen, müssen die Kinder also besondere Fähig- keiten erwerben. Diese Fähigkeiten während eines Projekts zur Medien- kompetenzförderung zu erwerben ist sinnvoll, da sie durch die aktive Vi- deoarbeit selbst Videoaufnahmen herstellen. Sie erwerben dabei Wissen über die Eigenschaften des Mediums, die sie für die Videoanalyse benö- tigen (siehe Punkt 4.7).

David Prousch und ich haben die Videoanalyse während des Projektes behutsam eingeführt. Die Kinder sollten zunächst lernen, kurze Aufnah- men mit einem Beobachtungsauftrag anzusehen. Das haben wir erreicht, indem wir die Kinder an der Nachbearbeitung der von ihnen gedrehten Aufnahmen beteiligt haben. Nachdem eine Aufnahme für eine Szene mehrmals gedreht worden ist, mussten die Kinder diese sichten, be- schreiben und bewerten. Dabei haben wir die Kinder durch Hilfsmittel damit vertraut gemacht, sich auf einen Aspekt einer Videoaufnahme zu konzentrieren. Außerdem habe ich die Videoausschnitte, die die Kinder bearbeiten sollten, vorher ausgewählt, gekürzt und geordnet, damit sie eine klare Struktur bekamen.

Wir haben zu Beginn des Projekts darauf geachtet, den Kindern Raum zur Klärung ihrer Fragen zu lassen, damit sie Übung im Sprechen über die Aufnahmen bekamen. Dazu haben wir sie ermuntert ihre Fragen zu äußern und die Aufnahmen zu beschreiben. Nachdem die Kinder so ei- nige Male über Videoaufzeichnungen geredet hatten, begannen wir Fra- gen in Bezug auf die Verbesserung der Aufnahmen zu bearbeiten. Spä- ter analysierten wir sie auf Effekte und Stilmittel. Die Kinder bekamen Übung darin, gezielt Fragestellungen zu einem Videoausschnitt zu bear- beiten. Dabei gewöhnten sie sich daran, sich selbst in den Aufnahmen zu sehen und über sich zu reden.

Durch diese Vorarbeiten konnten wir letztendlich eine Einheit durchführen, in der ich mit den Kindern anhand einer Videosequenz aus dem Projekt über ihre Forschungen sprechen konnte.

3.4 Das Forschen lernen

Welche Lernprozesse ich während des Projekts festhalten und bewusst machen wollte, zeigt der folgende Abschnitt. Die Schüler haben im Verlauf des Projekts den Lernweg des Forschens beschritten, da das Projekt in der Forscherwerkstatt der Grundschule B. stattfand. Verbunden mit diesem Modellprojekt ist eine bestimmte Vorstellung von Sachunterricht und von Lernen, welche für unser Projekt bestimmend war.

3.4.1 Zukunftsfähiger Sachunterricht am Beispiel der Forscher- werkstatt

Die Forscherwerkstatt ist ein Modellprojekt, bei dem in fünf münsteraner Grundschulen ein Raum geschaffen wird für eine besondere Form des Lernens im Sachunterricht. Ziele dieses Projektes sind:

Die Kinder sollen Technik und Naturwissenschaften als Teil ihres (Schul- )Alltags erleben können. Durch eine Fülle von Material können sie hier unter Anleitung ihrem natürlichen Experimentier- und Forschungstrieb nachgehen

Die Kinder sollen in offenen Lernsituationen eigene Fragen aus Natur und Dingwelt, welche sich aus ihrem Alltag ergeben, entwickeln und er- forschen.

In der Forscherwerkstatt soll die Freude am Wundern und Nachfragen geweckt werden und eine hinterfragende Grundhaltung gefördert wer- den. Darauf aufbauend werden Problemlösekompetenzen gefördert. Gerade durch die Bereitstellung eines ganzen Raumes haben die Kinder hier im Vergleich zum Klassenraum ein besonderes, größeres und ange- botsreicheres Lernumfeld.83

Jede Forscherwerkstatt hat einen bestimmten Schwerpunkt. Der Schwerpunkt der Grundschule B. ist Technik. Träger des Projekts „For- scherwerkstätten an Grundschulen“ sind die Stadt Münster und die Ro- bert-Bosch-Stiftung. Es wurde im Jahr 2003 ins Leben gerufen und zu- nächst für drei Jahre an fünf Grundschulen in Münster eingeführt.84 Die beteiligten Grundschulen arbeiten an eigenen Konzepten zur Einbin- dung der Forscherwerkstatt in den Schulalltag, angelehnt an die Ziele der Träger. Das Konzept der Grundschule B. sieht mehrere Nutzungsar- ten vor: Vormittags gehen einzelne Klassen in den Raum, nachmittags werden AGs von Lehrern und Honorarkräften angeboten. Die Schüler sollen zunächst in thematisch vorgegebenen Projekten die Grundkennt- nisse des Forschens erlangen. Danach können sie in freien Forscher- stunden ohne Themenvorgabe einen selbst bestimmten Zugang zum Forschen finden.85

Die Forscherwerkstatt ist Teil eines neuen, zukünftigen Konzepts von Sachunterricht. Astrid Kaiser, Professorin für die Didaktik des Sachunterrichts in Oldenburg, erläutert die angestrebte Entwicklung des Sachunterrichts folgendermaßen:

- „Zukünftiger Sachunterricht muß Kindern helfen, Verände- rungen zu sehen, zu verstehen und aktiv zu gestalten.
- Zukünftiger Sachunterricht muß den Blick unter die Oberflä- che von Erscheinungen lenken.
- Zukünftiger Sachunterricht muß die Inhalte in ihrer Entwick- lung zeigen, er muß das Vorher und das Nachher sowie das Gewordensein und die Entwicklungsmöglichkeiten des Ge- genwärtigen in den Mittelpunkt stellen.
- Zukünftiger Sachunterricht muß über das konkrete Phäno- men / Problem hinausgehend in verschiedene Bedeutungs- schichten eindringen. Er muß systemisch die Zusammen- hänge erschließen.
- Zukünftiger Sachunterricht muß den Kindern Gelegenheit zum Selbermachen, selbst Gestalten und Verändern eröff- nen.“86

Die von Astrid Kaiser aufgeführten Punkte zeigen, dass Sachunterricht zu aktiver und sozialer Mitgestaltung in der Gesellschaft befähigen soll. Die Kinder sollen Kritikfähigkeit entwickeln und in der Lage sein, Hinter- gründe zu erkennen. Es geht bei ihrer Vorstellung von Sachunterricht nicht mehr um die bloße Vermittlung von Wissen, sondern die Kinder sollen eigenaktiv an konkreten Problemen lernen. So entwickeln sie Problemlösekompetenzen.

Die aufgeführten Ziele des Sachunterrichts lassen sich mit denen der aktiven Medienarbeit gut kombinieren, da sie Didaktik und Methodik größtenteils übereinstimmen. In beiden Konzepten werden offene Unter- richtsformen angestrebt, um die Kinder in ihrer Selbstständigkeit zu för- dern und sie zu befähigen, Hintergründe zu erkennen. Hier wird deutlich, warum ein solches Vorhaben als medienpädagogisches Projekt am sinn- vollsten angelegt ist. Durch die Verknüpfung der Ziele des Sachunter- richts und der aktiven Medienarbeit werden Medien sinnvoll genutzt. Sinnvoll, weil sie zur Unterstützung der stattfindenden Lernprozesse ein- gesetzt werden, im Sinne von Medien als Hilfsmittel in Lernprozessen, nicht als Thema des Unterrichts.

3.4.2 Die Forschermethode

Die Forschermethode bezeichnet einen bestimmten Lernweg innerhalb der Forscherwerkstatt. Dieser ist für die Kinder mit einer Reihe von Tä- tigkeiten verbunden. Diese sollten die Kinder im Verlauf des Projekts er- lernen und verinnerlichen, damit sie später entsprechend des Konzepts der Forscherwerkstatt dort frei arbeiten können. Solche mit dem For- schen verbundenen Tätigkeiten sind, sich über ein Naturphänomen zu wundern und dazu eine Fragestellung zu entwickeln oder aufzugreifen. Zu dieser Frage müssen Vermutungen aufgestellt werden. Anhand die- ser Vermutungen müssen die Kinder einen Versuch durchführen, um diese zu überprüfen. Den Versuch sollen die Kinder genau beobachten und sich die Beobachtungen notieren. Danach sollen die forschenden Schüler ihre Vermutungen gegebenenfalls überarbeiten und ihre Ideen und Erklärungen weiter entwickeln. Sie müssen in der Lage sein, ihre Ergebnisse zu diskutieren und sich Anregungen aus Büchern zu holen. Um diese Tätigkeiten einfacher und für die Kinder übersichtlicher zu ma- chen ist es besonders wichtig, die einzelnen Arbeitsschritte und die Ver- mutungen zu artikulieren und zusammen mit den Arbeitsergebnissen zu dokumentieren. Das kann schriftlich oder wie in unserem Fall filmisch geschehen.

Die Dokumentation dieser Prozesse hatte für mich noch eine andere Be- deutung, da wie Heinz Klippert und Frank Müller betonen, neu zu erler- nende Methoden immer reflektiert werden müssen. „Diese >Metareflexi- on< ist das A und O […].“87 Daher wollte ich die Forschermethode mit den Kindern nicht nur handelnd einüben, sondern sie auch zum Nach- denken darüber anregen, damit sie die Methode bewusst erfassen. Für Kinder ist es schwer, über ihre Arbeitsmethoden und Lernwege zu spre- chen, da diese Themen abstrakt sind. Die Forschermethode bietet die Möglichkeit, typische Schritte eines Lernwegs anhand relativ konkreter Tätigkeiten zur Sprache zu bringen. Der Vorteil in der Verknüpfung des Erlernens der Forschermethode mit der aktiven Videoarbeit ist, dass eine Menge Bildmaterial entsteht, welches Aufschluss über die Lernprozesse der Kinder geben kann. Das liegt daran, dass die Kinder während unse- res Projekts ihre Vermutungen laut vor der Kamera formulieren mussten, damit der Zuschauer daran teilhaben konnte. Dabei artikulieren sie Denkprozesse, welche sie sonst gar nicht aussprechen würden. So hal- ten die Kinder ihre Vermutungen fest. Sie können sich diese nach dem Dreh noch einmal anschauen und weiterdenken. Gerade falsche bzw. unfertige Vermutungen werden so noch weitergedacht. Die Videoauf- nahmen können so ähnlich einem Lerntagebuch dazu eingesetzt werden, um wichtige Punkte innerhalb eines Lernprozesses zu dokumentieren und darüber nachzudenken.

4 Das Projekt

4.1 Entstehung

Durch ein Praktikum bei [i:si], dem Kinderfernsehenprojekt des Offenen Kanals TV-Münster machte ich Erfahrungen in der aktiven Videoarbeit mit Kindern. Das Projekt pflegte bereits eine Partnerschaft mit einer Grundschule in Münster und so entstand die Idee, für meine Examens- arbeit ein Videoprojekt an einer Grundschule durchzuführen. Durch die Bekanntschaft mit David Prousch, der als Honorarkraft im Ganztags- zweig der Grundschule B. arbeitete, wandten wir uns an diese Schule. Mit unserer Idee rannten wir beim Rektor S. offene Türen ein und konn- ten so bald mit den Planungen beginnen. Das Projekt entstand also als Kooperation der Grundschule B. , vertreten durch David, der das Projekt als Medienprodukt für den Zusatzstudiengang MIEBU nutzen wollte und [i:si], vertreten durch mich als ausgebildetem Medientrainer. Die Grund- schule B. stellte den Raum und die Kinder, während [i:si] die Technik bereitstellte. Die fünf teilnehmenden Kinder waren zwischen sieben und neun Jahren alt.

Während der Planung des Projekts regte der Rektor der Grundschule B. an, als Ort und Thema des Projekts die neu eingerichtete Forscherwerk- statt zu nutzen. Gleichzeitig war Bedingung von [i:si], dass der Film in- nerhalb einer [i:si] Sendung ausgestrahlt werden konnte. Wir einigten uns darauf, einen Lehrfilm von Kindern für Kinder im Format eines Be- richts zu drehen. In diesem Film sollte eine Gruppe von Kindern For- schungen durchführen, welche exemplarisch für die Tätigkeiten in der Forscherwerkstatt stehen können. Indem sie diese Forschungen filmisch dokumentieren, ihre Ergebnisse vorstellen und den Zuschauer immer wieder in ihre Forschungen mit einbeziehen, entsteht ein Lehrfilm von Kindern für Kinder. Durch Hinzufügen einer Anfangs- und Schlussmode- ration sollte der geplante Film zu einem Bericht über die Forscherwerk- statt der Grundschule B. erweitert werden, welcher bei [i:si] gesendet werden kann.

Das Projekt fand fünf Wochen jeweils drei Mal die Woche im September und Oktober 2004 statt. Uns standen Zeiteinheiten von 75 Minuten in der Freiarbeitszeit der Kinder zur Verfügung.

4.2 Die Grundschule B.

Der Stadtteil B. ist ein Vorort von Münster, der in den 1970er Jahren als so genannter Satellit entstand. Es handelt sich um eine Hochhaussied- lung ohne Stadtteiltradition, welche zur Schaffung von möglichst viel Wohnraum entstand. Er wurde schon bald als sozialer Brennpunkt ein- gestuft. Es dominieren Arbeitslosigkeit und geringes Einkommen. In ei- nem erheblichen Teil der Familien wird wenig oder kein Deutsch gespro- chen.88

Für die Grundschule B. heißt das, dass 60% ihrer Schüler Migrationshin- tergrund haben. An der Schule sind 22 Nationen vertreten. Diese Hete- rogenität ist natürlich eine große Herausforderung. Daraus ergibt sich laut Rektor Reinhard Stähling ein erweiterter pädagogischer Auftrag, dem die Lehrer der Schule mit einem über Jahrzehnte gewachsenen Schulkonzept begegnen:

- Seit dem Beginn des Schuljahres 1992/1993 wird an der Grund- schule B. ein Ganztagszweig aufgebaut. Die Eltern der Kinder können wählen, ob ihr Kind die normale Halbtagsschule besuchen soll oder den Ganztagszweig. Nachmittags können die Kinder An- gebote wie z.B. AGs oder Türkischunterricht besuchen.
- Die Schule arbeitet integrativ. Seit 1997 werden Kinder mit son- derpädagogischem Förderbedarf in die Klassen integriert. Dazu sind an der Schule vier Sonderpädagogen angestellt.
- Die Schule arbeitet seit 2002 an der Einführung von altersge- mischten Klassen, bestehend aus den Jahrgängen eins bis vier. Zurzeit werden in einem Teil der Klassen die Jahrgänge eins bis vier gemeinsam unterrichtet.
- Die Mitarbeiter der Schule arbeiten in multiprofessionellen Teams, d.h. die Schüler einer Klasse werden von 7.45 bis 15.30 Uhr ne- ben den KlassenlehrerInnen von ErzieherInnen und studentischen Honorarkräften betreut, die in festen Teams zusammen arbeiten.89

4.3 Der Kooperationspartner [i:si]

Das Modellprojekt „[i:si] Fernsehen von Kindern“ ermöglicht Kindern die Gestaltung einer wöchentlichen Fernsehsendung, welche im Offenen Kanal TV Münster gesendet wird. Die Kinder arbeiten zusammen mit Medientrainern in Redaktionsgruppen, in denen die Kinder Themen aus- wählen, bearbeiten und dazu Fernsehbeiträge planen, filmen und schneiden. Die Medientrainer werden im Rahmen des Projekts für die produktionsorientierte medienpädagogische Arbeit qualifiziert. Träger des Projekts ist der Arbeitskreis Ostviertel e.V., Münster sowie der Offe- ne Kanal TV Münster. Finanziert wird es aus Mitteln der Landesanstalt für Medien NRW.90 Die Ziele des Projekts sind:

- „Die Vermittlung von Medienkompetenz als wichtige Schlüssel- qualifikation.
- Die Chance auf Partizipation, Information und Mitbestimmung von Kindern in der Medienwelt.
- Erkenntnisse über Methodik und Didaktik bei der Fernseharbeit mit Kindern.“91

Der Aufbau von regionalen Kooperationen ist ein weiteres Anliegen des Projekts. Während meiner inzwischen einjährigen Tätigkeit bei [i:si] habe ich an mehreren solcher Kooperationen zwischen Schulen und [i:si] mit- gewirkt. Z.B. wandten sich Schulen an [i:si], damit [i:si] während der Pro- jektwoche eine Videogruppe gestaltete. Inzwischen werden an drei Münsteraner Grundschulen von [i:si]-Medientrainern Videogruppen im Rahmen der Ganztagsbetreuung angeboten. Die Kooperationsmöglich- keiten zwischen [i:si] und den Schulen erstrecken von eintägigen Projek- ten bis zu Angeboten für ein ganzes Schuljahr. Solche Kooperationen mit [i:si] bieten Schulen die Chance, ihr medienpädagogisches Angebot mit relativ wenig Aufwand zu erweitern. Gerade die aktive Videoarbeit findet in den Grundschulen laut Bardo Herzig kaum statt, weil keine Technik zur Verfügung steht und die Lehrer sich im Umgang mit den Kameras nicht sicher fühlen.92 Diese Probleme der aktiven Videoarbeit können durch Kooperationen von offenen Kanälen mit Schulen behoben werden, indem sich die Schulen die notwendige Kompetenz und Technik von au- ßerhalb holen.

4.4 Das Thema: Warum schwimmt ein Schiff?

Die Anforderungen an das Thema unseres Projekts waren:

- Es soll aus dem Bereich Technik stammen, damit wir es gut in der Forscherwerkstatt bearbeiten können.
- Es sollte ein Thema sein, welches die Kinder interessiert und ih- rem Erfahrungshorizont entstammt.
- Es muss Möglichkeiten zum eigenaktiven und selbst gesteuerten Lernen enthalten.
- Das Projekt muss handlungs- und ergebnisorientiertes Lernen ermöglichen
- Das Kernexperiment sollte sich in 75 Minuten durchführen lassen, damit wir es in der uns täglich zur Verfügung stehenden Zeit be- arbeiten können.

Zunächst durchsuchten wir Schulbücher nach einem Thema aus dem Bereich Technik. Dabei stießen wir auf diverse Vorschläge zum Thema Wasser. Dieses Thema ist laut Astrid Kaiser für die Kinder faszinierend und wird in der gesamten Grundschulzeit immer wieder thematisiert.93

Da in der Forscherwerkstatt ein großes Wasserbecken vorhanden ist, entschieden wir uns die Wasserverdrängung zu thematisieren. Das Thema ist besonders geeignet, da es ermöglicht, zahlreiche Teilproble- me abzuleiten, z.B. warum einige Gegenstände schwimmen und andere nicht. Als konkretes Problemstellung aus der Lebenswelt der Kinder for- mulierten wir die Frage: „Warum schwimmt ein Schiff?“ So war das The- ma offen und weit formuliert und bezeichnet trotzdem ein konkretes Problem.

Entsprechend des Konzepts der Forscherwerkstatt, konfrontierten wir die Kinder mit einem von uns vorbereitetem Versuchsaufbau. Dieses be- stand aus einem großen Wasserbecken und vielen Gegenständen, die die Kinder ausprobieren konnten. Die Gegenstände waren so ausge- wählt, dass sie möglichst Ähnlichkeiten zu anderen Gegenständen in Bezug auf die Form, das Material, die Größe, das Gewicht, die Farbe usw. hatten, damit die Kinder möglichst vielfältige Vermutungen erproben konnten.

4.5 Die technische Ausstattung

Uns standen von [i:si] zwei so genannte semiprofessionelle Digitalkame- ras94 mit Stativen und Mikrofonen zur Verfügung. Mit ihnen läßt sich eine hohe Aufnahmequalität erzielen. Sie zeichnen sich durch eine übersicht- liche Bedienbarkeit aus, da Amateur- und Profibedieneinheiten vonein- ander getrennt sind und sie über automatischen Fokus und Belichtung verfügen. Dadurch eignen sie sich für die Arbeit mit Kindern. Des Weite- ren stand uns ein I-Mac95 der Firma Apple zur Verfügung, ausgerüstet mit dem Schnittprogramm I-Movie96. Bei Bedarf konnten wir mit dem großen Fernseher mit DVD- Spieler der Schule arbeiten. Die technische Ausstattung war somit als hervorragend zu bezeichnen.

4.6 Ziele

4.6.1 Allgemeine Ziele

Die Kinder sollen in diesem Projekt vielfach die Gelegenheit erhalten, Handlungen selber zu vollziehen. Das bezieht sich sowohl auf ihre For- schungen als auch auf ihre Tätigkeiten mit der Kamera. Wir wollen ihnen eigene Fragen, Vermutungen, Versuche und Erfahrungen ermöglichen. Die Kinder arbeiten teilweise selbstständig und übernehmen Verantwor- tungen für bestimmte Bereiche der Videoarbeit. Dazu gehört ein gewis- ser Freiraum zum Ausprobieren der Möglichkeiten der Kamera, ohne dass wir in jeder Situation mit Lernzielen an die Kinder herantreten. So sollen die Kinder die Möglichkeit erhalten, eigene Lernwege zu beschrei- ten. Dabei soll ihr Selbstbewusstsein und ihr Verantwortungsbewusstsein gefördert werden.

Die Kinder sollen durch die Arbeit im Filmteam soziale und kommunikati- ve Kompetenzen entwickeln. Sie lernen in der Gruppe Aufgaben gerecht zu verteilen, Entscheidungen zu treffen und gemeinsam zu handeln.

Der entstehende Film soll ein Lehrfilm von Kindern für Kinder werden. Außerdem soll er aufgrund seiner inhaltlichen und technischen Qualität als Bericht über die Grundschule B. und deren Forscherwerkstatt auf TVMünster gesendet werden.

4.6.2 Fachspezifische Lernziele

Die Leitfrage des Projekts ist „Warum schwimmt ein Schiff?“. Die Kinder sollen zu dieser Leitfrage eigene Vermutungen und weiterführende Fra- gen entwickeln und sich handelnd und forschend mit diesen Fragen be- schäftigen. Der Versuchsaufbau wird von uns vorgegeben, der Einstieg in die Lernsituation wird jedoch offen gestaltet, damit die Kinder Verbin- dungen zu ihren Interessen und ihrem Alltag herstellen können. Wir wer- den die Lernprozesse der Kinder, nicht die Lernergebnisse, in den Mit- telpunkt des Projekts gestellt. Sie sollen die Gelegenheit erhalten, dass Vorher und Nachher des Versuchs und die Entwicklung ihrer Vermutun- gen zu beobachten. Dadurch wollen wir bei den Kindern eine hinterfragende Grundhaltung fördern.

Die Kinder sollen die Forschermethode kennen lernen und anwenden können. Sie lernen Hypothesen zu bilden und zu artikulieren, diese mit- hilfe eines Versuchs zu überprüfen und die Ergebnisse der Beobachtun- gen zu dokumentieren (siehe Abschnitt 3.4.2). Im Verlauf des Projekts sollen alle Kinder ihre Vermutungen weiterentwickeln und zu einer ihrem Entwicklungsstand entsprechenden Ergebnisformulierung kommen. Durch das Erlernen der Forschermethode werden sie befähigt, entspre- chend dem Konzept der Forscherwerkstatt einen selbst bestimmten Zu- gang zum Forschen zu finden.

4.6.3 Förderung der Medienkompetenz

Die Schüler sollen Medien einsetzen, um komplexe Aufgaben in konkreten Zusammenhängen zu lösen. Diese Aufgaben sind das Erlernen der Forschermethode und die Bearbeitung der Leitfrage des Projektes „Warum schwimmt ein Schiff?“.

4.6.3.1 Wahrnehmungskompetenz:

Die Kinder erlernen durch die Analyse von vorbereiteten Videofilmen die Wirkungs- und Ausdrucksmöglichkeiten sowie die Gestaltungsformen der Filmsprache kennen. Diese können sie durch das Herstellen eigener Aufnahmen handelnd festigen. Durch die Herstellung eines eigenen Videofilms machen sie wertvolle und tiefgründige Erfahrungen mit diesem Medium. Dadurch erwerben die Kinder Strukturierungs- und Interpretationsfähigkeit für audiovisuelle Medienangebote.

Die Kinder werden im Projekt sowohl in die Produzenten- als auch in die Zuschauerrolle schlüpfen. Nachdem die Kinder beide Rollen kennen ge- lernt haben, werden wir diese Rollen thematisieren. Die Kinder sollen erkennen, dass sie selbst einen Zweck mit dem Film verfolgen, nämlich den Zuschauer über ihre Tätigkeiten in der Forscherwerkstatt zu infor- mieren. Dabei sollen sie handelnd erfahren, dass Fernsehsendungen mit einem bestimmten Interesse gemacht werden. Sie sollen im Verlaufe des Projekts das Fernsehen als ein gemachtes und machbares Medium erleben. So entwickeln die Schüler Differenzierungsfähigkeit.

4.6.3.2 Nutzungskompetenz:

Die Schüler sollen die Bedienung der Kamera erlernen. Sie sollen wäh- rend der Videoproduktion ihre Kreativität entfalten können und ihr eige- nes ästhetisches Empfinden und ihre Vorlieben in Bezug auf das Fern- sehen einbringen können. Die Kinder lernen die Videoanalyse als Me- thode kennen, um selbst gedrehte oder von mir vorbereitete Szenen zu untersuchen. Dabei erlernen sie unter der Berücksichtigung einer be- stimmten Fragestellung zielgerichtet fernzusehen. Indem sie die Auf- nahmen miteinander vergleichen und entscheiden, welche im Film auf- genommen werden, erwerben sie Auswahlfähigkeit. Außerdem lernen sie dabei, über Medienangebote zu reden und entwickeln so Kommuni- kationsfähigkeiten. Am Ende des Projekts soll jedes Kind in der Lage sein, mit einer Kamera umzugehen.

4.6.3.3 Handlungskompetenz:

Die Kinder werden an allen Phasen der Videoproduktion mitarbeiten, also an der Planung, am Dreh, an der Nachbearbeitung sowie an der Ausstrahlung. Die Kinder sollen dabei Wissen über die Filmproduktion erwerben, z.B.

- dass man viele Versuche für einen Dreh braucht.
- dass nicht chronologisch gedreht wird.
- dass verschiedene Personen erforderlich sind, wie Schauspie- ler, Kameramann und Regisseur.

Die Schüler erarbeiten eine Botschaft, die sie den Zuschauern mitteilen. Die Kinder setzen sich im Projekt mit der Leitfrage „Warum schwimmt ein Schiff?“ und der Forschermethode auseinander. Sie halten ihre Ergeb- nisse schriftlich fest und erarbeiten daraus einem Fernsehbericht. Indem sie über sich berichten, werden die Kinder selbst zu Sendern einer Me- dienbotschaft und entwickeln so Veröffentlichungsfähigkeit. Über das Projekt hinaus sollen sie in der Kamera eine Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten und des eigenen Ausdruckrepertoires begrei- fen. Wenn die Kinder ihre selbst hergestellten Aufnahmen sichten, lernen sie diese auf bestimmte Aspekte hin zu verbessern. Dabei wird ihre Kri- tikfähigkeit geschult.

4.6.4 Lernprozessdokumentation

Die Kinder dokumentieren im Projekt ihre Lernprozesse. Zum einen die Lernprozesse rund um die Leitfrage und zum anderen die Aneignung der Forschermethode. Sie halten ihre Lernprozesse schriftlich und filmisch fest. Schriftlich mithilfe von Arbeitsblättern und Tabellen und filmisch, indem sie ihre Vermutungen direkt in die Kamera formulieren und da- durch, dass sie Off-Texte und Moderationen verfassen und aufnehmen. Indem sie den Zuschauern in einen Filmbericht ihre Tätigkeiten in der Forscherwerkstatt erklären, dokumentieren sie diese auch für sich selbst. Ziel der Lernprozessdokumentation ist es, dass sich die Schüler ihre Lernprozesse bewusst machen, um auf der Metaebene über das Lernen nachdenken. Die Kinder sollen die Forschermethode untersuchen und strukturieren, um diesen Lernweg später in der Forscherwerkstatt be- wusst anwenden zu können. Gleichzeitig erhöht sich durch die Veröffent- lichung des Films im Nahraum Schule auch die Bedeutung der Tätigkei- ten und Lernprozesse der Schüler in der Forscherwerkstatt.

4.7 Einzelne Methoden

Da wir die Kinder an möglichst allen Phasen der Videoproduktion beteili- gen wollten, möchte auf die einzelnen Phasen der Videoproduktion ein- gehen. Dazu haben wir mit den Kindern bestimmte Methoden und Ar- beitsweisen eingeübt, mit deren Hilfe wir den Kindern im Laufe des Pro- jekts einen Teil der Verantwortung für den Film übertragen konnten.

4.7.1 Das Kamerateam

Die Kinder haben während des Projekts selbst viel mit der Kamera gear- beitet. Uns war wichtig, dass auch wirklich ein Film von Kindern entsteht. Da wir immer mit zwei Kameras arbeiten konnten, stellte das von der technischen Ausstattung her kein Problem dar. Ein typischer Dreh sah so aus, dass zwei Kinder mit einer Kamera arbeiteten, wobei ein Kind für den Ton zuständig war und das andere Kind für das Bild und die Auf- nahmeleitung. Die anderen Kinder standen vor der Kamera oder verfolg- ten die Aufnahmen am LCD-Bildschirm der Kamera mit. Aufgabe des „Tonkinds“ war es, mithilfe des Kopfhörers darauf zu achten, dass alles gut zu hören ist und dass das Kabel sich nicht bewegt, um Störgeräu- sche zu vermeiden. Das „Kamerakind“ stellt das Bild ein und gibt den Schauspielern Anweisungen, wie sie zu stehen haben, damit sie im Bild zu sehen sind. Unsere Rolle als Projektleiter war es in diesen Phasen, bei Bedarf Hilfestellungen zu geben. Wir haben darauf geachtet, die Kin- der ihre eigenen Erfahrungen und Fehler machen zu lassen und uns zu- rückzunehmen. Auswirkungen dieser Haltung zeigen sich auch im end- gültigen Film, wenn in einigen Aufnahmen das Mikro ins Bild hängt (z.B. Timecode 3.22 bis 3.35). Um die Kinder in dieser Weise arbeiten zu las- sen, haben wir mit ihnen Grundregeln der Videoproduktion erarbeitet. Dazu gehört, dass die Kinder während des Drehs ruhig sein mussten. Oder, dass nachdem sich das Kamerakind für eine Einstellung entschie- den hatte, das Stativ fixiert und die Kamera nicht mehr bewegt werden durfte, um das Bild nicht zu verwackeln. Der Zoom wurde nur für beson- dere Aufnahmen genutzt. Des Weiteren musste das Kamerakind von allen als „Chef“ akzeptiert werden. Es gab das Startzeichen und sagte, wann der Dreh zu Ende ist.

Wir haben darauf geachtet, dass die anfallenden Aufgaben gleichmäßig verteilt waren, damit jedes Kind alle Tätigkeiten bei einer Filmproduktion kennen lernt. Wir als Projektleiter haben nur gefilmt, wenn alle Kinder vor der Kamera stehen mussten, z.B. bei der Anfangs- und der Schlussmoderation. So war gewährleistet, dass der Film ein Produkt von Kindern ist und die Kinder selbst ihn auch als ihren Film begreifen.

4.7.2 Die Schauspieler

Die Kinder sind vor der Kamera als Schauspieler tätig geworden, da ei- nige Szenen im Film nachgestellt werden mussten. Ihre Rolle bestand darin, möglichst authentisch sich selbst zu spielen. Dazu mussten sie zunächst die Nervosität vor der Kamera ablegen. Sie mussten dazu ei- nen Text beherrschen und die Anweisungen des Kamerakindes umset- zen. Außerdem mussten sie Geduld zeigen, wenn eine Einstellung viel- fach gedreht werden musste. So konnten sie die Aufregung und An- spannung des Drehs miterleben und machten Erfahrungen mit der Ge- machtheit von Fernsehangeboten.

4.7.3 Sichten und Überarbeiten der Aufnahmen

„Aus medienpädagogischer Sicht ist es eine wichtige Aufgabe, den Kinder und Jugendlichen zu ermöglichen, die vielfältigen Angebote angemessen zu verstehen und bewerten zu können. […] Darüber hinaus ist das Verstehen und Bewerten von medialen Ausdrucksweisen ein wesentlicher Bestandteil einer angemessenen Ver- wendung der ‚Mediensprache’ bei der eigenen Gestaltung von Medien.“97

Ziel der Sichtung der Aufnahmen war es, die Kinder möglichst unmittel- bar die Ergebnisse ihrer Arbeit sehen zu lassen, da sie beim Stress der Aufnahmen nicht auf alle Aspekte der Gestaltung achten konnten. Bei einem Dreh erstellten die Kinder mehrere Versionen einer Szene. Die Versionen wurden meist besser, je öfter die Kinder eine bestimmte Sze- ne gedreht wurde. Außerdem enthielt jede Version einer Szene natürlich bestimmte Besonderheiten und Fehler wie etwa einen Versprecher.

In dieser Phase hatten die Kinder zunächst die Gelegenheit, über ihre Erfahrungen beim Dreh zu reden. Im Verlaufe des Gesprächs führten wir die Kinder dann dahin, die Aufnahmen zu vergleichen, um sich letztend- lich für eine Version zu entscheiden oder noch mal zu drehen. Durch diese ständigen Reflexionsphasen ist am ehesten ein Lernerfolg zu er- reichen, da die Kinder in einem kurzen zeitlichen Abstand das neu An- gewandte reflektieren konnten. Außerdem trugen die Kinder so dazu bei, die Aufnahmequalität erheblich zu verbessern. Sie haben zunächst an sehr kurzen und von mir vorbereiteten Filmen gearbeitet und dann mit wachsenden Fähigkeiten immer längere Aufnahmen analysiert und ver- glichen. Die Kinder bekamen mit der Zeit Routine und achteten schon während des Drehs auf bestimmte Dinge wie etwa als Schauspieler in die Kamera zu gucken. Sie entwickelten und diskutierten so Kriterien für die Qualität ihres Videofilms, welche sich auf Fernsehangebote übertra- gen lassen. Um die Kriterienfindung zu unterstützen, haben wir in einzel- nen Stunden bestimmte Aspekte hervorgehoben, z.B. das deutliche Sprechen oder die Mirofonhaltung. Manchmal haben wir Vergleichsvide- os gezeigt, die die typischen Merkmale eines bestimmten Filmteils ent- hielten.

Ein Hilfsmittel für die Reflexionsphasen war der Gesprächswürfel (siehe Anhang V). Er diente dazu, den Kindern beim Gespräch über einen Dreh zu helfen, gezielt bestimmte Aspekte anzusprechen. So wurden die Kin- der dabei unterstützt, sich für eine der Aufnahmen zu entscheiden oder Verbesserungen zu beschließen. Auf jeder der sechs Seiten des Würfels steht ein Satzanfang, der die Aussage des Kindes auf einen Aspekt fest- legt und ihm so Orientierung in der Vielzahl der Eindrücke bietet, die es beim Sichten zu bewältigen hat. Er bietet Differenzierungsmöglichkeiten, da man die Satzanfänge dem Entwicklungsstand der Kinder anpassen kann. Wenn man die Satzanfänge auf dem Würfel gezielt verändert, kann man die Schwerpunkte des Gesprächs festlegen. Wir stellten fest, dass die Kinder sich auf den Würfel freuten, weil sie es spannend fan- den, immer wieder neue Satzanfänge auf dem Würfel finden.

4.7.4 Nachbearbeitung:

Franz Josef Röll bezeichnet die Montage, also im Falle der Videoarbeit die Nachbearbeitung, als das „[…] eigentliche schöpferische Moment der Medienproduktion.“98 Gerade deshalb war es unser Ziel, die Kinder auch an dieser Phase zu beteiligen. Die Kinder sollten während des Projekts einen Einblick in die Nachbearbeitungsmöglichkeiten am Computer er- halten und soweit möglich auch selbst am Computer mitarbeiten. Da- durch sollten die Vorgänge am Computer den Charakter des Geheimnis- vollen verlieren. Dabei galt es das Problem zu überwinden, dass alle Kinder an dem einen vorhandenen Computer arbeiten mussten. Außer- dem ist die Nachbearbeitung mit einem enormen zeitlichen Aufwand ver- bunden. Deshalb hatten wir den Schwerpunkt des Projekts auf den Dreh gelegt, da wir uns davon die größten Lernerfolge versprachen. Die Betei- ligung der Kinder an der Nachbearbeitung realisierten wir, indem wir ei- nige Einheiten zu den Nachbearbeitungsmöglichkeiten durchführten. Des Weiteren haben wir immer, wenn ein Teil des Filmes fertig war, diesen am Ende einer Einheit gemeinsam mit den Kinder in den Computer ein- gespeist und ihn exemplarisch für die Endfassung etwas nachbearbeitet. Dabei erläuterte ich meine Tätigkeiten am Schnittcomputer und überließ den Kindern einzelne Entscheidungen, z.B. welchen Versuch einer Sze- ne wir nehmen, oder wie schnell wir eine Szene machen wollen. So konnten die Kinder zumindest an Zwischenergebnissen der Nachverar- beitung des Films mitwirken. Eine vollständige Beteiligung ist bei einem Film dieser Größenordnung nur mit wesentlich mehr Zeit zu verwirkli- chen.

4.8 Projektverlauf:

Im folgenden Verlauf des Projekts liste ich die durchgeführten Einheiten weitestgehend chronologisch auf. Die Einheiten dauerten zwischen zwanzig Minuten und mehreren Treffen. Die Ziele der einzelnen Einhei- ten werde ich im Sinne einer besseren Lesbarkeit und eines zusammen- hängenden Textes an den entsprechenden Stellen des Projektverlaufs nennen.

4.8.1 „Wir machen Fernsehen“

„Schwerpunkt aktiver Medienarbeit ist hier die Artikulation eigener Sichtweisen, Anliegen und Interessen. Jugendliche sollen sich mit Hilfe eigener medialer Produkte […] in die öffentliche mediale Kommunikation einschalten.99

In der ersten Einheit sollten sich die Kinder das Ziel des Projekts „Wir machen Fernsehen“ erarbeiten und sich für den Auftrag des Projekts begeistern, nämlich einen Film über die Forscherwerkstatt zu drehen, der im Fernsehen gezeigt werden wird. In der ersten Phase der Einheit ging es für die Kinder zunächst darum, das Thema zu erraten. Dazu setzten wir uns gemeinsam an einen runden Tisch auf dem viele Gegenstände lagen, die etwas mit der Filmproduktion zu tun hatten: Eine Regieklappe, eine Kamera, ein Mikrofon, Kabel, ein TV-Münster-Zeichen, Poster von Schauspielern und beliebten Kinderserien, Kassetten für die Kamera, usw. Nachdem David Prouschund ich uns vorgestellt hatten, verkündete ich, dass die Kinder zunächst ein Rätsel lösen müssten. Aus den Ge- genständen könnten sie erfahren, was wir zusammen machen werden. Dann forderte ich die Schüler auf, sich der Reihe nach einen Gegens- tand zu nehmen, ihn zu untersuchen und etwas darüber zu sagen. Im Anschluss durften andere Kinder ergänzen. Durch Zurückhaltung und gelegentliches gezieltes Nachfragen kam ich mit den Kindern ins Ge- spräch über die Ideen der Kinder. Außerdem konnte ich so auf die Vorer- fahrungen der Kinder mit den Gegenständen schließen und so mit ihnen über ihr Wissen über Film und Fernsehen reden. Die Kinder lösten das Rätsel teilweise. Sie kamen darauf, dass wir einen Film über die For- scherwerkstatt drehen würden. Den Rest des Rätsels löste ich auf, in- dem ich ihnen das TV-Münster Zeichen zeigte und ihnen erklärte, dass der Film im Fernsehen gezeigt wird. Nachdem die Kinder sich mit allen Gegenständen auseinandergesetzt hatten, ließ ich sie zur Erholung und Sicherung ihre Lieblingsgegenstände malen.

Interessant in der ersten Phase war, dass der erste Gegenstand, den sich ein Kind nahm, die Kamera war und nicht etwa die Poster von den Trickfilmserien. Die Kamera übte eine große Anziehungskraft auf die Kinder aus. Alle Kinder wollten sie einmal in der Hand halten und unter- suchten sie genauer, so dass jedes Kind noch etwas zu ergänzen hatte, z.B. „Da ist ein Mikrofon dran.“ „Da guckt man rein.“ Danach versuchten sie alle weiteren Gegenstände mit der Kamera in Verbindung zu bringen. Lediglich zum TV-Münster Zeichen wussten die Kinder nichts zu sagen, was an der Unbekanntheit des Senders und des Symbols des Senders lag. Ein Mädchen hatte schon Erfahrungen mit der Kamera ihres Vaters gemacht. Die anderen Kinder hatten zwar keine Kamera zuhause, aber alle Kinder hatten Vorwissen, da sie die Gegenstände kannten und auch ihren Einsatzzweck nennen konnten.

In der nächsten Stundenphase sollten sich die Kinder zum ersten Mal selbst im Fernseher sehen und an der Entstehung dieser Bilder mitwir- ken. Dazu führte David Prouschmit den Kindern einen ersten Dreh durch, eine so genannte Vorstellungsrunde mit Kamera. Jedes Kind sagte vor der Kamera seinen Namen und einen Satz über sich. Schon bei dieser Übung bedienten die Kinder selbst die Kamera. Damit wollten wir errei- chen, dass die Kinder erste Erfahrungen mit der Kamera machen, um sie für die anstrengende Technikeinführung in den nächsten Stunden zu mo- tivieren. Die Kinder arbeiteten sehr konzentriert. Nachdem sich alle Kin- der vorgestellt hatten, haben wir uns das Material auf dem Fernseher angeschaut. Im anschließenden Gespräch konnten die Kinder ihre Erfah- rungen äußern.

An den Hauptzielen des Projekts, Lernprozessdokumentation und Me- dienkompetenzförderung wurde in dieser Einheit wie folgt gearbeitet. Die Kinder haben zum ersten Mal über Aufnahmen gesprochen, in denen sie selbst zu sehen waren. Es war die erste Übung zur Videoanalyse. Die Medienkompetenzförderung fand statt, indem die Kinder Gegenstände für die Videoproduktion kennen gelernt haben bzw. ihr vorhandenes Wissen darüber erinnert und geordnet haben. Sie haben sich selbst im Fernsehen gesehen und die Verbindung von Kamera und Fernseher nachvollziehen können.

4.8.2 Einführung in die Bedienung der Kamera

„Kinder und Jugendliche sollen […] lernen, Medienangebote im Hinblick auf ei- gene Bedürfnisse und Interessen auszuwählen und zu nutzen. Im Zusammenhang damit sollen sie - falls notwendig - den technischen Aufbau entsprechender Wiedergabegeräte und ihre technische Handhabung erlernen.“100

Die Kinder sollten bei den folgenden Dreharbeiten möglichst selbststän- dig arbeiten. Daher führten wir eine Einheit zur Technik und Bedienung der Kamera durch. Zunächst sollten sich die Kinder damit auseinander- setzten, dass die Kamera ein sehr empfindliches Gerät ist. Dazu stellte ich eine ungewöhnliche Frage, und zwar wie man die Kamera wohl aus versehen kaputt machen könnte. Den Kindern nannten unzählige Mög- lichkeiten und erkannten dabei schnell, dass sie sehr vorsichtig mit der Kamera umgehen müssen. Dann überlegen wir gemeinsam, wie das am besten zu machen sei. Wir übten sowohl das Halten als auch das Weiter- reichen der Kamera.

Danach sollten sich die Kinder mit der Kamerabedienung vertraut ma- chen. Die Kinder setzten sich im Stuhlhalbkreis um mich herum. Jede Funktion der Kamera, z.B. die Kassette einzulegen, das Mikrofon anzu- schließen oder die Klemmplatte anzuschrauben wurde erst von mir vor- gemacht, dann hatte jedes Kind Gelegenheit, die Bewegungsabläufe zu üben. Anschließend sollten die Kinder in einer Zweier- und einer Dreier- gruppe ihre Kamera sendefertig machen, d.h. mit Stativ und Mikrofon aufbauen. Um die Kinder auch die Bedienung der Kamera üben zu las- sen, ließ ich sie danach noch einmal selbstständig in zwei Gruppen den Vorstellungsdreh aus der letzten Einheit drehen. Dabei konnten sie mit den Möglichkeiten der Kamera experimentieren.

Die Kinder haben in dieser Einheit Wissen über die Kamera und deren Bedienung erworben. Sie können die Kamera jetzt selbstständig aufbauen, aufnahmebereit machen und die Aufnahme starten, wodurch sie Produktionsfähigkeiten entwickelt haben.

4.8.3 Bildgestaltung

„Wie das Lesen, so muß auch die Filmlesefähigkeit erworben werden. <<Viewing Literacy>> nennt das die amerikanische Psychologin Greenfield und umschreibt damit die Fähigkeit, visuelle, hörbare und dramaturgische Techniken von Medien zu entschlüsseln und zu deuten.“101

In dieser Einheit sollten die Kinder Kameraeinstellungen102 und Kamera- perspektiven103 als Möglichkeiten der Bildgestaltung kennen lernen. Sie lernen dadurch Ausdrucksmittel der Filmsprache kennen. Wir haben für die Kinder eine Auswahl aus den wichtigsten Kameraperspektiven und Kameraeinstellungen getroffen. Diese sollten für die Kinder überschau- bar und wahrnehmbar sein, da sie sich durch ihre Merkmale deutlich un- terscheiden. Wir wählten die Kameraeinstellungen Totale104, Nah105 und Groß106 sowie für die Kameraperspektiven Augenhöhe107, Vogel-108 und Froschperspektive109.

Zu Beginn der Einheit habe ich mit den Kindern das Thema der Einheit erarbeitet. Dazu habe ich das Wort „Kameraeinstellung“ auf ein Stück Pappe geschrieben und die Kinder aufgefordert, es zu lesen. Nachdem sie mit dem ganzen Wort nichts anfangen konnten, ließ ich sie mit einer Schere das Wort in ihnen bekannte Teile zerlegen. Heraus kamen „Ka- mera“ und „stellen“. Die Bedeutung des Wortes „stellen“ habe ich als Rätsel vorgespielt, indem ich mich mehrmals an unterschiedlichen Punk- ten des Raumes aufstellte, die Kinder anguckte und dann sagte „Ich stel- le mich auf euch ein“. Dann haben die Kinder das Spiel übernommen und sich untereinander aufeinander eingestellt. Nun stellte ich die Aufga- be, die Kamera auf jemanden einzustellen. Heraus kam als Wortbedeu- tung, das sich zu jemandem stellen bedeutet, sich ihm zuzuwenden.

Nun sollten die Schüler die Kameraeinstellungen kennen lernen und um- setzen. Die Kamera wurde an den großen Fernseher angeschlossen, so dass jedes Kind die Aufnahme der Kamera gut sehen konnte. Neben dem Fernseher hängte ich ein Plakat, auf dem mehrere Bilder eines Mädchens zu sehen waren (siehe Anhang II). Die Bilder zeigten die ver- schiedenen Kameraeinstellungen. Ein Kind bekam die Aufgabe, ein Bild mit der Kamera nachzustellen, indem es ein anderes Kind abfilmte. Die zuschauenden Kinder wurden aufgefordert, die Vorlage mit dem Bild im Fernseher zu vergleichen. Alle Kinder übernahmen einmal die Rolle des Filmers und die des Gefilmten. Im Gespräch versuchte ich mit den Kin- dern die Unterschiede zwischen den einzelnen Kameraeinstellungen herauszuarbeiten, z.B. was man von dem Mädchen sehen kann und was nicht. Außerdem sahen die Kinder hier, dass die Kamera für jede andere Kameraeinstellung bewegt werden muss. Die Namen der Kameraeinstel- lungen wurden während der Übung genannt, jedoch standen die Merk- male und Unterschiede der einzelnen Kameraeinstellungen im Vorder- grund. Zur Sicherung des Wissens durfte jedes Kind eine Kameraeinstel- lung einstellen und die anderen Kinder mussten raten, um welche es sich handelt.

Dann führte David Prouscheine Übung zu den Kameraperspektiven durch. Diesmal war er es, der gefilmt wurde und das Kind an der Kamera hatte die Aufgabe ihm zu folgen, während er sich hoch und runter be- wegte. Er forderte die Schüler auf, die entstehenden Kamerabilder zu beschreiben. David Prouschmachte auf die Eigenschaften der einzelnen Kameraperspektiven aufmerksam, indem er fragte, welche Tiere wohl einen solchen Blick auf ihn hätten. So einigten wir uns auf Namen für die einzelnen Perspektiven, wie z.B. die Vogelperspektive und die Frosch- perspektive.

Zum Abschluss dieser Einheit bearbeiteten die Kinder zwei Arbeitsblätter zur Sicherung des neuen Wissens.

Mit dieser Einheit wollten wir den Kindern eine Einführung in die Film- sprache geben. Uns war klar, dass die Kinder diese nicht sofort lernen konnten. Um es die Theorie aber zusammenhängend einzuführen, ha- ben wir es zunächst alle Begriffe auf einmal eingeführt. Im weiteren Ver- lauf des Projekts erinnerten und festigten wir dieses Wissen anhand der konkreten Drehsituationen. In dieser Einheit haben die Kinder Wahrneh- mungskompetenzen erworben, da sie Grundkenntnisse der Filmsprache erworben haben. Sie haben Erfahrungen in der Bedienung der Kamera gemacht und Möglichkeiten der Bildgestaltung praktisch erprobt, wo- durch sie ihre Produktionsfähigkeiten weiter entwickelt haben. Interes- sant an dieser Einheit war außerdem, dass die Kinder den direkten Ver- gleich zwischen der Wirklichkeit vor der Kamera und dem Bild auf dem Fernseher hatten. Sie haben die Unterschiede zwischen dem Fernseh- bild und der Wirklichkeit gesehen und Veränderungen des Fernsehbildes miterlebt bzw. selbst vorgenommen. So konnten sie das Bild im Fernse- her als gestaltbar erleben. Dadurch haben sie Differenzierungsfähigkei- ten erworben.

4.8.4 Das Experiment in der Forscherwerkstatt

„Aktive Medienarbeit spielt sich in der Grundschule für gewöhnlich in projektori- entierten Zusammenhängen ab. In Projekten […] können Sachauseinandersetzung, ‚reflexive’ und ‚analytische’ Auseinandersetzung mit Medien, instrumentelle und technische Qualifizierung sowie soziales Lernen sinnvoll aufeinander bezogen werden.“110

In dieser Einheit sollten die Schüler das Sachthema des Projekts kennen lernen und sich in die Rolle der Forscher begeben. Unser Ziel war es, ihr Interesse an der Fragestellung „Warum schwimmt ein Schiff?“ zu wecken. Am Ende der Einheit sollten alle Kinder die Fragestellung bearbeitet haben. Die Fragestellung bearbeiten bedeutet für uns, dass jedes Kind Vermutungen und Erklärungsansätze entwickelt, warum ein Gegenstand schwimmt und ein anderer nicht.

Wir setzten uns im Halbkreis vor das große Wasserbecken. Davor lagen durch ein Tuch verdeckt diverse Gegenstände. Ich erinnerte den Zweck des Projektes, nämlich einen Film über die Forscherwerkstatt zu drehen und das die Kinder in diesem Film die Forscher sein sollten. Da die Kin- der mit dem Begriff Forscher nicht viel anfangen konnten, ließ ich sie den Begriff und die damit verbundenen Tätigkeiten anhand eines Schaubil- des erarbeiten. Die Kinder benannten den Forscher als jemanden, der sich Dinge anschaut und aufschreibt, Fragen und Ideen hat und in dicken Büchern liest.

In der nächsten Phase der Einheit sollten die Schüler ihre Vermutungen formulieren. Mit dem Satz „Und jetzt seid ihr die Forscher!“ wurde das Tuch über den Gegenständen aufgedeckt und alles Weitere den Kindern überlassen. Nachdem die Kinder einige Äußerungen zum Zweck des Versuchsaufbaus gemacht hatten, begannen sie die Gegenstände ins Wasser zu legen. Jetzt forderte ich sie auf, eine Vermutung zu äußern, ob der Gegenstand schwimmt oder nicht. Dabei begründeten die Kinder ihre Vermutungen mit Vorerfahrungen oder rätselten einfach drauf los.

Als ein Kind die Knete ins Wasser geworfen hatte, schaltete ich mich ein und behauptete, die Knete könne schwimmen, wenn man es richtig macht. Daraufhin bekamen alle Kinder ein Stück Knete und begannen zu überlegen. Das älteste Kind verkündete lautstark, dass es eine Idee habe und begann an einer Schale zu arbeiten. Die anderen Kinder guckten sich das nach einer Weile ab. Die Kneteschalen wurden dann mit unterschiedlichem Erfolg zu Wasser gelassen.

Als alle Gegenstände im Becken lagen, übernahm David Prouschdie Stundenführung. Er sagte, als Forscher sei es an der Zeit, das Beobach- tete aufzuschreiben. Dazu verteilte er ein Arbeitsblatt, auf dem die Kinder Notizen zu allen Gegenständen machen konnten (siehe Anhang I). Die Kinder begannen jeden Gegenstand zu überprüfen und das Ergebnis auf dem Arbeitsblatt festzuhalten. Interessant war, dass auch auf dem Ar- beitsblatt einige Fehler gemacht wurden. Diese weisen darauf hin, dass der Lernprozess zum Sachunterrichtsthema noch keineswegs abge- schlossen ist. Die Kinder entwickeln Erklärungsansätze und verwerfen oder überarbeiten diese wieder. Abschließend nahmen die Kinder alle Gegenstände aus dem Wasser und ordneten sie auf einer großen Tabel- le den beiden Kategorien schwimmt oder schwimmt nicht zu.

In dieser Einheit haben die Kinder die Forschermethode kennen gelernt und angewendet. Sie haben Vermutungen gebildet und artikuliert. Diese werden wir im weiteren Verlauf des Projekts thematisieren, um über das Lernen nachzudenken. Durch die Hilfe einer Praktikantin von TV-Münster entstanden außerdem viele Aufnahmen, die die Kinder bei ihren Forschungen zeigen und welche auch im Film zu sehen sind.

4.8.5 Nachbearbeitung durch Schnitte und Effekte

„In der Grundschule sollten Kinder befähigt werden, verschiedene Darstellungsformen und Gestaltungstechniken sowie Gestaltungsabsichten zu erkennen, zu unterscheiden und erste Bewertungen vorzunehmen.“111

In dieser Einheit sollten die Kinder lernen, dass das mit der Kamera ge- filmte Rohmaterial eines Films verändert wird, um es interessanter zu machen. Dazu sollten sie den Schnitt und mehrere Effekte als Gestal- tungstechniken der Filmsprache kennen lernen. Ich hatte einen kleinen Film aus dem Material der vorhergegangenen Einheit vorbereitet. Er zeigt immer die gleiche Situation der Experiment- Einheit. Sie ist etwa 30 Sekunden lang und zeigt, wie die Kinder anfangen, die Gegenstände in das Becken zu legen. Diese wird mehrfach wiederholt, wobei jedes Mal eine neue Veränderung durch einen Schnitt oder einen Effekt hinzuge- fügt wurde. So konnten die Kinder die Veränderung eines Films durch eine zunehmende Anzahl von Schnitten und Effekten erleben, z.B. das Unterlegen von Musik oder das schneller Abspielen der Szene. Die Ab- schnitte des von mir vorbereiteten Films wurden einzeln gezeigt. Nach jedem Abschnitt durften sich die Kinder zunächst frei äußern. Dann soll- ten die Kinder die Veränderungen nennen und beschreiben.

Beim Anschauen des zweiten Abschnitts zeigte sich, dass die Kinder den jetzt eingebauten Schnitt auch nach mehrmaligen gucken nicht bemerk- ten. Daher stelle ich eine neue Aufgabe. Sie sollten überlegen, wo die Kamera während des Experiments gestanden hatte und sich dann selbst dort hinstellen. Wir schauten den Film bis kurz vor dem Schnitt. Nach langen Diskussionen einigten sich die Kinder auf einen Punkt im Raum. Ich bat ein Kind dort mit der Kamera stehen zu bleiben, während die an- deren Kinder den Film zu Ende schauten. Nun mussten die Kinder über- legen, von wo der zweite Teil des Filmabschnitts aufgenommen worden war. Wieder bestimmten sie eine Stelle im Raum, wo sich die Kinder jetzt mit der Kamera hinstellten. Die Kinder haben so den Schnitt als Wechsel des Kamerastandpunktes handelnd nachvollzogen. Wir vereinbarten, an solchen Stellen des Films von nun an Schnitt zu rufen.

Danach sollten die Kinder einige Effekte erkennen und deren Wirkung auf sich selbst beschreiben. Wir sahen noch einige Versionen des Films, die eine zunehmende Anzahl von Effekte zeigten. Die Kinder beschreiben wie folgt: „Wir laufen viel schneller.“ und „Das sieht lustig aus.“ Abschließend fasste ich mit den Kindern mündlich die Möglichkeiten der Nachbearbeitung zusammen.

In dieser Einheit haben die Kinder Wahrnehmungskompetenzen erwor- ben. Es hat sich gezeigt, dass Kinder mit gewissen Hilfestellungen durchaus in der Lage sind, Schnitte und andere Gestaltungsmittel der Filmsprache zu erkennen. Sie haben die Möglichkeit des Schnitts als Wechsel zwischen verschiedenen Kameras erarbeitet. Außerdem haben sie das Unterlegen von Musik sowie die Veränderung der Abspielge- schwindigkeit festgestellt und beschrieben, wodurch sie Strukturierungs- fähigkeiten entwickelt haben. Sie haben diese Veränderungen des Film- materials an einer ihnen bekannten Situation miterlebt, die Wirkungen dieser Veränderungen an sich gesehen und diese anschließend be- schrieben und begründet. So haben sie Interpretationsfähigkeiten entwi- ckelt.

Für die Videoanalyse haben die Kinder in dieser Einheit geübt, über kurze Filme zu sprechen. Dadurch wurde Vorarbeit für die folgenden Einheiten geleistet, in denen es um das Reflektieren des Lernprozesses anhand von Videoaufzeichnungen gehen sollte.

4.8.6 Der Vermutungen- Dreh:

In dieser Einheit haben wir die Aufnahmen am Becken gedreht, bei de- nen die Kinder ihre Vermutungen über die Gegenstände äußerten. Damit knüpft diese Einheit inhaltlich an die Erfahrungen der Kinder in der Expe- rimenteinheit an. Die Einheit war die zeitlich aufwendigste, da sie verteilt auf insgesamt drei Treffen stattfand. Vordergründiges Ziel war es, Auf- nahmen für den Film zu drehen, bei denen die Kinder ihre Vermutungen direkt in die Kamera formulieren, so dass der Zuschauer daran teilhaben kann. Gleichzeitig hatten die Kinder hier die Gelegenheit, ihre Vermutun- gen zur Leitfrage oder zu einzelnen Gegenständen weiter zu bearbeiten. Zwei Kinder bauten eine Kamera am Becken auf. In dieser Zeit legten die anderen Kinder die Gegenstände aus. Dann wurde eine Reihenfolge festgelegt, in der die Kinder an die Kamera, an den Ton und ans Becken gingen, bzw. Pause hatten. Jedes Kind konnte sich die Gegenstände aussuchen, die es am Becken vorstellen wollte. Nach einigen Durchgän- gen spielten wir das gedrehte Material in den Computer ein und schau- ten es uns an. Die Kinder beschreiben es mithilfe des Gesprächswürfels. Anschließend überlegten wir gemeinsam, was man an den Aufnahmen verbessern könnte. Dabei beschränkten David Prouschund ich uns auf wenige Schwerpunke, um die Kinder nicht zu überfordern. In dieser Ein- heit thematisierten wir die Bildgestaltung und die Formulierung der Ver- mutungen. Wenn es sich ergab, dass ein Kind eine falsche Vermutung geäußert hatte oder diese innerhalb der verschiedenen Versionen eines Drehs überarbeitet hatte, brachten wir das zur Sprache. Dann entschie- den die Kinder, ob wir die Aufnahmen nehmen sollten, oder ob wir es noch einmal drehen sollten.

Die Kinder haben in dieser Einheit ihre Erfahrungen und Fertigkeiten im Umgang mit der Kamera und im Zusammenspiel als Filmteam erweitert. Wir stellten fest, dass die Kinder als Filmteam immer besser zusammen arbeiteten. Des Weiteren erlangten sie Kenntnisse über Filmproduktion, z.B. wie aufwendig und zeitintensiv diese aufgrund der vielen Wiederho- lungen ist. Die Kinder bekamen Übung darin, ihre eigenen Medienpro- dukte zu bewerten und zu verbesserten. Es traten besondere Probleme beim Dreh auf, welche die Kinder feststellen und lösen mussten, z.B. dass die Kamera schräg stand oder das Kamerakind sich im Aquarium spiegelte. Indem wir die Kinder diese Erfahrungen machen ließen und die Fehler anschließend thematisierten, haben die Kinder Produktionsund Gestaltungsfähigkeiten ausgebildet.

Diese Einheit war besonders wichtig für die Dokumentation der Lernpro- zesse. Die Kinder haben ihre Vermutungen vor der Kamera dargelegt, anschließend betrachtet, darüber geredet, Verbesserungen besprochen und umgesetzt. Sie haben dabei sowohl an ihren Vermutungen an sich wie auch am Auftreten vor der Kamera und der Aussprache gearbeitet. Sie haben Kommunikations- und Gestaltungsfähigkeiten entwickelt. Wenn Kinder während eines Drehs bemerkten, dass ihre Vermutung falsch war, änderten sie diese natürlich bei der Wiederholung und muss- ten dazu ihre Vermutungen vor der Kamera anders begründen. Beim anschließenden Betrachten der Aufnahmen sprachen wir über die neuen Vermutungen. Die Kinder erlebten besonders in dieser Einheit falsche Vermutungen und Fehler als Erfahrungen und nötige Teilschritte des Ar- beits- und Lernprozesses.

Die Filmarbeiten haben außerdem dazu geführt, dass die Kinder auch intuitives und für sie selbstverständliches Wissen aussprechen mussten und dieses so überprüfen können.

4.8.7 Moderationen

„Einen Film fertigzustellen, heißt auch, ihm einen guten Anfang und einen wirkungsvollen Schluß zu geben. Der Vorspann mit dem Titel sowie der Nachspann sind beim Film das, was bei einem Bild der Rahmen ist.“112

Die Kinder sollten in dieser Einheit zwei typische Elemente eines Fernsehbeitrags kennen lernen, die Anfangs- und die Abschlussmoderation. Dazu mussten sie sich mit dem Begriff des Zuschauers auseinandersetzen, um anschließend selbst Moderationen herzustellen.

Die Stunde begann mit einem Anfangsimpuls. Die Kinder versammelten sich im Halbkreis um den Schnittcomputer und sahen einen von mir vor- bereiteten Kurzfilm. Als Einleitung erfuhren sie, dass dieser Film in der Schulpost für sie gelegen hat. Im Film war ich verkleidet zu sehen, wie ich den Inhalt der Stunde erläuterte. Außerdem war der Film wie eine Anfangsmoderation gedreht. Ein Ausschnitt dieses Films ist im Abspann zu sehen. Nachdem die Kinder mich als Hersteller dieses Films überführt hatten, erarbeiteten wir den Inhalt des Wortes Anfangsmoderation wieder in der bekannten Methode, indem ich das Wort aufschrieb, die Kinder das Wort zerschnitten und in die Einzelbedeutungen zerlegten.

Im nächsten Arbeitsschritt sollten sich die Kinder Moderationstexte aus- denken und ihre Moderationen auf eine Karte schreiben. Da fast alle Kinder langsam lesen und schreiben, hatte ich als Hilfestellung Arbeits- blätter mit Wortbausteinen für die Moderationen vorbereitet (siehe An- hang III). Mit den Wortbausteinen und eigenen Ergänzungen entstand ein sinnvoller Satz und jedes Kind konnte sich entsprechend seiner Fä- higkeiten einen Anteil an der Moderation erarbeiten. Vor Beginn des Drehs stellten die Kinder noch durch Vergleich mit dem Anfangsimpuls eine sinnvolle Reihenfolge der Moderationen her. Beim anschließenden Dreh entstanden drei vollständige Aufnahmen. Während des Drehs ka- men den Kindern Ideen zur Ausgestaltung der Moderation, z.B. die Ver- beugung bei der Vorstellung.

In der nächsten Stunde sichtete ich mit den Kindern das Material. Dabei entschieden sich die Kinder, die Anfangsmoderation noch einmal zu drehen. Dieser Versuch wurde sofort in den Computer eingespeist und von allen für gut befunden.

Dann wurde mit der Schlussmoderation weitergemacht. Auch hier wurde wieder der Sinn der Schlussmoderation besprochen und aus Wortbau- steinen die Moderationstexte zusammengestellt. Beim eigentlichen Dreh konnte ich den Kindern mehr Verantwortung geben, da sie die bisherigen Arbeitsabläufe kannten und die Arbeit schnell von statten ging. Ein Kind schlüpfte in die Rolle des Kameramanns und übernahm die Bildgestal- tung. Es musste die anderen Kindern anweisen, wie sie zu stehen hat- ten, damit alle richtig im Bild zu sehen waren. Auch von der Schlussmo- deration wurden einige Versionen gedreht, in den Computer eingespeist, gesichtet und diskutiert sowie bewertet. Wieder entschieden sich die Kinder dafür, noch einen letzten Versuch zu drehen, der dann genom- men wurde.

Die Kinder haben in dieser Einheit Handlungskompetenz erworben, da sie ihre Fähigkeiten im Bewerten und Verbessern eigener Medienproduk- te geschult haben, wodurch sie ihre Gestaltungsfähigkeiten weiter entwi- ckeln konnten. Sie haben sich in den Moderationen bewusst an die Zu- schauer gewendet, da wir über die Zuschauerorientierung gesprochen hatten. Dadurch haben sie Veröffentlichungsfähigkeit ausgebildet.

Die Kinder haben den Dreh größtenteils selbstständig durchgeführt und dabei Verantwortungsbewusstsein gezeigt. Dabei ist den Kindern deut- lich geworden, wie wichtig Disziplin bei der Filmproduktion ist, da sich alle Kinder an die Anweisungen des Kamerakindes halten mussten. Sie haben die Moderation als Teil eines Fernsehbeitrags kennen gelernt und produziert und dadurch Wissen über die Filmstrukturen erworben.

Die Einheit trug auch zur Schulung der Kinder in der Videoanalyse bei und diente damit ebenfalls zur Vorbereitung der Lernprozessreflexion.

4.8.8 Der Off-Text

Nachdem die Moderationen im113 Kasten waren, haben wir als Erweiterung der Schlussmoderation eine neue Einheit angefangen, in welcher ein Off- Text hergestellt werden sollte und zwar der Buchtipp, der am Ende des Films zu sehen ist. In dieser Einheit sollten die Kinder den Begriff Off- Text kennen lernen und einen solchen herstellen. Darauf aufbauend ha- ben wir thematisiert, dass Bild und Ton einer Videoaufnahme voneinan- der getrennt und anders miteinander kombiniert werden können.

Zunächst wurde kurz der Sinn des Buchtipps besprochen. Dann wurden die Kinder in zwei Gruppen aufgeteilt. Zwei Kinder, die gut lesen konn- ten, sollten mit mir den Off-Text zum Buchtipp formulieren und mit der Kamera aufnehmen. Die anderen Kinder filmten mit David Prouschdas Buch ab. Anschließend wurden beide Aufnahmen in den Computer ein- gespielt und erklärte den Kindern dann die Nachbearbeitung am Compu- ter. Ich trennte zunächst die Bild- und die Tonspur und zeigte den Kin- dern dann mehrere Beispiele, wie man Bild und Ton völlig falsch zu- sammensetzen kann. Z.B. kann man einem Kind die Worte eines ande- ren Kindes in den Mund legen. Nachdem die Kinder diese Vorgänge be- schrieben und nachvollzogen hatten, legten wir die Tonspur mit dem Buchtipp unter das Bild des Kindes mit dem Buch.

Die Kinder haben in dieser Einheit mit dem Off-Text ein weiteres typisches Gestaltungsmittel des Mediums Film kennen gelernt und haben so Wahrnehmungskompetenz erworben. Durch die parallele, aber in zwei Gruppen stattfindende Produktion von Bild und Text erlangten die Kinder neue Eindrücke von den Möglichkeiten der Nachbearbeitung des Films. Sie sahen, dass Bild und Ton nicht unbedingt zusammen gehören, sondern getrennt voneinander hergestellt werden können und dann relativ einfach zusammen gefügt werden können.

4.8.9 Lernen wie ein Forscher

Ziel dieser Einheit war es, mit den Kindern über ihr Lernverhalten in der Forscherwerkstatt nachzudenken. Da das Sprechen über einen abstrak- ten Begriff wie „Lernen“ wenig Erfolg versprechend schien, bearbeiten wir das Thema exemplarisch am Thema der Forschermethode. Als kon- krete Aufgabe gab ich den Kindern vor, zu untersuchen, wie sie während des Projekts als Forscher gearbeitet hatten. Diese Arbeitsmethode sollte dann den Zuschauern des Films erklärt werden. Dazu sollten die Kinder Phasen und Abschnitte ihres Forschens feststellen und benennen.

Als Anschauungsmaterial für diese Einheit habe ich einen drei Minuten langen Film aus den Aufnahmen der Experiment- Einheit zusammen ge- schnitten. Darin sind Abschnitte in der Länge von 30 Sekunden zu einer bestimmten Lernphase zu sehen, welche zu Beginn und am Ende einge- rahmt werden von Bildern, die die jeweilige Lernphase thematisieren.

Anhand der Bilder sollten die Kinder in der folgenden Besprechung des Films immer wissen, um welchen Ausschnitt es gerade geht. Wir haben den Film abschnittweise angesehen. Nach jeder Phase sollten die Kinder beschreiben, was sie in dieser Phase getan haben.

Kind 2: „Da haben wir beobachtet, was mit den Gegenständen pas- siert.“

Kind 3: „Und dann haben wir das geprüft.“ Kind 4: „Wir haben nachgedacht.“

Danach haben die Kinder ein Arbeitsblatt bearbeitet, auf dem sie zu den Symbolen für die einzelnen Phasen des Forschens eine Beschreibung ihrer Tätigkeiten schreiben sollten. Die Phasen lauteten z.B.: wundern, eine Idee haben, fragen, eine Vermutung haben, ausprobieren. Die Ergebnisse der Kinder wurden dann in der Gruppe verglichen und besprochen. Geplant war weiterhin, anhand dieser Beschreibungen den Off-Text des Films zu verfassen, was wir leider nicht umsetzen konnten (siehe dazu 5.11).

Die Kinder haben ihre Wahrnehmungskompetenz weiter entwickelt, da sie einen Film mit Beobachtungsauftrag angeschaut und erfolgreich ana- lysiert haben.

Für die Lernprozessdokumentation war diese Einheit die Wichtigste. Die Kinder haben im Verlauf des Projekts zunächst gelernt, mithilfe der Vi- deoanalyse über einzelne Vermutungen oder Aspekte zu sprechen und nun abschließend über ihre Lernprozesse in der Forscherwerkstatt nachgedacht. Die Kinder haben ihren Lernweg als Forscher beim Expe- riment mithilfe der Videoanalyse beobachtet und die einzelnen Phasen mit eigenen Worten benannt. Sie haben sich die Forschermethode be- wusst gemacht und somit auf der Metaebene über das Lernen nachge- dacht. Sie haben diese Erkenntnisse über ihre Arbeit als Forscher und damit über ihren Lernprozess im Film festgehalten, indem sie dem Zu- schauer ihre Arbeitsmethode als Forscher erklären. Die von ihnen in die- ser Einheit festgestellten Phasen des Forschens z.B. eine Frage haben, etwas ausprobieren, eine Idee bekommen, sie aufschreiben usw. sind in den Off-Text eingeflossen.

4.8.10 Die Schauspieler

Zweck dieser Einheit war es, die Kinder als Schauspieler tätig werden zu lassen. Sie stellten eine Aufnahme her, bei der eine erfundene Situation dargestellt wurde. Dabei sollte den Kindern deutlich werden, dass im Film nicht alles echt ist, sondern es auch nachgestellte oder ausgedachte Handlungen gibt. Im Film sind die Ergebnisse dieser Einheit als Außendreh am Teich zu sehen.

Zunächst wurde der Begriff „Schauspieler“ thematisiert. Die Kinder erar- beiteten sich ihre Aufgabe so, dass sie etwas nachspielen mussten. Dann zogen wir mit Schiff, Stativ und Kamera los zu einem schönen Teich, den wir mit den Kindern ausgewählt hatten. Am Teich angekom- men besprach David Prousch mit den Kindern die Handlung: Die Kinder gehen zum Teich und lassen das Schiff zu Wasser. Währenddessen postierte ein Kamerakind gemeinsam mit mir die Kamera am anderen Ufer. Nun erfolgte etwas für die Kinder Neues. Sie mussten sich bei ihren Bewegungen genau an festgelegte Markierungen halten, damit der Dreh reibungslos klappte. Die Sequenz der zum Teich gehenden Kinder muss- ten wir sicherlich zehn Mal drehen, da sich die Kinder oft außerhalb der Markierungen bewegten oder das Boot unterging.

In dieser Einheit lernten die Kinder viel über die Schwierigkeiten einer Filmproduktion. Besonders die unzähligen Wiederholungen, die aufgrund unterschiedlicher Probleme von einer Sequenz gedreht werden müssen, sind hier deutlich geworden. Sie haben den Film als etwas Geplantes und Gemachtes erfahren. Aber auch die Bedeutung einer klaren Zei- chensprache, wenn man sich über einen großen Teich hinweg verstän- digen muss und die Wichtigkeit von Vereinbarungen wie den Markierun- gen. Außerdem erfuhr in dieser Einheit die Frage, „Warum ein Boot schwimmt?“ eine neue Variation: Die Kinder und auch wir rätselten, wa- rum das Boot nicht schwimmen wollte. So konnten die Kinder ihre bisherigen Erfahrungen im Projekt anwenden und das Boot modifizieren.

4.8.11 Effekte anwenden

Diese Einheit schloss an die Einheiten Nachbearbeitung und Bildgestal- tung an. Die Kinder vertieften ihr Wissen über Filmsprache und Filmges- taltung und wendeten es handelnd an. Das Besondere an der Einheit war, dass die Kinder eine Szene zum ersten Mal mit dem Wissen dreh- ten, dass diese anschließend am Schnittcomputer nachbearbeitet wer- den würde. Im Film zu sehen ist diese Sequenz vor dem Trickfilm, wo die Kinder die Gegenstände einsammeln. Die Bilder dieser Sequenz sind gekennzeichnet durch die im Vergleich zum restlichen Film schnellen Schnitte und die sehr unterschiedlichen Kameraperspektiven. Die Kinder konnten die Verarbeitung am Schnittcomputer mitbestimmen. Sie gestal- teten die Szene durch den Einsatz der Effekte „schneller machen“ und „Musik unterlegen“. Dadurch wendeten sie selbst Stilmittel der von ihnen gern gesehen Trickfilme an.114 Diese sind gekennzeichnet durch schnelle Schnitte und Aufnahmen aus verschiedenen Kameraeinstellungen und Perspektiven.

Zunächst erklärte ich den Inhalt der Einheit. Es sollte eine Sequenz ent- stehen, bei der die Kinder die für das Experiment benötigten Gegenstän- de einsammeln. Die Ausgestaltung der Szene übernahmen die Kinder. Ein Teil der Kinder verteilte die Gegenstände und richtete den Raum her. Währenddessen bauten zwei andere Kinder gemeinsam mit mir die Ka- mera auf und zwar so hoch wie möglich in einer Ecke des Raumes, um dem Zuschauer einen Überblick über das Geschehen zu geben. Nach dem Dreh wurde die Aufnahme in den Computer eingespeist, gemein- sam mit den Kindern angesehen und mit Effekten verändert. Danach stellte ich die Möglichkeit in Aussicht, diesen Filmteil noch lustiger und aufregender zu machen und zwar durch den Wechsel zwischen ver- schiedenen Kameraperspektiven. Wir sammelten gemeinsam Ideen, wo man die Kamera noch überall hinstellen könnte und drehten dann diesel- be Handlung noch mehrmals aus verschiedenen Kameraperspektiven.

In dieser Einheit haben die Kinder beliebte Stilmittel von Trickfilmen und aktuellen Fernsehangeboten selbst ausprobiert und so ihre Kenntnisse von Filmsprache erweitert. Sie konnten viel experimentieren und sind dadurch erfahrener und eigenständiger im Einsatz der Kamera gewor- den.

4.8.12 Der Off-Text 2

Während vier der Kinder mit mir an der zuvor beschriebenen Einheit ar- beiteten, sprachen Kind 2 und Helena den Off-Text für den ganzen Film. Helena ist ein Mädchen aus einer vierten Klasse, die uns aufgrund ihrer guten Lesefähigkeit bei den Off-Texten unterstützte. Den Großteil der Off-Texte haben und ich selbst geschrieben. Einige Sätze entstammen den Vorarbeiten der Kinder aus der Forschereinheit. hat unsere Vorlage mit den Kindern zusammen überarbeitet, wobei die Kinder speziell auf eine kindgerechte Sprache geachtet haben. Wir haben überlegt, mehr Kinder am Off-Texte sprechen zu beteiligen, empfanden mehr als zwei unterschiedliche Stimmen im Film aber als für den Zuschauer verwirrend und unnötig. Das betonte Lesen des Textes stellte eine große Heraus- forderung für die Kinder da.

4.8.13 Der Legetrick

In dieser Einheit erlebten die Kinder das Medium Film ganz konkret als eine Aneinanderreihung von einzelnen Bildern. Zunächst wurde mit den Kindern der Sinn dieser Aufnahmen im Film erarbeitet. Nachdem die Kinder im Film die Gegenstände gesammelt und vor das Wasserbecken gelegt haben, mussten diese dem Zuschauer noch aus der Nähe gezeigt werden. Statt jeden Gegenstand aber einzeln abzufilmen, sollte etwas Besonderes gemacht werden: die Gegenstände werden für den Zu- schauer ins Bild gezaubert. Um den Kindern eine Vorstellung von unse- rem Legetrick115 zu vermitteln, zeigte ich ihnen einen Legetrickfilm, den ich mit anderen Kindern bei [i:si] gedreht hatte. Die Kinder fanden den Trick gut und wollten ihn auch ausprobieren.

Während zwei Kinder die Kamera aufbauten, legten die anderen Kinder die Gegenstände möglichst übersichtlich auf eine weiße Unterlage vor das Becken. Dann begann der Dreh. Die Kamerakinder machten ein Fo- to von allen Gegenständen. Dann gaben sie den anderen Kindern ein Zeichen und diese entfernten einen Gegenstand. Die Kinder mussten konzentriert arbeiten, um die Gegenstände nicht versehentlich zu ver- schieben. Das ging so lange so weiter, bis die Unterlage leer war. Da- nach spielten wir die Bilder in den Computer ein. Die Fotos wurden im Computer hintereinander gefügt. Indem jedes Foto eine Sekunden ge- zeigt wurde, entstand ein Trickfilm, der den Eindruck erweckt, als würden die Gegenstände nacheinander einfach erscheinen.

Die Kinder haben ein weiteres Gestaltungsmittel der Filmsprache kennen gelernt. Sie kennen jetzt die grundlegende Technik des Zeichentrickfilms. Sie haben in dieser Einheit Strukturierungs- und Gestaltungsfähigkeiten weiterentwickelt, da sie den Legetrick kennen gelernt und selbst ange- wendet haben. Ein Kind erkannte während des Anschauens die Paralle- len zu Trickfilmen.

Kind 2: „Das ist wie bei den Trickfilmen im Fernsehen. Da malen die das und legen das dann vor die Kamera.“

4.8.14 Der Abspann

Diese Einheit war sehr kurz, trotzdem aber wichtig. Die Kinder gaben hier für den Abspann ihre Namen in den Computer ein und wählten den Schrifttyp und die Schriftfarbe aus. So wurde ihnen noch einmal bewusst, dass es sich um ihren Film handelt. Sie haben wieder ihre Gestaltungsfähigkeiten weiterentwickelt.

4.8.15 Filmvorführung

Das Projekt endete mit den Herbstferien. Während der Herbstferien füg- ten wir das entstandene Material zu einem zehn Minuten langen Film zusammen und ließen diesen auf DVD brennen. Nach den Ferien konn- ten sich die Kinder dann die endgültige Version des Films ansehen. Wir hatten uns eine Stunde Zeit genommen, damit wir mit den Kindern die endgültige Version des Films ausführlich besprechen konnten. Sie kann- ten bisher nur einzelne Teile des Films und hatten diese noch nie zu- sammengefügt gesehen.

Zunächst haben wir den Film komplett gesehen. Dann hatten die Kinder Gelegenheit, sich frei darüber zu äußern. Es dominierten Fragen dar- über, warum wer wann im Film zu sehen war. Anschließend wurde der Film noch einmal abschnittweise angesehen, damit die Kinder zu jedem Teil ihre Fragen stellen konnten. Sie hatten hauptsächlich zu den Auf- nahmen Fragen, bei denen sie nicht an der Nachbearbeitung beteiligt gewesen waren, z.B. die Take out’s am Ende des Films. Abschließend haben wir mit den Kindern geübt, den Film dem Schulpublikum bei der Schulfeier vorzustellen.

4.9 Die Veröffentlichung auf der Schulfeier

„Die ‚Veröffentlichung’ eines medialen Produkts ermöglicht es, zu überprüfen, inwieweit es gelungen ist, den Adressaten ein Anliegen zu vermitteln […].“116

Am nächsten Tag sollte sich zeigen, wie der Film bei den anderen Kin- dern der Schule ankommt. Der Film wurde in der Aula der Hälfte der Klassen gezeigt. Es ist bei den Schulfeiern in B. üblich, dass Kinder zu diesem Anlass ihre Lernprodukte den anderen Klassen präsentieren. Die Kinder aus unserer Gruppe gingen nach vorne und stellten ihr Lernpro- dukt vor:

Kind 4: „Wir haben einen Film gedreht.“

Kind 2: „Der Film handelt von der Forscherwerkstatt.“

Kind 5: „Es war sehr viel Arbeit und wir hoffen er gefällt euch.“

Der Film kam fantastisch an, es wurde viel gelacht und auch laut mitge- rätselt. Im Anschluss gingen wir mit den Kindern nach vorne. Die Zu- schauer stellten viele Fragen, die die Kinder größtenteils beantworteten konnten. Interessant war, dass die Fragen vieler Kinder so einfach wa- ren, dass unsere Projekt-Kinder sie gar nicht verstanden, weil sie inzwi- schen einen ganz anderen Erfahrungshintergrund hatten. Z.B. konnte ein Junge gar nicht verstehen, wieso die Herstellung des Films sechs Wo- chen gedauert hatte, wo er doch nur zehn Minuten lang ist. Der Film wurde bei einer weiteren Schulfeier den anderen Klassen gezeigt.

Die Kinder haben bei einer weiteren Veröffentlichung die Reaktionen an- derer Kinder auf den Film erlebt. Sie waren in der Rolle der Produzenten und haben ihren Film vorgestellt. Sie haben Veröffentlichungsfähigkeit entwickelt

4.10 Die Ausstrahlung bei TV-Münster

„Die Schule zu öffnen heißt […] auch, die schulische Umgebung über das zu informieren, was in der Schule gelebt und gearbeitet wird.“117

Um also mit dem Film auch das nähere Umfeld der Schule zu erreichen, wurde der Film am 31.01.05 um 18.00 Uhr und 19.00 Uhr auf TV- Münster ausgestrahlt. Er war eingebunden in die [i:si]-Sendung „Lupe - das Wissensmagazin“, was gut zum Thema des Films passte. Damit die Kinder auch alle Phasen der Filmproduktion miterlebten, haben wir zum Abschluss des Projekts TV-Münster besucht, um bei der Ausstrahlung des Films dabei zu sein. Die Kinder erlebten so die Ausstrahlung ihres Films „live“ in der Senderegie mit. Ein Kind konnte die Kassette mit dem Film selbst in das Abspielgerät einlegen. Außerdem zeigten wir ihnen den Sender und das [i:si]-Projekt. Sehr interessant für die Kinder war das dicke Kabel, das seinen Anfang im Studio von TV-Münster nimmt und auf Umwegen bei ihnen zuhause aus der Wand kommt. Sie haben jetzt eine ausgeprägte, ihrem Entwicklungsstand entsprechende Vorstellung von einem Fernsehsender und davon, wie das Bild in den Fernseher kommt.

4.11 Probleme während Planung und Durchführung

Während der Planung des Projektes traten verschiedene Schwierigkeiten auf.

- Orientierung an den Fähigkeiten der Schüler:

Das größte Problem während der Planung bestand darin, dass wir einer- seits ein von den Schülern mitgestaltetes, an den Schülerfähigkeiten ori- entiertes Projekt durchführen wollten. Aus diesem sollte ein Film ent- steht, der die Schülerfähigkeiten wieder spiegelt. Andererseits sollte ein guter, hochwertiger Film daraus entstehen, der als Bericht aus der Grundschule B. auf TV-Münster gezeigt werden kann. Dafür musste er bis ins Detail geplant sein und vor allem in sich geschlossen. Wir haben uns für einen Mittelweg entschieden, indem wir die Kinder ein Ergebnis formulieren ließen, das ihrem Kenntnisstand entspricht, welches wir aber allgemein formulierten, so dass sich auch wesentlich ältere Zuschauer diesem Ergebnis anschließen können. Gleichzeitig ist dieses Ergebnis aber keineswegs endgültig. Den Kindern sind Fragen offen geblieben und sie können diese weiterverfolgen, da das Ergebnis Fragen offen lässt und nur ein Teilergebnis darstellt.

- Teamteaching:

Unterschiedliche Vorstellungen von Unterricht und Eigenaktivität der Kinder müssen im Vorfeld ausgeräumt werden. Da man den Stil des anderen aber erst während des Projekts kennen lernt, muss man auch im Verlauf des Projekts diese Probleme ansprechen und sich immer wieder der gemeinsamen Ziele und des Weges dahin versichern.

- Medien als Teil des Alltags?

Durch die ständige Anwesenheit einer laufenden Kamera im Raum ent- steht die Atmosphäre eines Überwachungsstaats. Die Gefahr dabei ist, dass die Kinder abstumpfen für das Gefühl der eigenen Privatsphäre und des Recht am eigenen Bild. Die Kinder haben im Verlauf des Projekts selbst Erfahrungen damit gemacht, was es heißt, wenn alles aufgezeich- net wird. Sie merkten schnell, wie peinlich es ist, wenn eine eben noch lustige Bemerkung beim Sichten der Aufnahmen zum fünften Mal wie- derholt wird. Wir haben das einmal beim Sichten des Materials mit den Kindern vorgeführt und angesprochen. Auf eine tiefergehende Themati- sierung dieses Aspekts mussten wir leider aus Zeitgründen verzichten. Es stellt jedoch einen kritischen Aspekt des Projekts dar.

- Zeitmangel

Leider musste unsere Projektstunde zweimal ausgefallen, da für die Kin- der andere Aktivitäten im Klassenverband wichtiger waren. Das brachte uns in Zeitnot. Diese Zeit musste dann bei den eigenverantwortlichen Tätigkeiten und der Beteiligung der Kinder gespart werden, da diese viel Zeit braucht.

- Technische Probleme

Der Dreh und die Nachbearbeitung waren von einigen technischen Prob- lemen begleitet worden. Es kam einige Male vor, dass eine Kamera oder ein Mikrofon während der Aufnahmen ausfielen. Dies lässt sich erst nach Ende des Drehs beim Sichten der Aufnahmen feststellen, wodurch diese Aufnahmen für uns unbrauchbar geworden sind oder mit einem enormen zeitlichen Aufwand wieder aufgearbeitet werden mussten. Dasselbe gilt für die Nachbearbeitung. Da der von uns genutzte Computer kurz vor Abschluss der Arbeiten seinen Dienst versagte, musste ein Großteil des Materials noch einmal bearbeitet werden, wodurch sich der zeitliche Aufwand für die Nachbearbeitung von einer auf zwei Wochen verdoppel- te. Deshalb hat der Film leider einige Fehler, wie etwa das „Zucken“ des Bildes oder dass die Lautstärke schwankt.

4.12 Reflektion und Auswertung des Projekts

4.12.1 Nachbereitung mit den Kindern

Mit der Nachbereitung des Projektes wollte ich in Erfahrung bringen, welche Lernziele erreicht wurden. Sie fand einen Monat nach Abschluss des Projekts statt. Außerdem wollte ich mit den Kindern über die Vorfüh- rung des Films auf dem Schulfest sprechen. Dazu habe ich mit den Kin- dern ein gelenktes Gespräch geführt und sie mit verschiedenen Materia- lien arbeiten lassen. Die Kinder wurden von mir einzeln zum Gespräch aus der Klasse abgeholt. Es fand in einem kleinen Computerraum statt. Im Gespräch habe ich drei Bereiche behandelt: Die Forschermethode, das Wissen der Kinder über die Herstellung unseres Films und den Wis- sensstand der Kinder in Bezug auf die Leitfrage „Warum schwimmt ein Schiff?“ Die einzelnen Punkte des Gesprächs, die ich im Folgenden an- führe, sind nicht in jedem Gespräch in dieser Reihenfolge bearbeitet worden. Oft hat sich ein anderer Punkt einfach aus dem Gespräch erge- ben. Daher sind die Aussagen der Kinder hier nicht chronologisch wie- dergegeben, sondern den einzelnen Punkten zugeordnet.

4.12.1.1 Die erlernte Forschermethode anwenden

Hier sollten die Kinder zeigen, ob sie im Projekt erlernte Forschermethode bei einem ähnlichen Versuchsaufbau anwenden können. Ich bat jedes Kind, sich an einen Tisch zu setzen, auf dem ein kleines Wasserbecken und einige Gegenstände aufgebaut waren. Die Fragestellung war den Kindern aus dem Projekt bereits bekannt. Die Gegenstände jedoch waren neu. Es waren ein Plastiklöffel, ein Metalllöffel, ein Holzstift, ein Glaswürfel und ein Plastikkugelschreiber.

Jedes der Kinder interessierte sich sofort für das Wasserbecken und die Gegenstände. Sie fragten nach, ob sie die Gegenstände anfassen dürfen und beschäftigten sich dann mit der bekannten Fragestellung. Sie äußer- ten Vermutungen und erläuterten diese, um es dann auszuprobieren. Die Art der Vermutungen war jedoch sehr unterschiedlich. Ein Kind verfolg- ten immer noch dieselben Ideen wie zu Beginn des Projekts. Andere hat- ten mehrere Erklärungsansätze parat, welche nach Bedarf eingesetzt wurden. Ein Kind zog als Erklärung Vergleiche mit den Gegenständen aus dem Projekt. Wenn eine Vermutung falsch war, nannten drei Kinder andere Erklärungen und überarbeiteten diese. Zwei Kinder wussten dann nicht weiter und wandten sich dem nächsten Gegenstand zu. Es zeigte sich, dass alle Kinder in der Lage wären, relativ selbstständig in der For- scherwerkstatt zu arbeiten.

4.12.1.2 Die Forschermethode erklären

Im Verlauf des Gesprächs sprach ich die Kinder konkret auf die For- scherwerkstatt und das Forscher-Sein an. Sie sollten ihr Verständnis vom Forschen artikulieren. Als Hilfsmittel konnte ich bei Bedarf ein Schaubild mit verschiedenen Forschertätigkeiten zeigen. Außerdem hat- te ich einige Fotos dabei, die die Kinder beim Forschen zeigten.

Kind 2 beschrieb den Forscher ohne Hilfsmittel sehr anschaulich:

„Der [Forscher; T.W.] sieht was, einen Stein oder so, und fragt der sich z.B. wie der ersteht [entsteht; T.W.]. Dann versucht der was raus zu finden und dann sucht der sich was Neues […] und dann haben wir das aufgeschrieben […] damit man das nicht vergisst“

Kind 4 beschrieb den Forscher ebenfalls ohne Hilfsmittel:

„Der probiert viele Sachen aus“, worauf sie mir das Ausprobieren am Becken zeigte, „dann schreibt er’s auf nen Zettel auf und dann über- legt er das“

Die anderen Kinder zählten mithilfe der Fotos die Tätigkeiten auf, die sie mit dem Forschersein verbinden, z.B. „aufschreiben, forschen, herausfinden, denken, sehen, reden, Idee“, was zeigt, dass alle Kinder mit dem Forscher-Sein gewisse Tätigkeiten und Handlungen verbinden.

Ich fragte auch alle Kinder, warum ein Schiff schwimmt. Das erklärten sie so:

„Weil es ne Form hat wo kein Wasser reinkommt und wenn Wasser reinkommt geht’s unter.“ (Kind 1)

„Weil das rund ist und schwere Schiffe, die große echte können auch schwimmen.“ (Kind 4)

„Wegen der Form schwimmen die, wie die Knete.“ (Kind 5)

Die Erklärungen der Kinder kamen sehr schnell und ähnelten dem OffText. Ein Kind sagte ihn sogar auswendig auf, weshalb ich vermute, dass sich alle Kinder am Off-Text orientierten.

4.12.1.3 Wissen über die Filmproduktion

Ich sprach mit den Kindern auch über die Herstellung des Films. Dazu hatte ich acht Bilder aus dem Film vorbereitet, die die verschiedenen Phasen des Films zeigten. Ich legte den Kindern die einzelnen Bilder vor und ließ sie diese beschreiben. Kind 2 konnte zu jedem Bild etwas über die Produktionshintergründe erzählen, teilweise nannte er sogar den Standpunkt der Kamera und Aspekte der Nachbearbeitung:

„Dann als ihr uns das gezeigt habt, war das so langweilig und dann habt ihr das am Computer gemacht, dass das vorgespult wird.“

Mehrere Kinder beschrieben die Dreharbeiten als anstrengend und auf- wendig. Sie konnten die Fotos den einzelnen Filmteilen zuordnen und beschrieben, wie wir diese gemacht hatten. Sie benutzten dabei Begriffe wie Off-Text oder Schauspieler. Kind 4 waren die Filmfehler gut in Erin- nerung:

„Da habe ich den roten Pullover an, weil wir das nicht am gleichen Tag gefilmt haben“

Die Kinder haben tiefgründige und gehaltvolle Erfahrungen mit der Filmproduktion gemacht. Alle Kinder zeigten beim Betrachten der Fotos Wahrnehmungskompetenzen:

„Das war komisch weil wir so doofe Stimmen hatten.“(Kind 2)

„Wenn man sich selber sieht ist ja auch lustig oder wenn man Leute sieht die man kennt.“ (Kind 4)

„Die haben gelacht, weil ich mit dem Popo gewackelt hab.“ (Kind 1)

Diese Kinder erkennen Wirkungen ihres Films und wissen, wie diese ausgelöst wurden. Sie konnten sich an Reaktionen der Kinder auf dem Schulfest erinnern und diese mit bestimmten Szenen in Verbindung brin- gen.

Um zu erfahren, ob die Kinder die Videokamera als persönliches Ausdrucksmittel empfinden, fragte ich alle Kinder, ob sie lieber eine Kamera oder einen Fernseher mit DVD- Spieler vom Weihnachtsmann kriegen würden. Alle Kinder würden sich eine Videokamera wünschen und machten sofort Pläne, was sie alles filmen würden.

„Dann filme ich meine Mutter auf’m Klo oder meinen Papa.“ (Kind 1)

Aus der Nachbereitung des Projekts schließe ich, dass alle Kinder vielfältige Erinnerungen an das Projekt haben. Sie sind in der Lage die Forschermethode mit Hilfsmitteln erklären und im bekannten Versuchsaufbau anwenden. Sie haben sich mit der Frage „Warum schwimmt ein Schiff?“ intensiv auseinandergesetzt und sind zu unterschiedlichen, individuellen Ergebnissen gekommen, was zeigt, dass die Kinder im Projekt eigenaktiv und selbstbestimmt forschen konnten. Das Wissen über die Filmproduktion habe ich nicht im Detail abgefragt. Jedes Kind äußerte andere Erfahrungen und Erkenntnisse. Diese deuten auf eine intensive Auseinandersetzung mit dem Medium Film hin.

4.12.2 Reflektion

In diesem Teil gehe ich der Frage nach, ob die einzelnen Lernziele er- reicht wurden. Die Hauptziele waren die Förderung der Medienkompe- tenz, die Dokumentation der Lernprozesse verbunden mit dem Erlernen der Forschermethode und die Forschungen zu der Frage „Warum schwimmt ein Schiff?“. Bei allen Zielen sollten die Kinder möglichst viel Verantwortung übernehmen. Die Umsetzung dieser Ziele ist uns in un- terschiedlichem Maße gelungen.

4.12.2.1 Förderung der Medienkompetenz

Zur Förderung der Medienkompetenz sollten die Kinder während des Projekts Wahrnehmungs-, Nutzungs- und Handlungskompetenzen im Umgang mit der Videokamera und dem Fernsehen erwerben.

- Förderung der Wahrnehmungskompetenz

Die Schüler haben im Projekt Wahrnehmungskompetenz entwickelt. Sie kennen jetzt die Phasen der Filmproduktion und Ausdrucks- und Gestaltungsmittel der Filmsprache. Sie haben Möglichkeiten erlernt, mit einem Film Wirkungen zu erzielen. Die Nachbearbeitung zeigte, dass sie Wirkungen ihres Films beobachtet haben.

Die Kinder haben Strukturierungsfähigkeit entwickelt, da sie in den einzelnen Einheiten die verschiedenen Elemente eines Fernsehberichts kennen gelernt, sich deren Inhalte erarbeitet und schließlich selbst hergestellt haben. Sie haben selbst einen Film mit einer bestimmten Struktur hergestellt und können diese benennen. Sie werden gewisse Strukturen bei ihrer Fernsehnutzung wieder erkennen.

Die Interpretationsfähigkeit der Kinder wurde geschult, da sie selbst hergestellte oder von mir vorbereitete Videoaufnahmen untersucht haben, um etwas über deren Inhalt, Verbesserungsmöglichkeiten oder die Anwendung der Forschermethode herauszufinden. Sie haben die Methode der Videoanalyse angewandt und sind in der Lage, auf komplexere Zusammenhänge und Handlungsabläufe zu schließen.

Die Schüler haben Differenzierungsfähigkeit erworben, indem sie selbst einen Film hergestellt haben und über ihre Aktivitäten in der Forscher- werkstatt berichteten. Die Kinder haben eine Botschaft an die Zuschauer des Films gesendet. Sie haben Szenen in der Realität und deren Umset- zung im Film erlebt und daran mitgewirkt. Sie haben Situationen als Schauspieler nachgestellt und sich Handlungen innerhalb der vorgege- benen Rahmenhandlung des Films selbst ausgedacht und ausgestaltet. So haben sie handelnd den Unterschied zwischen Realität und medialer Wirklichkeit erfahren.

- Förderung der Nutzungskompetenz:

Durch das Erarbeiten von Kriterien zur Beurteilung ihrer eigenen Video- aufnahmen haben die Kinder Auswahlfähigkeit aus Fernsehangeboten entwickelt. Sie haben sich im Projekt mehrfach über ihre Aufnahmen un- terhalten und zum Abschluss über den ganzen Film. Sie können sich über Medien austauschen und haben so Kommunikationsfähigkeiten er- worben.

- Förderung der Handlungskompetenz:

Die Schüler haben in unserem Projekt Handlungskompetenzen erworben. Sie haben die Videokamera als persönliches Ausdruckmittel erkannt und sind in der Lage diese aktiv zu nutzen. Natürlich sind die Kinder nicht zu einem selbstständigen Filmteam geworden. Besonders bei der Planung und der Themenfindung waren die Kinder nicht ausreichend beteiligt, so dass hier noch Handlungsbedarf besteht.

Ihre Produktionsfähigkeiten wurden entwickelt, indem die Kinder umfangreiches Wissen über die Filmproduktion erworben und angewandt haben. Sie kennen Kameraeinstellungen und -perspektiven, haben Wissen über die Herstellung eines Films erworben und haben die verschiedenen Elemente eines Fernsehberichts kennen gelernt sowie selbst hergestellt. Außerdem haben sie mehrere Formen der Verbreitung und Veröffentlichung ihres Filmes miterlebt und mitgestaltet.

Die Schüler haben Gestaltungsfähigkeit entwickelt, indem sie die Bedie- nung der Kamera erlernt und ausführlich geübt haben. Sie sind für ihr Alter und im Vergleich zu ihren Altersgenossen sehr kompetent im Um- gang mit der Kamera. Ihnen sind Möglichkeiten der Nachbearbeitung eines Films durch Effekte bekannt. Sie konnten eigene ästhetische Vor- lieben im Projekt einbringen. Durch das Sichten und anschließende Verbessern eigener Aufnahmen haben sie Kriterien zur Beurteilung ihrer Videoaufnahmen entwickelt. Dieses Kriterien lassen sich auf Fernsehan- gebote übertragen.

Die Kinder haben Veröffentlichungsfähigkeiten erworben, da sie mithilfe des Mediums Video an die Schulöffentlichkeit getreten sind. Sie haben die Ausstrahlung ihres Films auf TV-Münster miterlebt und jetzt eine kindgerechte Vorstellung von einem TV-Sender.

4.12.2.2 Allgemeine Lernziele

Eines unserer Hauptziele war eine möglichst hohe Beteiligung der Schü- ler an allen Phasen des Projektes zu erreichen, um sie möglichst eigen- aktiv und eigenverantwortlich handeln zu lassen. Dabei gab es in den einzelnen Phasen Unterschiede in der Beteiligung. An der Planung und Themenfindung des Projektes waren die Kinder nicht beteiligt. Wir haben das Projekt im Vorfeld sehr sorgfältig geplant und so einen festen Pro- jektrahmen mit einem festen Thema vorgegeben. Diesen festen Rahmen hielten wir für notwendig, um den Kindern innerhalb des Rahmens nach und nach immer mehr Verantwortung überlassen zu können. Für dieses Vorgehen hatten wir uns entschieden, weil wir die Kinder und ihre Fähig- keiten nicht kannten und keinerlei Erfahrung mit einem Projekt dieser Größenordnung hatten. Im Nachhinein wäre es sinnvoll gewesen, wenn wir uns bereits vor dem Start des Projekts mit den Kindern getroffen hät- ten, um ihre Fähigkeiten in Erfahrung zu bringen und dann anhand ihrer Interessen dem Projekt einen Rahmen zu geben. Wir hätten z.B. mit den Kindern gemeinsam Themen sammeln können.

Aus diesem Grund konnten wir die Schüler auch nicht an allen Phasen der Filmproduktion beteiligen. Die Planung und das Erstellen des Dreh- buchs haben die Kinder nicht miterlebt. Eine hoher Grad an Beteiligung und Eigenverantwortung der Kinder wurde beim Dreh erreicht. Die Kin- der konnten innerhalb des von uns vorgegebenen Rahmens Szenen ausgestalten, z.B. stammt die Idee, sich während der Anfangsmoderati- on zu verbeugen von den Kindern. Sie haben viel Zeit hinter und vor der Kamera verbracht. Die Nachbereitung zeigte, dass die Kinder die Kame- ra als eine Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten begreifen, was mit daran lag, dass die Kinder während der Dreharbeiten selber so viel filmen konnten.

Bei der Nachbearbeitung haben die Kinder teilweise mitgewirkt. Sie ha- ben den Computer nicht selbst bedient, aber sie kennen jetzt die Mög- lichkeiten der Nachbearbeitung wie den Schnitt oder Effekte. Sie haben an der Szenenauswahl mitgearbeitet und die Nachvertonung mitgestal- tet.

Am endgültigen Zusammenfügen des Films haben die Kinder nicht mitgewirkt. Dies erschien uns aufgrund der Komplexität des Films zu zeitaufwendig und schwierig. Daher waren die Kinder vom endgültigen Produkt doch etwas überwältigt, was wir durch die ausführliche Besprechung des Films hoffentlich kompensieren konnten.

Bei der Veröffentlichung in der Schule haben die Kinder ihren Film selbst vorgestellt und die Fragen der Zuschauer beantwortet. Auch bei der Ausstrahlung auf TV-Münster waren sie dabei. Das Ziel einer hohen Be- teiligung der Kinder an allen Phasen der Filmproduktion haben wir also teilweise erreicht. Die Kinder haben innerhalb des von uns gesetzten Rahmens Verantwortung übernommen und so Verantwortungsbewusst- sein entwickelt.

Dadurch, dass die Kinder große Teile des Projekts über in Kamerateams arbeiteten, entwickelten sie soziale und kommunikative Kompetenzen. Sie haben im Verlauf des Projekts gemeinsame Zeichen, z.B. das Start- zeichen bei einer Aufnahme entwickelt und eingehalten. Sie haben in der Gruppe Rollen und Aufgaben verteilt und diese angenommen und erfüllt.

4.12.2.3 Fachspezifische Lernziele

Die Ziele des Sachunterrichts wurden ebenfalls größtenteils erreicht. Alle Kinder haben sich intensiv mit der Leitfrage auseinandergesetzt und dauerhaftes Interesse am Thema gezeigt. Sie hatten vielfach die Gele- genheit, eigene Vermutungen und weiterführende Fragen zu entwickeln und sich handelnd und forschend mit diesen Fragen auseinandersetzen. In der Nachbearbeitung zeigten drei von fünf Kindern ein kindgerechtes Bild von der Wasserverdrängung, begründeten also mit Gewicht und Form der Gegenstände. Die zwei anderen Kinder konnten zwar begrün- den, warum ein Schiff schwimmt, übertrugen dieses Wissen aber noch nicht auf die konkrete Arbeit mit den Gegenständen. Es ist uns gelungen, ein offenes Lernklima zu etablieren, das nicht bei vorgefertigten Antwor- ten stehen bleibt, sondern den Kindern eigene Lernwege ermöglicht. So haben wir bei den Kindern eine hinterfragende Grundhaltung gefördert.

4.12.2.4 Lernprozessdokumentation

Die mit der Lernprozessdokumentation verbundenen Ziele wurden erreicht. Die Schüler haben die Forschermethode kennen gelernt und angewandt. Sie haben dabei die Videoarbeit genutzt, dass Erlernen der Methode filmisch zu dokumentieren. Die Kinder haben durch umfangreiche Vorübungen die Methode der Videoanalyse erlernt und damit auf der Metaebene über ihr Lernverhalten nachgedacht. Die Nachbereitung zeigte, dass alle Kinder die Forschermethode erklären und zumindest bei einem ähnlichen Versuchsaufbau anwenden konnten. Indem die Kinder ihre Lernprozesse rund um ihre Forschungen dokumentiert haben, wurden ihnen diese bewusst und dadurch gefestigt.

Des Weiteren hatten die Kinder beim Sichten des Vermutungen- Drehs mehrmals die Gelegenheit, ihre Vermutungen und Lernprozesse noch einmal zu beobachten, zu überprüfen und weiterzudenken. Dazu haben wir den Kindern viel Zeit gelassen. So konnten sie sich auch zu ihren Vermutungen äußern, wenn eigentlich die Verbesserung der Aufnahmen im Vordergrund stand. Die Kinder konnten die einzelnen Aufnahen und die Entwicklung ihrer Vermutungen verfolgen. Damit trug das Projekt dazu bei, bei den Kindern eine Einstellung zu entwickeln, die vom Fehler als Zwischenstand im Lernprozess ausgeht.

4.13 Der Film mit Inhaltsangabe

Bei der Planung des Films wurden verschiedene Anforderungen an uns gestellt, die wir in den Film einarbeiten mussten und die sich im Film wieder spiegeln. Der Film sollte ein Lehrfilm von Kindern für Kinder wer- den. Ein solcher ist gekennzeichnet durch eine für Kinder verständliche Machart und von kindlicher Ästhetik geprägt. Außerdem sollte der Film auf TV-Münster gezeigt werden und als Bericht aus einer Schule in eine vorhandene [i:si]-Sendung integriert werden. Das heißt er darf nicht län- ger als sieben Minuten sein und muss für außenstehende Zuschauer verständlich und unterhaltsam sein. Zu guter Letzt sollte der Film als Aushängeschild der Forscherwerkstatt und der Grundschule B. dienen. Dafür musste er auch für Erwachsene und besonders für Pädagogen interessant sein, indem im Film die einzelnen Arbeitsschritte der Kinder in der Forscherwerkstatt deutlich werden. Um diesen Anforderungen ge- recht zu werden, entschieden wir uns aus dem entstandenen Material zwei Filme zu schneiden. Eine ausführliche Version des Films, welche die Schule und die Kinder ausgehändigt bekommen und die auch dieser Arbeit beiliegt, sowie eine kurze Version, die entsprechend der Anforde- rungen TV-Münsters geschnitten wurde. Der Aufbau ist bei beiden Fil- men gleich, jedoch nehmen die Vermutungen der Kinder und die „Take out’s“118 in der längeren Version einen wesentlichen größeren Raum ein. Der Film folgt einem roten Faden. Am Anfang des Films wird eine Frage- stellung aufgeworfen, diese wird im Verlauf des Films bearbeitet und am Ende des Films beantwortet.

- Die Anfangsmoderation

Die Anfangsmoderation dient der Einführung des Zuschauers. In dieser stellen sich die Kinder vor und nennen das Thema des Films. Sie ist besonders wichtig für die Zuschauer von [i:si], da diese den Kontext des Films nicht kennen.

- Am Teich

Diese Szene umschreibt das Thema. Die Kinder spielen am Teich. Dabei wird im die Fragestellung „Warum schwimmt ein Schiff?“ aufgeworfen. Dem Zuschauer soll deutlich werden, dass es sich um ein alltägliches Problem der Kinder handelt, mit dem die Kinder in die Forscherwerkstatt gehen.

- In der Forscherwerkstatt

Die Kinder betreten die Forscherwerkstatt und stellen den Raum vor. Sie beginnen Gegenstände zu sammeln, die sie für den Versuch brauchen. Diese werden dem Zuschauer präsentiert. Es sind einige Gegenstände dabei, die die Aufmerksamkeit des Zuschauers sichern sollen, wie z.B. das kaputte Handy.

- Ausprobieren, Vermutungen

Dann erklären die Kinder den Versuch mit dem Wasserbecken und fordern die Zuschauer zum Mitraten auf. Die Kinder äußern ihre Vermutungen am Wasserbecken und begründen diese. Danach legen sie die Gegenstände in das Becken.

Die Reihenfolge der Gegenstände ist bewusst gewählt. Der erste Gegenstand ist eine Feder. Aus Erfahrung sollten die meisten Zuschauer wissen, dass sie schwimmt. Kind 5 begründet mit dem Gewicht und hat Erfolg mit ihrer Vermutung. Auch der nächste Gegenstand ist relativ einfach. Kind 4 hat eine Glaskugel, begründet ihre Vermutung mit dem Material und hat ebenfalls Erfolg.

Im weiteren Verlauf der Versuche wird es allmählich schwieriger. Die Kinder (und wahrscheinlich auch die Zuschauer) haben keine Erfahrun- gen mit diesen Gegenständen. Die Kinder scheitern mit Begründungen, die sich im Versuch davor noch als richtig erwiesen hatten, z.B. Kind 5 mit dem Radiergummi. Die Ergebnisse werden teilweise durch den Off- Text kommentiert, um die Zuschauer zum Mitdenken anzuregen und die Ergebnisse zusammenzufassen.

Im Verlauf der Versuche werden die Begründungen immer detaillierter und anspruchsvoller. Kind 3 z.B. begründet ihre Vermutung zum Trinkglas mit Erfahrungen beim Abwaschen zuhause. Sie haben ihre Vermutungen aufgrund der Ergebnisse der vorangegangenen Versuche weiterentwickelt. Die Kinder beginnen auch, das Verhalten der schwimmenden Gegenstände auszuprobieren, wenn diese unter Wasser gedrückt werden, wie beim Trinkglas und bei der Kneteschale.

Als letzter Gegenstand wird die Knete gezeigt. Die Kinder vermitteln dem Zuschauer hier ihre Erfahrung aus der Experiment- Einheit. Sie erklären, warum Knete einmal schwimmen kann und einmal nicht. Indem Kind 1 die Knete mit zwei Murmeln belädt, macht er sie zum Modell eines Bootes und leitet über zur Ausgangsfrage.

- Ergebnisse zusammen fassen

Nachdem die Versuche abgeschlossen sind, sind die Kinder beim freien Experimentieren zu sehen. Durch den Off-Text erfährt der Zuschauer, wie die Kinder weiter vorgegangen sind. Der Zuschauer erfährt eine wichtige Arbeitsmethode des Forschers, das Aufschreiben und somit dokumentieren der Beobachtungen. Die Beobachtungen werden für den Zuschauer noch einmal zusammengefasst. Dann formulieren die Kinder ihr Fazit: „Es liegt also an der Form und am Material, wenn ein Gegens- tand schwimmt.“ Durch das Bild vom Frachter auf dem Kanal und den Off-Text wird die Brücke zur Ausgangsfrage geschlagen. Das Fazit der Kinder wird noch einmal auf die Kneteschale zurückgeführt, um zu zei- gen, wie man zu dem Ergebnis kam.

- Schlussmoderation und Abspann

Die Kinder verabschieden sich vom Zuschauer und geben zurück an [i:si]. Vorher kommt aber noch ein Buchtipp für Zuschauer, die mehr über das Experiment wissen wollen. Im Abspann werden die beteiligten Kinder genannt und Danksagungen ausgesprochen.

- Take out’s

Die Take out’s zeigen lustige Szenen und Bilder der Entstehung des Films. Sie sind besonders wichtig, da hier deutlich wird, dass Kinder den Film gedreht haben und wie viel Spaß man dabei haben kann.

5 Schlussteil

Medienerziehung in der Grundschule ist aufgrund der Mediennutzung ihrer Schüler notwendig. Im ersten Kapitel wurde gezeigt, dass Kinder ihre Bedürfnisse durch Medien befriedigen. Medien sind ein Sozialisati- onsfaktor von Kindern, besonders das Fernsehen als Lieblingsmedium der Kinder. Dieses eignet sich als Sozialisationsfaktor aber nur bedingt, da Fernsehangebote durch ihre Machart eine flüchtige und passive Nut- zung nahe legen. Kinder setzen sich durch ihre Mediennutzung nicht au- tomatisch mit der eigenen Identität auseinander. Gefährlich wird Medien- nutzung, wenn durch ein anregungsarmes Umfeld und mangelnde Be- gleitung der Mediennutzung durch Schule und Eltern Medien zu einem emotionalen Ersatzmittel für die Kinder werden. Das ist in Bezug auf das Fernsehen bei 10% der Kinder der Fall und kann dazu führen, dass sie in ihrer Entwicklung gestört werden. Kinder brauchen Medienkompetenz und müssen in der Grundschule bei der Entwicklung von Medienkompe- tenz unterstützt werden.

Dort soll der Schwerpunkt der Medienkompetenzförderung auf die Wahrnehmung und das Nutzen von Medien sowie das Handeln mit Medien gelegt werden. Welche konkreten und überprüfbaren Fähigkeiten die Kinder dabei erlernen sollen, wurde im zweiten Kapitel dargestellt. Die Kinder sollen bereits in der Grundschule eigene Medienprodukte gestalten, da sie so wertvolle und tiefgründige Erfahrungen mit Medien machen. Die aktive Videoarbeit ist besonders dafür geeignet, da Kinder dadurch Fernsehlesefähigkeit entwickeln.

„Grundschulkinder machen Fernsehen.“ Dieses Ziel ist in unserem Vi- deoprojekt verwirklicht worden. Die Kinder haben einen Fernsehbericht hergestellt, der auf TV-Münster gesendet worden ist. Dadurch wurde die Medienkompetenz der Kinder umfassend gefördert. Des Weiteren haben sie mit der Frage „Warum schwimmt ein Schiff?“ ein komplexes und le- bensnahes Thema bearbeitet. Dabei haben sie mit der Forschermethode eine Lernmethode erlernt, durch die sie in der Lage sind, eigenständiger in der Forscherwerkstatt zu arbeiten. Ihre Lernprozesse und Ergebnisse haben sie durch den Film dokumentiert und dass Medium Video als Ar- beits- und Hilfsmittel zur Bewältigung von Lernprozessen genutzt. An- hand von Teilen des Films haben die Kinder auf der Metaebene über die Forschermethode nachgedacht und sich mit dem eigenen Lernverhalten auseinandersetzt. Die aktive Videoarbeit hat sich in diesem Projekt als geeignet erwiesen, um den Kindern die Forschermethode zu vermitteln und ihnen diesen Lernprozess auch bewusst zu machen. Somit wurden in diesem Projekt die Methoden des Sachunterrichts mit denen der akti- ven Medienarbeit verbunden. Medienerziehung in der Grundschule war also in unserem Projekt kein Selbstzweck, sondern hat sich als sinnvoll und dem Entwicklungsstand der Kinder angemessen erwiesen.

Die Kinder haben von diesem Projekt merklich profitiert. Sie sind stolz auf den Film und haben so ein vorzeigbares Ergebnis über ihre Lernpro- zesse. Das Gelernte ist so dauerhaft und bedeutsam. Ihr Wissens- und Erfahrungsvorsprung gegenüber ihren Schulkameraden wurde beson- ders bei der Präsentation des Films auf der Schulfeier deutlich. Die an sie gestellten Fragen der Zuschauer waren für die Kinder teilweise leicht zu beantworten. Es kam aber auch zu Kommunikationsproblemen, da die am Projekt teilnehmenden Kinder inzwischen in Bezug auf das Medi- um Fernsehen eine ganz andere Sprache als ihre Mitschüler sprechen.

Auch ich selbst habe von dem Projekt profitiert. Ich habe zahlreiche Er- fahrungen mit der Umsetzung von aktiver Medienarbeit in der Schule gemacht. Das Vorhandensein von Videokameras ermöglichte es mir, die Videoanalyse zur Verbesserung meines Unterrichtsstils einzusetzen. Ich habe mit der Grundschule B. eine ganz besondere Schule kennen ge- lernt und konnte dort im Anschluss des Projekts als Honorarkraft tätig werden.

6 Literaturverzeichnis

[i:si] - multimediales Fernsehen von Kindern für Kinder. Erfahrungsbericht. April 2001 bis März 2003. Münster 2003.

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7 Anhang

Im Anhang befinden sich Arbeitsblätter.

Arbeitsblatt 1: Was schwimmt und was schwimmt nicht? Probiere aus und kreuze an!

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Arbeitsblatt 2: Verbinde die Kameraeinstellungen mit dem richtigen Na- men.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten 119

Arbeitsblatt 3: Anfangsmoderation:

Aufgabe: Such dir ein Feld aus. Verbinde die Wörter zu einem Satz. Schreibe den Satz auf deine Moderationskarte. Du kannst auch Wörter dazu erfinden.

Begrüßung der Zuschauer:

Zuschauer - hallo - liebe

- B.- begrüßen -wir - in der Grundschule - euch herzlich -

Vorstellen:

Joelle - sind - Kim - Katharina - kommen- und- Steffen - Jamain -wir - aus der -Rabenklasse

Inhalt des Beitrags:

wo - ist - selber forschen- ein Raum -- Schüler -- Das - dürfen

Inhalt 2:

Studenten der Uni Münster - zu machen - uns - For- schungen - einen Film - für andere Kinder - helfen dabei - über unsere

Überblick über Sendung:

heute - Wir - neue Forscherwerkstatt - euch - unsere -- zeigen.

Der Gesprächswürfel (entnommen aus den noch unveröffentlichten „[i:si]-Handreichungen für Kinder“):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]


1. Röll, Franz Josef: Visionen zukünftiger Medienpraxis. In: medien + erziehung 15. Jg. (2003) H.4, S. 33.

2 Ich verwende im weiteren Verlauf dieser Arbeit bei Personenbeschreibungen die männliche Form, um eine bessere Lesbarkeit des Textes zu erzielen. Mit meinen Ausführungen meine ich natürlich beide Geschlechter.

3 Vgl. ebd. S.33f.

4 Petri, Kristina: Forschung und Medien praxisnah. In: Münstersche Zeitung. (Münster) Nr. 229 v. 30.09.2004.

5 Vgl. Brügelmann, Hans: Wehret den Vereinfachern! http://www.ggg- nrw.de/Qual/Bruegelmann.9811.html (Zugriff am 16.01.05).

6 Vgl. Maresch, Rudolf: Gespenster-Pädagogik. Warum Medien-Pädagogen kleinere Brötchen backen sollten. In: medien + erziehung 16. Jg. (2004) H.1, S. 47.

7 Theunert, Helga/ Lenssen, Margrit: Medienkompetenz im Vor- und Grundschulalter. Altersspezi- fische Voraussetzungen, Ansatzpunkte und Handlungsoptionen. In: Schell, Fred/ Stolzenburg, Elke/ Theunert, Helga (Hrsg.): Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln. München 1999, S. 60.

8 Vgl. ebd. S. 60f.

9 Ebd. S. 65.

10 Frey-Vor, Gerlinde/ Schumacher, Gerlinde: Kinder und Medien 2003. Studie der ARD/ZDF- Medienkommission - Kernergebnisse für die sechs- bis 13-jährigen Kinder und ihre Eltern. In: Media Perspektiven 9/2004, S. 426.

11 Schill, Wolfgang: Wieso, weshalb, warum sollen Kinder ‚fernsehen’ lernen? Skizzen zum me- dienpädagogischen Handeln in der Grundschule. In: Lauffer, Jürgen/ Volkmer, Ingrid (Hrsg.): Kommunikative Kompetenz in einer sich verändernden Medienwelt. Opladen 1995, S. 79.

12 Vgl. Frey-Vor/Schumacher 2004, S. 426-429.

13 Neuss, Norbert: Medienpädagogische Projekte - wozu? In: Bergmann, Susanne/ Lauffer, Jür- gen/ Mikos, Lothar/ Thiele, Günter A./ Wiedemann, Dieter (Hrsg.): Medienkompetenz.. Bonn 2004, S. 32.

14 Vgl. Frey-Vor/Schumacher 2004, S. 429-430.

15 Rogge, Jan-Uwe: Kinder können fernsehen. 2. völlig neu bearb. Aufl. Hamburg 2001, S. 25.

16 Vgl. ebd. S. 25f.

17 Frey-Vor/Schumacher 2004, S. 430.

18 Vgl. Frey-Vor/Schumacher 2004, S. 433-434.

19 Vgl. Rogge 2001, S. 70.

20 Schorb, Bernd: Sozialisation. In: Hüther, Jürgen/ Schorb, Bernd/ Brehm-Klotz, Christiane (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. München 1997, S. 339.

21 Vgl. Mikos. Lothar: Medienkompetenz im 21. Jahrhundert. In: Bergmann, Susanne/ Lauffer, Jürgen/ Mikos, Lothar/ Thiele, Günter A./ Wiedemann, Dieter (Hrsg.): Medienkompetenz. Bonn 2004, S. 27.

22 Vgl. Schill 1995, S. 79.

23 Vgl. Hoffmann, Dagmar: Zum produktiven Umgang von Kindern und Jugendlichen mit medialen Identifikationsangeboten. In: medien + erziehung 16. Jg. (2004) H.6, S. 8.

24 Vgl. Rogge 2001, S. 25f.

25 Ebd. S. 26.

26 Schill 1995, S. 79-80.

27 Vgl. Schill 1995, S. 81.

28 Rogge 2001, S. 28.

29 Wissenschafts-Redaktion: Medien in Prozessen der Identitätsentwicklung von Kindern und Jugendlichen. In: medien + erziehung 16. Jg. (2004) H.6, S. 2.

30 Vgl. Schnoor, Detlef: Medienprojekte für die Grundschule. Braunschweig 1993, S. 16.

31 Vgl. Mikos 2004, S. 27.

32 Vgl. Frey-Vor/ Schumacher 2004, S. 434-437.

33 Vgl. Hanke, Petra: Anfangsunterricht - Grundschule. Leben und Lernen in der Schuleingangsphase. Neuwied 2002, S. 11.

34 Vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne zur Erprobung für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 18.

35 Deutscher Bundestag (Hrsg.): Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland. Berlin 2002, S. 14.

36 Vgl. Pöttinger, Ida: Lernziel Medienkompetenz. Theoretische Grundlagen und praktische Evaluation anhand eines Hörspielprojekts. 2. Aufl. München 2002, S. 60.

37 Eicke, Ulrich: Medienkompetenz für Kinder. Die Zehn TV Gebote. In: Psychologie Heute. (1998) H.5, S. 31.

38 Schorb 1997, S. 234.

39 Vgl. Gapski, Harald: Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. Wiesbaden 2001, S. 42-44.

40 Ebd. S. 28.

41 Vgl. Groeben, Norbert: Anforderungen an die theoretische Konzeptualisierung von Medienkompetenz. In: Hurrelmann, Bettina/ Wilkending, Gisela (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim 2002, S. 10f.

42 Vgl. Mikos, Lothar: Ein kompetenter Umgang mit Medien erfordert mehr als Medienkompetenz. In: medien + erziehung 11 Jg. (1999) H.1, S. 19.

43 Baacke, Dieter: „Medienkompetenz“: theoretisch erschließend und praktisch folgenreich. In: medien + erziehung 11. Jg. (1999) H.1, S. 7.

44 Vgl. ebd. S. 6f.

45 Vgl. Neuss, Norbert: Operationalisierung von Medienkompetenz. In: www.medienpaed.com/00-1/neuss1.pdf (Zugriff am 22.01.2005), S. 13f.

46 Pöttinger 2002, S. 80.

47 Vgl. Pöttinger 2002, S. 80f.

48 Ebd., S. 86.

49 Rogge 2001, S. 69.

50 Pöttinger 2002, S. 96.

51 Vgl. ebd., S. 86f.

52 Ebd. S. 96.

53 Pöttinger 2002, S. 87.

54 Ebd. S. 86f.

55 Ebd. S. 96.

56 Tulodziecki, Gerhard: Medien in Erziehung und Bildung. Grundlagen und Beispiele einer handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik. 3. überarb. und erw. Aufl. Bad Heilbrunn 1997, S. 155f.

57 Schell, Fred: Aktive Medienarbeit. In: Hüther, Jürgen/ Schorb, Bernd/ Brehm-Klotz, Christiane (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. München 1997, S. 15.

58 Ebd. S. 15.

59 Ebd. S. 16.

60 Ebd. S. 16-17.

61 Vgl. Dichanz, Horst: Medienkompetenz zwischen Schule und Öffentlichkeit. Politische, publizistische und pädagogische Überlegungen zur Medienkompetenz. Berlin 2000, S. 9-17.

62 Vgl. Eickmeier, Rolf: Schulische Medienerziehung in Projekten. In: Schill, Wolfgang/ Tulodziecki, Gerhard/ Wagner, Wolf-Rüdiger (Hrsg.): Medienpädagogisches Handeln in der Schule. Opladen 1992, S. 278f.

63 Vgl. Maurer, Björn: Wenn Jugendliche mediale Wirklichkeit erzeugen... Konzeptionelle und praktische Überlegungen zur handlungsorientierten Videoarbeit. In: Belgrad, Jürgen/ Niesyto, Horst (Hg.): Symbol. Verstehen und Produktion in pädagogischen Kontexten. Hohengehren 2001, S. 104-114.

64 Die Digitaltechnik ermöglicht es, das Filmmaterial beliebig oft ohne Qualitätsverlust zu ver- vielfältigen.

65 Vgl. Eickmeier 1992, S. 280.

66 Vgl. Schnoor 1993, S. 164.

67 Vgl. Schill, Wolfgang: Medienprojekte in der Grundschule: Möglichkeiten und Grenzen schu- lischer Förderung von Medienkompetenz. In: SCHELL, Fred/ STOLZENBURG, Elke/ THEUNERT, Helga . (Hrsg.): Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches Handeln. München 1999, S. 124.

68 Vgl. Schill 1999, S. 123.

69 Vgl. Schnoor 1993, S. 166f.

70 Vgl. Aufenanger, Stefan: Medienpädagogische Projekte - Zielstellungen und Aufgaben. In: Baacke, Dieter u.a. (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bonn 2004, S. 94f.

71 Vgl. Sonnabend, Dörte: So kann es ein gutes Medienprojekt werden. In: Vorndran, Oliver (Hrsg.): Tipps und Tricks für Medienprojekte im Unterricht. Erfahrungen aus dem Netzwerk Medienschulen. Gütersloh 2002, S. 24.

72 Busch, Wilhelm: Großes Wilhelm Busch Buch. Köln 1999, S. 18.

73 Weber, Anders: Was ist Werkstatt-Unterricht. Mülheim an der Ruhr 1998, S. 18.

74 Ebd. S. 19.

75 Hegele, Irmintraut: Lernziel Stationenarbeit. Eine neue Form des offenen Unterrichts. 4. Aufl. Weinheim 1999, S. 157.

76 Vgl. ebd. S. 157.

77 Dröse, Ingrid/ Weiß, Lorenz: Lernen lernen - Lernen lehren. Praktische Unterrichtsvorschläge für die Grundschule. Donauwörth 2003, S. 7.

78 Vgl. Klippert, Heinz/ Müller, Frank: Methodenlernen in der Grundschule. Berlin 2004, S. 36f.

79 Vgl. ebd. S. 36.

80 Vgl. Klippert/ Müller 2004, S. 36-57.

81 Vgl. Kittelberger, Rainer/ Freisleben, Immo: Lernen mit Video und Film. 2. Aufl. Weinheim 1994, S. 38.

82 Ebd. S. 39.

83 Vgl. Das Konzept der Forscherwerkstatt B.. In:

http://www.muenster.de/~gsbfidel/Texte/forscherwerkst.html (Zugriff am 11.12.04).

84 Vgl. ebd.

85 Vgl. ebd.

86 Kaiser, Astrid: Einführung in die Didaktik des Sachunterrichts. 9. Aufl. Hohengehren 2004, S. 176-177.

87 Klippert/Müller 2004, S. 51.

88 Vgl. Stähling, Reinhard: Teamarbeit im Ganztagszweig - Vorgeschichte des Ganztagskonzeptes an der Grundschule B.. In: Burk, Karlheinz (Hrsg.): Teamarbeit in der Grundschule - Mehr gestalten als verwalten - Teil 11. Frankfurt/M. 1995, S. 78.

89 Vgl. Stähling, Reinhard: Multiprofessionelle Teams in altersgemischten Klassen. Ein Konzept für integrativen Unterricht. In: Die deutsche Schule, 96. Jg.2004, S. 48.

90 Vgl. Bergmann, Susanne/ Lauffer, Jürgen/ Mikos, Lothar/ Thiele, Günter A./ Wiedemann, Dieter (Hrsg.): Medienkompetenz. Modelle und Projekte. Bonn 2004, S. 55.

91 [i:si] Abschlussbericht des Modellprojekts 2001 bis 2003, S. 3.

92 Vgl. Herzig, Bardo: Medienerziehung in der Grundschule aus der Sicht der Schulleitungen: Ergebnisse einer schriftlichen Befragung mit ergänzenden mündlichen Interviews. In: Tulod- ziecki, Gerhard/Six, Ulrike (Hrsg.): Medienerziehung in der Grundschule. Grundlagen, empiri- sche Befunde und Empfehlungen zur Situation in Schule und Lehrerbildung. Opladen 2000, S. 351f.

93 Vgl. Kaiser, Astrid: Lexikon Sachunterricht. Hohengehren 1997, S. 233.

94 Das sind Kameras mit einer aufwendigen Optik, die im MiniDV-Format arbeiten.

95 Der I-Mac ist ein sehr kompakter stationärer PC.

96 Ein relativ einfach bedienbares Programm zum Schneiden von selbstgedrehten Videos der Firma apple.

97 Tulodziecki 1997, S. 175.

98 Röll, Franz Josef: Mythen und Symbole in populären Medien. Der wahrnehmungsbezogene Ansatz in der Medienpädagogik. Frankfurt 1998, S. 338.

99 Schell 1997, S. 16.

100 Tulodziecki, Gerhard: Entwicklung eines Schulkonzepts Medienbildung. In: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/lehrerfortbildung/medienbildung/artikel/tulo.pdf (Zugriff am 27.01.05), S. 6.

101 Rogge 2001, S. 69.

102 Die Einstellungsgröße bezeichnet die Größe des Ausschnitts des in der Aufnahme gezeigten Objekts. Vgl. Faulstich, Werner: Grundkurs Filmanalyse. München 2002, S. 113.

103 Durch den Aufnahmewinkel, indem sich die Kamera zum Objekt befindet, wird dem Betrachter ein bestimmtes Verhältnis zum gefilmten Objekt vermittelt. Vgl. Korte, Helmut: Einführung in die Systematische Filmanalyse. Berlin 1999, S. 29.

104 Die Totale zeigt den ganzen Raum mit allen Menschen. Vgl. Faulstich 2002, S. 116.

105 Die Nahaufnahme zeigt den Kopf und den Oberkörper eines Menschen. Vgl. ebd. S. 115..

106 Die Großaufnahme zeigt das ganze Gesicht. Vgl. ebd. S. 115.

107 Die Augenhöhe wird auch Normalsicht genannt. Die Kamera befindet sich auf Augenhöhe. Vgl. ebd. S. 119.

108 Diese extreme Draufsicht zeigt das Objekt von oben. Vgl. ebd. S. 119.

109 Dabei handelt es sich um eine extreme Untersicht, das Objekt wird vom Boden aus aufgenommen. Vgl. ebd. S. 119.

110 Schill 1999, S. 124.

111 Tulodziecki, Gerhard: Entwicklung eines Schulkonzepts Medienbildung. In: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/lehrerfortbildung/medienbildung/artikel/tulo.pdf (Zugriff am 27.01.05), S. 7.

112 Ribbeck, Dietrich von: Filmproduktion verstehen. München 1990, S. 168.

113 Damit bezeichnet man z.B. die Stimme eines Erzählers im Film, welcher nicht zu sehen ist. Die Stimme kommt aus dem Off, also dem Bereich, der nicht von der Kamera erfasst wird.

114 Vgl. Feierabend, Sabine/ Klingler, Walter: Was Kinder sehen. Eine Analyse der Fernsehnutzung von Drei- bis 13-Jährigen 2002. In: Media Perspektiven 4/2003, S. 178.

115 Hierbei werden mit der Kamera Fotos gemacht. Diese Fotos werden dann am Schnittcomputer hintereinander gefügt. Für den Zuschauer wirkt das so, als würden die Gegenstände plötzlich im Bild erscheinen.

116 Schell, Fred: Jugendliche senden im Aus- und Fortbildungskanal (AFK). Ein medienpädagogisches Projekt. In: Kamp, Ulrich/ Studthoff, Alex (Hrsg.): Offene Kanäle. Bonn 2003. [Keine Seitenzahl angegeben, da auf CD-ROM enthalten; T.W.]

117 Dichanz 2000, S. 13.

118 Take out = Szenen, die es nicht in den Film geschafft haben und trotzdem sehenswert sind.

119 Diese Abbildungen entstammen den noch unveröffentlichten „[i:si]-Handreichungen für Kin- der“.

Details

Seiten
99
Jahr
2005
Dateigröße
884 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v50812
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster – Institut für Schulpädagogik und allgemeine Didaktik
Note
1,3
Schlagworte
Grundschulkinder Fernsehen Medienkompetenzförderung Lernprozessdokumentation Beispiel Videoprojekts Thema Sachunterrichts Grundschule

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Titel: Grundschulkinder machen Fernsehen - Medienkompetenzförderung und Lernprozessdokumentation am Beispiel eines Videoprojekts zu einem Thema des Sachunterrichts  in der Grundschule B.