Reformierung der feuerwehrtechnischen Ausbildung

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anlagenverzeichnis

1 Einleitung

2 Problemdarstellung und Fragestellung

3 Aufbau der Masterarbeit und methodisches Vorgehen

4 Ist Stand der Ausbildung im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst
4.1 Gesetzliche Vorgaben
4.2 Landesfeuerwehrschulen
4.3 Zugangsvoraussetzungen
4.4 Ausbildungsdauer
4.5 Ausbildungsinhalte

5 Pädagogik, Didaktik, Methodik und der Aufbau von gutem, qualifiziertem Unterricht bis hin zur Handlungsorientierung als theoretischer Begründungsansatz
5.1 Die Ebenen des Unterrichts
5.2 Qualifizierter Unterricht
5.3 Zehn Merkmale guten Unterrichts von Hilbert Meyer
5.4 Methodenvielfalt
5.5 Was ist eine Handlung?
5.6 Handlungsorientierter Unterricht
5.7 Vorgaben der Kultusminister zur Handlungsorientierung
5.8 Lernfeldorientierung – Vom Handlungsfeld zur Lernsituation

6 Experteninterviews
6.1 Leitfaden und Fragebogen
6.2 Zusammenfassung und Ergebnisse der Experteninterviews
6.2.1 Interview mit Herrn Dr. D.
6.2.2 Interview mit Herrn E.
6.2.3 Interview mit Herrn L
6.2.4 Interview mit Herrn P.
6.2.5 Interview mit Herrn S.

7 Erarbeitung eines Ausbildungsentwurfes einer einheitlichen, bundesweiten, ganzheitlichen, handlungsorientierten, feuerwehrtechnischen Ausbildung im mittleren Dienst
7.1 Definitionen und Vorgaben für die Ausbildung im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst
7.2 Qualifikationsanforderungen an Lehrkräfte
7.3 Entwicklung eines Rahmenlehrplans
7.3.1 Teil I – Vorbemerkung
7.3.2 Teil II – Bildungsauftrag der Landesfeuerwehrschulen
7.3.3 Teil III – Didaktische Grundsätze
7.3.4 Teil IV – Berufsbezogene Vorbemerkung
7.3.5 Inhalte und Gliederung der feuerwehrtechnischen Ausbildung
7.4 Handlungs- und Lernfelderstellung der mittleren feuerwehrtechnischen Ausbildung
7.4.1 Handlungsfelder
7.4.2 Lernfelder

8 Ergebnisse / Erkenntnisse

9 Diskussion

10 Fazit

11 Anlagen

12 Literaturverzeichnis

Gender Erklärung

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Masterarbeit die Sprachform des generischen Maskulinums angewendet. Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die ausschließliche Verwendung der männlichen Form geschlechtsunabhängig verstanden werden soll. Personenbezogene Bezeichnungen sind genderneutral zu verstehen. Personen oder Probanden­gruppen werden nicht in nominalisierter Form (Behinderte, Demente, Schizophrene usw.) aufgeführt, sondern z. B. als Menschen mit Behinderung, demente Personen, Frauen mit Schizophrenie usw. bezeichnet.

Kurzfassung/Zusammenfassung

Der Ist-Stand der feuerwehrtechnischen Ausbildung im mittleren feuerwehr­technischen Dienst wird meist fachorientiert ausgebildet. Jedes Bundesland ist für die Ausbildung aufgrund des Föderalismus in Deutschland eigenverantwortlich für die Ausbildung im Feuer- und Rettungswesen. Es bestehen somit diverse Unterschiede in der Ausbildung zum Berufsfeuerwehrmann. Die Fragestellung dieser Arbeit möchte ein Konzept und Empfehlung zu einer einheitlichen, bundesweiten, ganzheitlichen, handlungsorientierten Ausbildung im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst der Feuerwehr liefern. Anhand von Experten­interviews wird der Bedarf ermittelt, die Lehrmethode vom fachorientierten Unterricht zum handlungsorientierten Unterricht zu verändern. Als Ergebnis der Arbeit soll ein Ausbildungskonzept/Ausbildungsaufbau einer bundesweiten Ausbildung stehen.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Aufgaben der Feuerwehr

Abbildung 2: Merkmale eines qualifizierten Unterrichts

Abbildung 3: Der Führungskreis

Abbildung 4: Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituation

Abbildung 5: Didaktische Reflexion vom Handlungsfeld zum Lernfeld

Abbildung 6: Didaktische Reflexion vom Lernfeld zu Handlungsfeld

Abbildung 7: Didaktische Reflexion vom Lernfeld zur Lernsituation

Abbildung 8: "Drei Säulen Ausbildungskonzept"

Abbildung 9: Stundentafel für die Fachlehrerausbildung inkl. zu erbringende Prüfungsleistungen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Die SPSS Methode nach Helfferich

Tabelle 2: Auszüge aus Rahmenlehrplänen der KMK

Tabelle 3: Übersicht der Lernfelder

Anlagenverzeichnis

Anlage 1: Übersicht der Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen mit den dazugehörenden Regelungen und Verordnungen 87

Anlage 2: Übersicht der in den Ländern bestehenden Feuer- und Brandschutzgesetzen 88

Anlage 3: Zugangsvoraussetzungen zur Ausbildung im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst 90

Anlage 4: Beispiele der landesspezifischen Ausbildungsdauerunterschiede im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst

Anlage 5: Feinaufgliederung der Inhalte der feuerwehrtechnischen Ausbildung

Anlage 6: Fragebogen

Anlage 7: Übersicht zugeordneter Qualifikationen/Qualifikationstypen

Anlage 8: Liste der Entsprechungen zwischen Ausbildungsrahmenplan und Rahmenlehrplan

1 Einleitung

Die Laufbahnen im öffentlichen Dienst wurden neu definiert, der ehemals mittlere Dienst wird jetzt wie folgt bezeichnet „2. Einstiegsamt der Laufbahngruppe 1, 2 Einstiegsamt“. Zur einfacheren Schreibweise und Verständnis wird die alte Begrifflichkeit „mittlerer Dienst“ in dieser Arbeit verwendet.

In Deutschland wird in der Landesgesetzgebung der Verantwortungsbereich für Feuerwehren in Feuer-, Brandschutz- und Hilfeleistungsgesetzen geregelt.

Hauptaufgaben sind durchgängig die Brandbekämpfung von Schadenfeuern, die Hilfe bei Unglücksfällen und der Einsatz nach Naturereignissen. Weiterhin haben die Feuerwehren regelmäßig Aufgaben in der Brandverhütung (z.B. Brandschutzerziehung, Brandsicherheitswachdienst, Mitwirkung im Baugenehmigungsverfahren). Die Gemeinde kann ihrer Feuerwehr weitere Aufgaben übertragen, soweit dies zulässig ist und die Wahrnehmung der Hauptaufgaben dadurch nicht beeinträchtigt wird. (BOI Dipl.-Ing. Müller, 2009) So sind die Feuerwehren z.B. in Nordrhein-Westfalen im Rettungsdienst tätig. Oftmals übertragen die Gemeinden auch ihre Aufgaben im Hochwasserschutz oder die Beseitigung von Ölspuren an die Feuerwehr. Vielfach werden den hauptamtlichen Kräften der Feuerwehren auch andere kommunale Bereitschaftsaufgaben übertragen, z.B. Ampelnotdienst, Abschleppen verkehrsbehindernd abgestellter Fahrzeuge, Beseitigung von Ölspuren, Einweisung psychisch kranker Personen etc. Eine Übertragung von Polizeiaufgaben ist jedoch grundsätzlich ausgeschlossen. (BOI Dipl.-Ing. Müller, 2009; Brandschutz - Deutsche Feuerwehr-Zeitung et al., 2015, p. 34)

In den Feuer- und Brandschutzgesetzen der Länder ist geregelt, wann eine Berufsfeuerwehr benötigt wird. Einige Länder haben die Regelung, dass bei einer Bevölkerungszahl von mehr als 100.000 Einwohner eine Berufsfeuerwehr benötigt wird, wie zum Beispiel im Land Niedersachsen. Das Niedersächsische Brand­schutzgesetz (NBrandSchG, 2012) regelt dies unter §9 „Aufstellung und Auflösung“. „Eine Berufsfeuerwehr kann auch aufgestellt werden, wenn sie den Status einer Stadt hat. Einige Städte unterhalten Berufsfeuerwehren, obwohl sie nicht rechtlich dazu verpflichtet wären, wie beispielhaft die Städte Minden und Cuxhaven.“ (Brandschutz - Deutsche Feuerwehr-Zeitung et al., 2015)

In ganz Deutschland werden aktuell 107 Berufsfeuerwehren (Feuerwehr-Magazin, 2018) vorgehalten, um den Bevölkerungsschutz zu gewährleisten. Im Hinblick auf die kontinuierliche Erfüllung aller Einsatzaufgaben der Feuerwehren kommt neben der Ausstattung mit Fahrzeugen und Geräten dem vorhandenen Einsatzpersonal und den bereits erwähnten Punkten der Ausbildung zum Feuerwehrmann eine zentrale Rolle zu. Der Ausbildungsstand wird grundlegend durch die Qualität der Laufbahnausbildungen bestimmt, später durch den Anteil und die Qualität von Fort- und Weiterbildungen an den Standorten sowie den zentralen Bildungseinrichtungen der Länder (Landesfeuerwehrschulen). Die Ausbildungsinhalte, die Art der Ausbildung und die Ausbildungsdauer sollten sich in den Bundesländern annähernd gleichen, um von einem weitgehend einheitlichen Standard ausgehen zu können. Diesem kommt sowohl im Einsatzfall bei der länderübergreifenden Bewältigung von Katastrophen als auch vor dem Hintergrund der zunehmenden Probleme bei der Personalrekrutierung und dem damit immer öfter verbundenen Wechsel des Dienstherren, bereits fertig ausgebildeter Feuerwehrbeamten über Ländergrenzen hinaus eine zentrale Bedeutung zu. In der Vergangenheit gab es daher auf Ebene der Länder für die Laufbahnen des mittleren feuerwehrtechnischen Dienstes mehrfach Bestrebungen zur weiteren Angleichung der Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen. Bereits im Jahr 1996 erschien auf Arbeitskreis Ebene (AK V-Ebene) eine Rahmenempfehlung für die Ausbildung des mittleren feuerwehr­technischen Dienstes, die Leitlinie bei der anstehenden Novellierungen der Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen in den Ländern sein sollte (Arbeitsgruppe Feuerwehrausbildung, 1995).

Aktuell wird die Feuerwehrdienstvorschrift 2 „Ausbildung der freiwilligen Feuer­wehren“ durch eine Arbeitsgruppe überarbeitet. In der Beschlussniederschrift der 38. Sitzung des Ausschusses „Feuerwehrangelegenheiten, Katastrophenschutz und zivile Verteidigung“ des Arbeitskreises V der Ständigen Konferenz der Innenminister und -senatoren der Länder wurde am 24. / 25. Februar 2016 in Hamburg die Überarbeitung beschlossen. (Dr. Dehmke, 2016; Ständige Konferenz der Innenminister und -senatoren der Länder & D., 2016)

2 Problemdarstellung und Fragestellung

Die Ausbildung zum Feuerwehrmann im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst ist aktuell nicht bundeseinheitlich geregelt. Es gibt unterschiedliche Zugangs­voraussetzungen, divergierende Ausbildungszeiten und anders geartete Ausbildungs­tiefen und Inhalte. Die Ausbildung ist zudem stark an den fach­orientierten Unterricht angelehnt und bei vielen Berufsfeuerwehren und Landes­feuerwehrschulen in unterschiedliche Fachblöcke untergliedert, wie zum Beispiel der Truppmann Lehrgang, der Pumpen- und Maschinisten Lehrgang, der Sprech­funklehrgang etc.

Dies führt zu unterschiedlichen Ausbildungsniveaus in der Ausbildung und Fachkompetenzen der Berufsfeuerwehrmänner. Hinzu kommen noch die in der Einleitung erwähnten Probleme bei Personalflüssen über die Landesgrenzen hinaus.

Die Ausbildung in öffentlichen-rechtlichen Dienstverhältnissen unterliegt nicht dem Berufsbildungsgesetz (BBiG). (BBiG, 2005, p. 6) Die Anforderungen an eine Berufsausbildung durch das Berufsbildungsgesetz soll jedoch für die Ausbildung im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst herangezogen werden.

Im Berufsbildungsgesetz Teil 1, der allgemeinen Vorschriften, §1 Ziele und Begriffe der Berufsbildung (BBiG, 2005, p. 5) im Satz 2 bis 4, wird der Erwerb von beruflicher Handlungsfähigkeit verlangt.

§1 Ziele und Begriffe der Berufsbildung

[…]

(2) Die Berufsvorbereitung dient dem Ziel, durch direkte Vermittlung von Grundlagen für den Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit an eine Berufs­ausbildung in einem anerkannten Ausbildungsberuf heranzuführen. (BBiG, 2005, p. 5)

(3) Die Berufsausbildung hat die für die Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tätigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt notwendigen beruflichen Fertigkeiten, Kenntnisse und Fähigkeiten (berufliche Handlungs­fähigkeit) in einem geordneten Ausbildungsgang zu vermitteln. Sie hat ferner den Erwerb der erforderlichen Berufserfahrung zu ermöglichen. (BBiG, 2005, p. 5)
(4) Die berufliche Fortbildung soll es ermöglichen, die berufliche Handlungsfähigkeit zu erhalten und anzupassen oder zu erweitern und beruflich aufzusteigen. […] (BBiG, 2005, p. 6)

Des Weiteren wird von den Kultusministern in der „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der Kultusministerkonferenz für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe“ (KMK, 2007) als didaktischer Grundsatz die Handlungsorientierung verlangt. In der Handreichung wird dazu ausgeführt:

Die Zielsetzung der Berufsausbildung erfordert es, den Unterricht an einer auf die Aufgaben der Berufsschule zugeschnittenen Pädagogik auszurichten, die Handlungsorientierung betont und junge Menschen zu selbstständigem Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt.

Lernen in der Berufsschule vollzieht sich grundsätzlich in Beziehung auf konkretes, berufliches Handeln sowie in vielfältigen gedanklichen Operationen, auch gedanklichen Nachvollziehen von Handlungen Anderer. Dieses Lernen ist vor allem an die Reflexion der Vollzüge des Handelns (des Handlungsplans, des Ablaufs, der Ergebnisse) gebunden. Mit dieser gedanklichen Durchdringung beruflicher Arbeit werden die Voraussetzungen für das Lernen in und aus der Arbeit geschaffen. Dies bedeutet für den Rahmenlehrplan, dass das Ziel und die Auswahl der Inhalte berufsbezogen erfolgt. (KMK, 2007, p. 12)

Dieses ganzheitliche berufliche Handeln ist insbesondere für eine hauptberufliche Feuerwehrqualifikation relevant, da sich diese auf unterschiedlichste Einsatz­situationen und auf vielfältige Handlungen Anderer einstellen muss. Diese Kompetenzen können nicht ausschließlich durch fachorientierten Unterricht erreicht werden.

Der Ausschuss „Feuerwehrangelegenheiten, Katastrophenschutz und zivile Verteidigung“ des Arbeitskreises V der ständigen Konferenz der Innenminister und -senatoren hat dieses Thema bereits aufgegriffen und die Überarbeitung der Ausbildung für freiwillige Feuerwehren in Auftrag gegeben. (Dr. Dehmke, 2016; Ständige Konferenz der Innenminister und -senatoren der Länder & Demke, 2016)

Der Sachverhalt des Ausschusses lautet:

Sachverhalt:

Der AKFZV hat die PG FwDV in seiner 35. Sitzung am 16. / 17. September 2014 in Bremen (TOP 16) beauftragt, eine Arbeitsgruppe einzurichten, die den Anpassungsbedarf der FwDV 2 strukturiert und eine Überarbeitung vorbereitet. Die PG FwDV hat daraufhin eine Arbeitsgruppe, unter dem Vorsitz von Niedersachsen (Herr Moravec) bestehend aus zwei Unterarbeitsgruppen zu den Themen „Inhalt, Struktur und Rahmen“, unter dem Vorsitz von Nordrhein-Westfalen (Herr P.), und „Didaktisches Modell“, unter dem Vorsitz von Baden-Württemberg (Herr Egelhaaf), eingerichtet, die den Anpassungsbedarf der FwDV 2 strukturiert und eine Überarbeitung vorbereitet hat. Als Ergebnis der Sitzung der Arbeitsgruppen am 9. / 10. September 2015 in Würzburg wurde ein Eckpunktepapier (siehe Anlage zur Tagesordnung) erarbeitet, dass die wesentlichen Aussagen zur Überarbeitung, einen Projektplan sowie ein Konzept zur Basisbeteiligung beinhaltet. (Dr. Dehmke, 2016; Ständige Konferenz der Innenminister und -senatoren der Länder & Demke, 2016)

Mit der Neufassung der FwDV 2 soll die Qualität der Ausbildung unter sich verändernden Rahmenbedingungen für die Zukunft gesichert werden.

Die Eckpunkte zur Neufassung der FwDV 2 lauten:

1. Die Ausbildung soll insgesamt flexibler gestaltet sein.

[…]

2. Die Vorschrift soll sich künftig noch mehr an der Praxis orientieren.

[…]

3. Die Neufassung der Vorschriften soll der geänderten gesellschaftlichen Realität Rechnung tragen.

[…]

4. Die Vergleichbarkeit der Ausbildung zwischen verschiedenen Bildungsanbietern soll erreicht werden.

[…]

5. Ausrichtung an aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnissen.

[…]

(Dr. Dehmke, 2016; Ständige Konferenz der Innenminister und -senatoren der Länder & Demke, 2016)

Aufgrund der bereits in Überarbeitung befindlichen Ausbildung der freiwilligen Feuerwehren und der aktuellen landesspezifischen Unterschiede in der Ausbildung (siehe Punkt 4 bis 4.5) zum Berufsfeuerwehrmann soll folgende Fragestellung bearbeitet werden:

„Wie kann eine Reformierung der fachorientierten Ausbildung in der Laufbahngruppe eins, zweites Einstiegsamt (ehemals mittlerer feuerwehr­technischer Dienst) zur einheitlichen, bundesweiten, ganzheitlichen, handlungsorientierten Ausbildung in der Laufbahngruppe eins, zweites Einstiegsamt gestaltet sein?“

3 Aufbau der Masterarbeit und methodisches Vorgehen

Im ersten Schritt der Arbeit wird ein genauer Ist-Stand der aktuellen Ausbildungen im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst ermittelt. Hierzu werden die aktuellen Feuerwehrgesetze und Regelungen auf Landesebene, wie zum Beispiel die Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen der Bundesländer herangezogen.

Durch die Ermittlung des Ist-Standes wird im zweiten Schritt der Arbeit, der Bedarf und das Meinungsbild für eine Umstrukturierung in der feuerwehrtechnischen Ausbildung zu einer ganzheitlichen, handlungsorientierten feuerwehrtechnischen Ausbildung, anhand von Experteninterviews (Gläser & Laudel, 2010) erfolgen. Die Interviews werden anhand eines Interviewleitfadens durchgeführt. Der Interview­leitfaden ist nach dem SPSS Prinzip nach Helfferich (Helfferich, 2005) aufgebaut.

Im dritten Schritt werden die Experteninterviews stichwortartig ausgewertet und zusammengefasst. Die Ergebnisse der Experten sollen einen Bedarf für eine Reformierung der feuerwehrtechnischen Ausbildung ermitteln. Das Meinungsbild soll zudem Orientierung geben, ob der Wandel vom fachorientierten Unterricht zur Handlungsorientierung in der Feuerwehrausbildung als sinnvoll erachtet wird.

Die Ergebnisse und Meinungen der Experten fließen maßgeblich in die Erarbeitung, einer konzeptionellen Ausarbeitung für eine bundeseinheitliche, ganzheitliche, handlungsorientierte, feuerwehrtechnische Ausbildung ein. Für die Erarbeitung der konzeptionellen Ausarbeitung wird im vierten Schritt eine ausführliche Literatur­recherche erfolgen. Die Literatur wird gezielt in Hinblick der Fragestellung ausge­wählt werden.

Fachliteratur der Sozial- und Erziehungswissenschaften, Literatur der Feuerwehr­ausbildung, die länderspezifischen Regelungen, Feuerwehrgesetze und die Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen werden herangezogen. Es werden die Vorgaben der zuständigen genehmigenden Institutionen, wie Landesschul­behörden, der Kultusminister (KM), gesetzliche Regelungen für die Berufsausbildung, wie das Berufsbildungsgesetz (BBiG), Literatur von Fachgremien und vor allem die als momentan exemplarisch geltenden handlungsorientierten Berufsausbildungen herangezogen.

Im fünften Schritt, soll als Ergebnis eine „einheitliche, bundesweite, ganzheitliche handlungsorientierte, Berufsausbildung im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst“ als exemplarischer Entwurf mit Rahmenlehrplan und Handlungs- bzw. Lernfeldern entwickelt werden. Er soll als Umsetzungsvorschlag für Berufsfeuerwehren dienen.

Eine Angleichung der feuerwehrtechnischen Ausbildung zum handlungsorientierten Unterricht in der mittleren feuerwehrtechnischen Ausbildung, soll dem Schüler eine didaktisch und methodisch, auf aktuellen wissenschaftlichen Stand gleichwertige Ausbildung mit Wiedererkennungswert in den Lehr-Lernmethoden, wie zum Beispiel in der Notfallsanitäterausbildung bieten. Der Entwurf soll zudem darstellen, wie eine einheitliche Ausbildung ohne Ausbildungsunterschiede im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst durchgeführt werden könnte. Ausbildungsunter­schiede und Defizite sollen dadurch vermieden werden.

4 Ist Stand der Ausbildung im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst

Als Grundlage des länderübergreifenden Ist-Standes der Ausbildungen in der Laufbahngruppe eins, zweites Einstiegsamt werden die Feuer- und Brandschutz­gesetze aufgeführt und die dazugehörigen Ausbildungs- und Prüfungsver­ordnungen der Länder verglichen. Der Detaillierungsgrad, die Zugangsvoraus­setzungen, die Dauer der Ausbildung und deren Inhalte schwanken erheblich. So wird in einigen Verordnungen ein grober Rahmen definiert und in anderen Ländern spezielle, detaillierte Ausbildungsvorgaben und Inhalte. Einige Länder haben die Verantwortung der Ausbildungsgestaltung an die Ausbildungsbehörden vor Ort abgegeben und einige Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen enthalten über die rein zeitliche Gliederung der Ausbildung hinaus detaillierte inhaltliche Vorgaben. Eine Übersicht der momentan aktuellen Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen sind in Anlage 1 aufgeführt.

4.1 Gesetzliche Vorgaben

Der Aufgabenbereich der Feuerwehren ist durch die einzelnen Feuer- und Brandschutzgesetze der Länder geregelt. Insgesamt sind es somit 16 Feuer- und Brandschutzgesetze. Eine Übersicht der momentan aktuellen Feuer- und Brandschutzgesetze sind in Anlage 2 aufgeführt. Die Feuer- und Brandschutz­gesetze regeln wie schon in der Einleitung erwähnt die Aufgaben der Feuerwehren.

„Die Aufgaben sind in Pflicht- und Kann-Aufgaben unterteilt. Die „Pflicht-Aufgaben“ sind im jeweiligen Feuerwehrgesetz des Landes in den ersten Paragraphen geregelt. […] Die „Kann-Aufgaben“ sind hingegen im Regelungsumfang der jeweiligen Kommune angesiedelt.“ (BOI Dipl.-Ing. Müller, 2009; Brandschutz - Deutsche Feuerwehr-Zeitung et al., 2015, p. 13) (s. Abb. 1 S.9). Abbildung 1 veranschaulicht die Aufgaben der Feuerwehr.

Abbildung 1: Aufgaben der Feuerwehr

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: (Brandschutz - Deutsche Feuerwehr-Zeitung et al., 2015, p. 13)

4.2 Landesfeuerwehrschulen

Für die Aus- und Weiterbildungen der Feuerwehrbeamten, Angestellten und Freiwilligen Feuerwehren sind die Landesfeuerwehrschulen zuständig. An den Landesfeuerwehrschulen finden die Ausbildungen im mittleren, gehobenen und teilweise für den höheren Dienst bis hin zur Laufbahnprüfung statt. Die Landes­feuerwehrschulen müssen in der Ausbildung die rechtlichen Vorgaben einhalten. Die einzelnen Ausbildungen, Lehrgänge und Inhalte werden auf den Internetseiten der Landesfeuerwehrschulen angeboten und sind teilweise einzusehen.

Bundesweit gibt es folgende Landesfeuerwehrschulen:

- Berliner Feuerwehr- und Rettungsdienstakademie (Berliner Feuerwehr, o. J.)
- Feuerwehr- und Katastrophenschutzschule Rheinland-Pfalz (Rheinland-Pfalz, o. J.)
- Hessische Landesfeuerwehrschule (Hessen, o. J.)
- Institut der Feuerwehr Nordrhein-Westfalen (Nordrhein-Westphalen, o. J.)
- Institut für Brand- und Katastrophenschutz Sachsen-Anhalt (Sachsen-Anhalt, o.J.)
- Landesfeuerwehrschule Hamburg (Hamburg, o.J.)
- Landesfeuerwehrschule Sachsen
- Landesfeuerwehrschule Schleswig-Holstein
- Landesschule für Brand- und Katastrophenschutz Mecklenburg-Vorpommern
- Landesschule und technische Einrichtung für Brand- und Katastrophen­schutz des Landes Brandenburg
- Niedersächsische Akademie für Brand- und Katastrophenschutz
- Staatliche Feuerwehrschule Geretsried (Bayern)
- Staatliche Feuerwehrschule Regensburg (Bayern)
- Staatliche Feuerwehrschule Würzburg (Bayern)
- Thüringer Landesfeuerwehr- und Katastrophenschutzschule

4.3 Zugangsvoraussetzungen

Um die Ausbildung zum Feuerwehrmann im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst antreten zu können, müssen die Bewerber bestimmte Zugangsvoraussetzungen erfüllen. Die Zugangsvoraussetzungen für die Ausbildung zum mittleren feuerwehr­technischen Dienst sind gesetzlich geregelt und weichen teilweise stark voneinander ab. Beispielhaft setzt das Land Baden-Württemberg den Haupt­schulabschluss voraus (Baden-Württemberg (APrOFw mD), 2014), das Land Mecklenburg-Vorpommern fordert eine abgeschlossene Berufsausbildung (Mecklenburg-Vorpommern (FwLAPVO M-V), 2019) und das Land Bremen mindestens die Berufsbildungsreife und eine für den feuerwehrtechnischen Dienst förderliche Berufsausbildung (Freie Hansestadt Bremen (Brem.GBl.), 2017). Die Unterschiede der schulischen Zugangsvoraussetzungen setzten sich durch alle Bundesländer mit unterschiedlichen Ansprüchen fort. Weiterhin bestehen diverse Unterschiede in den Zugangsvoraussetzungen, wie Mindest- und Maximalgröße, Mindest- und Maximalalter, der sportlichen Qualifikationen und der Fahrerlaubnis. Als fast bundesweit einheitlich ist die Anforderung der gesundheitlichen Eignung mit der dazu gehörenden Atemschutztauglichkeitsuntersuchung. Eine detaillierte Übersicht der Zugangsvoraussetzungen sind der Anlage 3 zu entnehmen.

4.4 Ausbildungsdauer

Die Ausbildungsdauer im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst variiert in den Bundesländern. Als Beispiel beträgt die Ausbildungsdauer in Bayern 12 Monate (Freistaat Bayern (FachV-FW), 2011), in Baden-Württemberg 18 Monate (Baden-Württemberg (APrOFw mD), 2014), in Bremen 17 Monate (Freie Hansestadt Bremen (Feuerwehrlaufbahnverordnung - FwLV), 2017) und in Niedersachsen 24 Monate (NABK, 2016).

Eine detaillierte Auflistung der Ausbildungszeiten ist der Anlage 4 zu entnehmen.

4.5 Ausbildungsinhalte

Die in dieser Arbeit aufgeführten Ausbildungsinhalte für die Ist-Standermittlung, beziehen sich ausschließlich auf die Vorgaben durch rechtliche Regelungen. Die durch die Landefeuerwehrschulen und ausbildenden Institutionen, wie Feuer- und Rettungswachen erarbeiteten Ausbildungskonzepte finden keine Beachtung, da sie den Rahmen dieser Arbeit überschreiten würden.

Die Ausbildungsinhalte im mittleren feuerwehrtechnischen Dienst reichen von einer rechtlich groben Gliederung, wie zum Beispiel in Sachsen (SaechsFWAPOmD, 1995) bis hin zu einer genauen und detaillierten Aufgliederung durch zusätzliche Durchführungsverordnungen, wie zum Beispiel im Land Niedersachsen (NBrandSchG, 2012; Niedersächsische (APVO-Feu), 2013). Die Ausbildungs­inhalte variieren somit stark zwischen den Bundesländern. Eine Übersicht der einzelnen rechtlichen Regelungen, Durchführungsverordnungen und Gesetze ist der Anlage 1 zu entnehmen.

5 Pädagogik, Didaktik, Methodik und der Aufbau von gutem, quali­fiziertem Unterricht bis hin zur Handlungsorientierung als theoretischer Begründungsansatz

„Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bzw. die an diesem Thema zu gewinnende Erfahrung, Erkenntnis, Fähigkeit oder Fertigkeit bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt ausgesehen – darin haben?“ (Klafki, 1963, p. 136)

„Wer Unterricht planen möchte, benötigt differenzierte Vorstellungen darüber, wie der zu planende Unterricht aussehen soll.“(G. E. Becker, 2012, p. 11)

Diese Differenzierung ermöglicht es der Lehrkraft die Arbeitsweisen und Arbeits­schritte anzupassen und in das Gesamtkonzept einzuordnen. Unterricht lässt sich nicht in einem Satz definieren, deswegen soll durch unterschiedliche Argumente die Bedeutung und Relevanz von Unterricht und handlungsorientierten Lernens durch unterschiedliche Ansätze allgemein und für die feuerwehrtechnische Ausbildung begründet werden. Hierzu ist es notwendig die Ebenen des Unterrichtes, Merkmale eines qualifizierten Unterrichtes, Merkmale guten Unterrichtes, didaktisch- metho­dische Vorgehensweisen und den handlungsorientierten Unterricht zu erläutern. Diese Erläuterungen sollen für die einheitliche, bundesweite, ganzheitliche, handlungsorientierte feuerwehrtechnische Ausbildung zugleich einige Grundlagen des pädagogischen Wissens für die Ausbildung definieren.

Die meisten Lehrkräfte in der feuerwehrtechnischen Ausbildung haben keine umfassende pädagogische Ausbildung oder Studium mit pädagogischem Schwer­punkt. Somit befinden sich meist Lehrkräfte an den Landesfeuerwehrschulen, die durch langjährige Berufserfahrung im Einsatzdienst in den Feuer- und Rettungs­wachen zur Ausbildung gewechselt haben und unterrichten.

Es gibt keine einheitliche, rechtliche Regelung der Qualifikationen von Lehrkräften für den mittleren-, gehobenen und höheren Dienst. Das pädagogische Wissen wird meist durch hohes Engagement und Motivation der Lehrkraft selbst angeeignet. Meistens wird ein guter Unterricht durchgeführt indem instinktiv richtig nach den Grundlagen der Pädagogik gehandelt wird. Die Lehrkräfte an den Landesfeuer­wehrschulen sollten jedoch bewusst bei der Unterrichtsplanung, die in den folgenden Kapiteln aufgeführten Punkte anwenden.

5.1 Die Ebenen des Unterrichts

„Die Ebenen des Unterrichts werden in Makro-, Meso- und Mikroebene unter­schieden. Diese Ebenen sind erforderlich, da Unterricht sich als so vielfältig erweist, dass diese Unterscheidung mit ihren unterschiedlichen Schwerpunkten notwendig ist.“ (G. E. Becker, 2012) „Auf die Frage, welche der hier angesprochenen Ebenen für einen angehenden Lehrer besonders relevant sei, kann es nur eine Antwort geben: alle.“(G. E. Becker, 2012, p. 11) Die einzelnen Ebenen sind in der Abbildung 2 dargestellt.

Abbildung 2: Merkmale eines qualifizierten Unterrichts

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Georg E. Becker, 2012, Unterricht Planen – Handlungsorientierte Didaktik – Teil I

5.2 Qualifizierter Unterricht

Was ist qualifizierter Unterricht? Auf diese Frage hin hat Becker (G. E. Becker, 2012) 15 allgemeine Merkmale auf der Makroebene zusammengefasst:

1. In einem qualifizierten Unterricht finden die Lernvoraussetzungen der Schüler Berücksichtigung. […] (G. E. Becker, 2012, p. 12)
2. Ein qualifizierter Unterricht berücksichtigt die Rahmenbedingungen, die rechtlichen, institutionellen, örtlichen und zeitlichen Gegebenheiten, die Zusammensetzung und Größe der Lerngruppe, deren Stundenplan, die räumlichen Gegebenheiten mit den optischen, akustischen und klimatischen Verhältnissen sowie die Raum- und Medienausstattung. In einem qualifizierten Unterricht wird die Zeit fast ausschließlich zum Lehren und Lernen genutzt, sodass der Lehrer und die Schüler das Gefühl haben, kostbare Lebenszeit nicht sinnlos vertan zu haben […] (G. E. Becker, 2012, p. 12; Rutter, 1980).
3. In einem qualifizierten Unterricht finden die Vorgaben des Bildungs- oder Lehrplan Berücksichtigung. […] (G. E. Becker, 2012, p. 12; Vollstädt, 1999)
4. In einem qualifizierten Unterricht werden bedeutsame Lehr- und Erziehungsziele verfolgt. […] (G. E. Becker, 2012, p. 12)
5. In einem qualifizierten Unterricht geht es um bedeutsame Lerninhalte und -ziele, […]. Bedeutsam sind auch jene Inhalte, die den Erwerb einer Lerntechnik oder einer Lernstrategie zum Ziel haben. […]. (G. E. Becker, 2012, p. 13)
6. In einem qualifizierten Unterricht werden Schwerpunkte gesetzt, anspruchsvolle Fragen gestellt und für die Schüler bedeutsame Probleme aufgeworfen. […] (G. E. Becker, 2012, p. 13; Claus, 1969)
7. In einem qualifizierten Unterricht werden die Beteiligungs- und mitbe­stimmungsspielräume der Schüler ausgeschöpft, […]. (G. E. Becker, 2012, p. 13; Giesicke, 1977)
8. In einem qualifizierten Unterricht werden je nach Lernbereich unter­schiedliche Lehr-Lern-Strategien verfolgt. (G. E. Becker, 2012, p. 13; G. e. a. Eigler, 1975) Wird z.B. expositorisch verfahren, indem der Lehrer vorträgt, erklärt oder ein Medium einsetzt, folgen auf Phasen der Informations­vermittlung stets Phasen der Informationsverarbeitung, in denen die Schüler Gelegenheit erhalten, sich auszutauschen, Beiträge zu liefern oder Fragen zu stellen. Auf diese Weise werden die Schüler aus einer eher passiv-rezeptiven Lernhaltung herausgeführt – Verfolgt der Lehrer eine entdecken lassende Lehr-Lern-Strategie, vertraut er auf die Selbststeuerung und Selbstwirksamkeit seiner Schüler, fungiert als Berater, hält sich zurück und gibt Lernhilfen nach dem Minimalprinzip. (G. E. Becker, 2012, p. 13)
9. Ein qualifizierter Unterricht ist durch vielfältige und effiziente Methoden gekennzeichnet […] (G. E. Becker, 2012, p. 13; Bönsch, 2018; H. Meyer, 2016; Terhardt, 2000)
10. In einem qualifizierten Unterricht ist die Medienwahl begründet, der Medieneinsatz vorbereitet und der Lehrer verfügt über die erforderliche technische Qualifikation […] (G. E. Becker, 2012, p. 14; Maier, 1998)
11. Bestimmte Lehrinhalte und -ziele bedingen spezifischen Sozialformen und deshalb muss ein qualifizierter Unterricht durch einen Wechsel von Einzel-, Partner-, Kleingruppenarbeiten sowie der Arbeit mit der Lerngruppen gekennzeichnet sein. […] (G. E. Becker, 2012; Gudjons, 2014, p. 14)
12. In einem qualifizierten Unterricht werden Differenzierungsmaßnahmen ergriffen, Maßnahmen der Schulartdifferenzierung, der Schuldifferenzierung und innerhalb einer Lerngruppe Maßnahmen der Binnendifferenzierung, um auf diese Weise den Lernvoraussetzungen der Schüler besser gerecht werden zu können. (G. E. Becker, 2012, p. 14; Meyer-Willner, 1979)
13. Ein qualifizierter Unterricht zeichnet sich durch Verständlichkeit aus, durch eine für die Schüler verständliche Sprache der Lehrer, durch verständliche Erklärungen, Frage- und Problemstellungen, verständliche Arbeitsaufträge, durch eine anschauliche und lebendige Sprache. (Ausubel, 1974; G. E. Becker, 2012, p. 14; Groeben, 1978; Helmke & Weinert, a.a.O.; Miltz, 1972; Rosenshine, 1968; Walberg, 1984, 1990) […]
14. In einem qualifizierten Unterricht werden den Schülern immer wieder neue Lernchancen gegeben. […] (G. E. Becker, 2012, p. 14)
15. In einem qualifizierten Unterricht sind regelmäßige Ergebniskontrollen selbstverständlich, damit der Lehrer erfährt, was gelehrt worden ist, und die Schüler erfahren, was sie gelernt haben. Verlaufen solche Kontrollen positiv, werden alle Beteiligten emotional stabilisiert und frei für weiterführende Ziele. Verlaufen sie negativ, werden Lernlücken sichtbar, die geschlossen werden müssen. (G. E. Becker, 2012, p. 15; G. Eigler & Starka, 1978) Wissen die Schüler um Kontrollen, erhöhen sie ihre Anstrengungsbereitschaft und sie verhalten sich aufgrund dieses Rechenschaftsprinzips disziplinierter. (G. E. Becker, 2012, p. 15; Kounin, 1976)

5.3 Zehn Merkmale guten Unterrichts von Hilbert Meyer

Die Frage was ist guter Unterricht, hat Hilbert Meyer (H. Meyer, 2016; Meyer. H, 2004) in seinem Buch „Was ist guter Unterricht?“ mit zehn Merkmalen festgelegt. Er hat diese als „Kriterienmix“ bezeichnet und legt diese als generelle Kriterien für jeglichen Unterricht fest.

Die zehn wichtigsten Merkmale sind nach seiner Auffassung:

1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel-, und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen).
2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs).
3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich einge­haltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge).
4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnis­sicherung).
5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächs­kultur, Sinnkonferenz, Lerntagebücher und Schülerfeedback).
6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen).
7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risiko­gruppen).
8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungsaufträge, gezielte Hilfestellungen und „überfreundliche“ Rahmen­bedingungen).
9. Transparente Leistungserwartungen (durch ein an den Richtlinien oder Bildungsstandards orientiertes, dem Leistungsvermögen der Schüler ent­sprechendes Lernangebot und zügige förderorientierte Rückmeldungen zum Lernfortschritt).
10. Vorbereitete Umgebung (durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchbares Lernwerkzeug). (H. Meyer, 2016, pp. 17-18; H. E. Meyer, G., 2004).

5.4 Methodenvielfalt

G. Becker (G. E. Becker, 2012) hat definiert, das qualifizierte und methoden­kompetente Lehrer mit der Methodenvielfalt wie folgt umgehen:

Qualifizierte und methodenkompetente Lehrer werden

- die Methodenfreiheit verteidigen und bewahren,
- das Methodenrepertoire ausweiten,
- Methodenvielfalt anstreben,
- einen Methodenwechsel einplanen,
- sich auf empirisch abgesicherte Methoden stützen,
- effiziente Methoden wählen,
- auf bewährte Methoden zurückgreifen,
- individuelle Lehrmethoden einsetzen,
- eigenwillige Methoden der Schüler tolerieren,
- mit neuen Methoden experimentieren und
- methodisch kreativ werden.

Und Sie werden

- die Freiheit selten missbrauchen,
- Methodenmonotonie vermeiden,
- Von Methodenwillkür absehen,
- Ineffiziente Methoden vermeiden und
- fragwürdige Methoden unterlassen. (G. E. Becker, 2012, p. 143)

Des weiteren erläutert Becker (G. E. Becker, 2012):

Wer sich auf ein Schema festlegt, also immer wieder denselben Weg beschreitet, endet in Methodenmonotonie. (G. E. Becker, 2012, p. 138) Wenn bei einem Lehrer der Unterricht nach einem bestimmten Schema abläuft, wie z.B. Hausaufgabenkontrolle, Vortrag, Frage-Antwort-Spiel, Hausaufgaben, sinken die Lernmotivation und das Aktivierungsniveau der Schüler stark ab. (G. E. Becker, 2012, p. 138)

Stattdessen ist Methodenvielfalt angesagt, die den Unterricht für die Schüler lebendig, und abwechslungsreich werden lässt. (G. E. Becker, 2012, p. 138) Dabei gibt es eine offene Frage, ob nämlich eine zu große Vielfalt auf die Schüler irritierend wirken kann. (G. E. Becker, 2012, p. 138) Vielleicht ist es sinnvoller, eine begrenzte Anzahl bewährter Methoden zu praktizieren und diese zu variieren, Methoden, an denen sich die Schüler orientieren können? (G. E. Becker, 2012, p. 138)

Im Unterricht selbst bedarf es oft des Methodenwechsels. (G. E. Becker, 2012, p. 138) So muss ein anderer Weg eingeschlagen werden, wenn z.B. die Konzentration der Schüler nachlässt, eine Lernlücke sichtbar wird, die es zu schließen gilt, oder wenn ein Schülerbeitrag eine Richtungsänderung nahelegt. (G. E. Becker, 2012, p. 138) Ein möglicher Methodenwechsel lässt sich manchmal vorhersagen und einplanen, doch meist erfolgt er aus dem Prozessgeschehen heraus. (G. E. Becker, 2012, p. 138) Wer Methodenvielfalt praktiziert und zum Methodenwechsel fähig ist, verfügt über ein breites Methodenrepertoire. (G. E. Becker, 2012, p. 138)

Diese von Becker beschriebene Methodenvielfalt sollte, falls dies an der Ausbildenden Institution (Landesfeuerwehrschule) noch nicht erfolgt, für die feuerwehrtechnische Ausbildung umgesetzt und durchgeführt werden. Hinzu kommt, dass die in der Ausbildung zu erlangenden Kompetenzen breit gefächert sind, was eine Methodenvielfalt für eine komplexe, ganzheitliche und vielseitige Ausbildung notwendig macht.

Um eine Methodenvielfalt lehr- und lernwirksam zu gestalten, nennt Walberg (Walberg, 1990) vier psychologische Elemente die zu integrieren sind:

1. Orientierungshilfen, die dem Schüler zeigen, was es zu lernen gibt und wie er lernen kann. (Walberg, 1990)
2. Lernengagement, das dem Schüler deutlich macht, wie wichtig es ist, dem Unterricht aufmerksam zu folgen und sich auf die Lernaufgaben zu konzentrieren. (Walberg, 1990)
3. Korrigierendes Feedback, das dem Schüler exakt vermittelt, was er richtig und was er falsch gemacht hat, dass bei fehlerhaften Beiträgen oder schriftlichen Ergebnissen den Prozess so lange weiterführt, bis der Schüler die richtige Antwort geben oder die korrekte Lösung finden kann. (Walberg, 1990)
4. Verstärkung, d.h. Bekräftigung, Lob und Anerkennung für die Lern­bemühungen und für akzeptable Lernergebnisse, aber auch Verzicht auf Anerkennung bei ausbleibenden Ergebnissen. (Walberg, 1990)

Für die feuerwehrtechnische Ausbildung soll eine einheitliche, bundesweite, ganzheitliche, handlungsorientierte Ausbildung erfolgen. Nach der Aussage von Becker „Wer sich auf ein Schema festlegt, also immer denselben Weg beschreitet, endet in der Methodenmonotonie.“ (Walberg, 1990, p. 138) könnten Kritiker argumentieren, dass dies der Fall sein könnte, wenn die feuerwehrtechnische Ausbildung ganzheitlich und handlungsorientiert gestaltet wird. Dieses soll jedoch in den folgenden Kapiteln wiederlegt werden.

5.5 Was ist eine Handlung?

Um handlungsorientierten Unterricht durchführen zu können muss erst einmal definiert werden, was eine Handlung ist. Jeder von uns handelt. „Handlungen lassen sich jedoch aus dem Strom des Lebens dadurch ausgliedern, dass wir sie zunächst einmal als Verhaltensweisen definieren, die Maßnahmen und Sachen bewusst einsetzen, um ein Ergebnis zu erreichen.“ (Aebli, 1994, p. 184; Gudjons, 2014, p. 46) Zwar ist eine genaue Abgrenzung von Verhalten, Tätigkeit und Handlung schwierig (Bachmann, 1988, p. 68ff; Gudjons, 2014, p. 46; Schurer, 1984, p. 21; Stexkes, 1991, p. 105), aber man kann Tätigkeiten als additive zielbezogene Verknüpfungen von Handlungen auffassen.

Verhalten hingegen ist der weiteste Begriff, weil es „bewusste und unbewusste, willkürliche und unwillkürliche, absichtliche und zufällige Verhaltensweisen umfasst.“ (Gudjons, 2014, p. 46; Schurer, 1984, p. 23) „Handlungen sind auch mehr als bloße Fertigkeiten, es sind zielgerichtete, in ihrem inneren Aufbau verstandene Vollzüge.“ (Aebli, 1994, p. 58f.)

Die Tätigkeit eines Feuerwehrmanns umfasst Handlungen, wie Feuer löschen (Brandbekämpfung), mit technischen Geräten in Einsatzsituationen umzugehen und vieles mehr. Diese Tätigkeit muss zielbezogen sein und lässt meistens keine Fehlertoleranz zu. Diese verstandenen Vollzüge müssen bei einem Feuerwehr­mann besonders ausgeprägt, trainiert und umgesetzt werden.

Drei Hauptmerkmale hat G. Dietrich in seiner handlungstheoretisch ausgerichteten Pädagogischen Psychologie (D. Becker, 2004; Dietrich, 1984, p. 58f.) zusammen­gefasst:

1. „Handlung ist eine zielgerichtete (internationale) Tätigkeit, in der eine Person versucht, mittels Veränderung von Selbst- und/ oder Weltaspekten einen für sie befriedigenden (bedeutsamen, wertvollen) Zustand zu erreichen oder aufrechtzuerhalten […]
2. Handlung ist proaktive bzw. reaktive Auseinandersetzung mit einer Situation bzw. mit einer Abfolge von Situationen […] Auf der Grundlage mehr oder weniger komplexen Situationsdeutung stellt die Person den Grad der Handlungsdringlichkeit und das Ausmaß der Ermöglichungschancen der Zielrealisierung fest. Demgemäß handelt sie.
3. Handlung ist die Auseinandersetzung der personalen Ganzheit mit einer Situation. D.h. (d. Verf.) dass […] physische (psychologische, motorische) und psychische Bestandteile zusammenwirken […] insofern Handlungsintension, Handlungsorganisation und Handlungs­evaluation integrativ verflochten sind […]“ (D. Becker, 2004; Dietrich, 1984; Gudjons, 2014, p. 46)

„Nach Dietrich wird also eine „Handlung“ durch einige grundlegende Komponenten charakterisiert: Sie hat eine motivationale Grundlage (die Person will einen bedeutsamen Zustand erreichen oder aufrecht erhalten), sie hat ein Ziel (intentionale Tätigkeit), sie ist eine aktive Auseinandersetzung (ganzheitlich, also mit psychischen, physischen – d.h. auch kognitiven – und motorischen Bestandteilen) mit einer Situation, sie hat eine erkennbare Struktur (Handlungsorganisation) und sie wird „am Erfolg gemessen (Handlungsevaluation) oder kontrolliert, hat also ein mehr oder weniger befriedigendes Ergebnis.“ (D. Becker, 2004; Gudjons, 2014, p. 46)

„Menschliches Tun im Sinne einer Handlung wird durch die Trias „Planen“, „Durchführen“ und „Kontrollieren“ reguliert. Diese drei Begriff werden auch als Antizipationskomponente (bzw. -phase) und Kontroll-, Reflexions- oder Bewertungskomponente (bzw. -phase) bezeichnet.“ (D. Becker, 2004; Dulisch, 1994, p. 57f.; Gudjons, 2014, p. 47)

Diese Komponenten sind dem Feuerwehrmann für seine Handlungen in anderer Art und Weise bekannt. Er soll sein Handeln anhand eines Instrumentes, dem „Führungskreis“ ausrichten. Der Führungskreis (s. Abb. 3) beinhaltet die in der von Dulisch erwähnten Komponenten „Planen“, „Durchführen“ und „Kontrollieren“. (D. Becker, 2004; Dulisch, 1994) Dieses grundlegende, für die tägliche Arbeit prägende Instrument im Einsatz, zeigt das bereits in der Ausbildung notwendige eigenständige Handeln durch Planen (erarbeiten), Durchführen (Fallsituationen) und Kontrollieren (reflektieren) gefördert werden muss.

Abbildung 3: Der Führungskreis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Feuerwehr-Dienstvorschrift 100, FwDV100, 1999, Führung und Leitung im Einsatz – Führungssystem. (FwDv100, 2007)

„Mit diesen Komponenten wird in der Handlungstheorie im allgemeinen die Regulationsstruktur einer „vollständigen Handlung“ bezeichnet (Gudjons, 2014, p. 50; Pfahl, 2000, p. 56ff.) die zugleich ein idealtypisches Modell für den handlungsorientierten Unterricht bedeutet. (Gudjons, 2014, p. 50)

Zusammenfassend hat Pütz folgendes Modell einer vollständigen Handlung ausdifferenziert (Pütz, 1995, p. 20ff.):

1. Handlungsziel: Klärung, Begründung und Aushandlung mit dem Ziel einer gemeinsamen Identifikation
2. Handlungsplan: Beurteilung der Ausgangslage, Bestimmung der einzelnen Lösungsschritte, Festlegung einer Reihenfolge
3. Handlungsdurchführung: konkrete Umsetzung in einer hierarchisch-zyklischen Struktur
4. Handlungsbewertung: Ergebnisprüfung, Konsequenzen
5. Verinnerlichung: Integration und Stabilisierung im Handlungs­repertoire. (Pütz, 1995)

5.6 Handlungsorientierter Unterricht

„Der handlungsorientierter Unterricht ist ein viel diskutierter Unterrichts­ansatz.“(Gudjons, 2014, p. 7)

Führt man alleine die neueren didaktischen Ansätze des handlungsorientierten Unterrichtes auf, kann man Kritikern, die die Methodenvielfalt bei der ganzheitlichen, handlungsorientierten, feuerwehrtechnischen Ausbildung (wie unter Kapitel 5.4 erwähnt) anzweifeln würden, entgegenwirken. Einzig die neueren Ansätze des handlungsorientierten Unterrichtes, bieten eine so abwechslungsreiche Gestaltung und Methodenwahl, dass jeglicher Zweifel von mangelnder Methodenvielfalt im Keim erstickt werden kann. Neuere handlungsorientierte Ansätze sind z.B. das exemplarisch-genetische Lernen, entdeckendes Lernen, offener Unterricht, freie Arbeit, erfahrungsbezogener Unterricht, selbstgesteuertes Lernen, soziales Lernen, Gruppenunterricht, subjektive Didaktik – die Modellierung von Lernwelten, Projekt­unterricht etc.

Handlungsorientiertes Lernen in der Schule wurde nicht in Curriculums Werkstätten von theoretisch versierten Wissenschaftlern entwickelt und dann in den Schulen implementiert, sondern entstand in den letzten – sagen wir 30 – Jahren an der „Basis“, als Impuls von unten, eher im Ausprobieren denn als Anwendung theoretischer Vorgaben. (D. Becker, 2004; Gudjons, 2014, p. 7)

Es ist daher nachvollziehbar, wenn der Begriff „handlungsorientierter Unterricht“ zunächst einmal als eine Art Sammelname für recht unterschiedliche methodische Praktiken verwendet wurde und wird. (D. Becker, 2004; Gudjons, 2014, p. 8) Diese Methoden sind nicht gänzlich neu […]. Sie sind auch nicht klar abgrenzbar von verwandten Ansätzen (Freiarbeit, offener Unterricht, entdeckender Unterricht, erfahrungsorientierter Unterricht, u.a.m.). (D. Becker, 2004; Gudjons, 2014, p. 8) Ihr gemeinsamer Kern ist die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes. (D. Becker, 2004; Gudjons, 2014, p. 8) Es gibt inzwischen zahlreiche Arbeiten, die sich um Klärung und sogar Entwicklung eines Konzeptes des handlungsorientierten Unterrichtes bemühen (Aebli, 1987, 2006; Bauer, 1996; Beck, 1996; D. Becker, 2004; Bönsch, 2018; Gudjons, 2014, p. 8; Halfpap, 1996; Jank & Meyer, 2008; Witzenbacher, 1985). […] Doch bis heute fehlt eine umfassende Begründungstheorie auf der Grundlage moderner Handlungstheorie(n), kognitiver Lernpsychologie oder subjektorientierter Didaktik. (D. Becker, 2004; Gudjons, 2014, p. 8)

Gudjons fasst den Begriff Handlungsorientierung als „Unterrichtsprinzip auf, das bestimmte Merkmale hat, das argumentativ theoretisch begründbar ist und das in unterschiedlichen Unterrichtszusammenhängen realisiert wird. (D. Becker, 2004; Gudjons, 2014, p. 8) Diese Unterrichtszusammenhänge müssen in der feuerwehrtechnischen Ausbildung umgesetzt werden, indem komplexe Fallsitua­tionen, zusammenhänge des Aufgabenspektrums der Tätigkeit eines Feuerwehr­mannes wiederspiegeln.

5.7 Vorgaben der Kultusminister zur Handlungsorientierung

Die Kultusminister-Konferenz hat eine „Handreichung für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen, für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes für anerkannte Ausbildungsberufe“ erarbeitet (KMK, 2007). Darin wird Folgendes über die Berufsausbildung definiert:

Die Zielsetzung der Berufsausbildung erfordert es, den Unterricht an einer auf die Aufgaben der Berufsschule zugeschnittenen Pädagogik auszurichten, die Handlungsorientierung betont und junge Menschen zu selbstständigen Planen, Durchführen und Beurteilen von Arbeitsaufgaben im Rahmen ihrer Berufstätigkeit befähigt. (KMK, 2007)

Zudem wurden Orientierungspunkte definiert, die auf Grundlage lerntheoretischer und didaktischer Erkenntnisse einen pragmatischen Ansatz für die Gestaltung des handlungsorientierten Unterrichts (KMK, 2007) bieten.

Folgende Orientierungspunkte wurden definiert:

- „Didaktische Bezugspunkte sind Situationen, die für die Berufsausübung bedeutsam sind (Lernen für Handeln). (KMK, 2007)
- Den Ausgangspunkt des Lernens bilden Handlungen, möglichst selbst aufgeführt oder aber gedanklich nachvollzogen (Lernen durch Handeln). (KMK, 2007)
- Handlungen müssen von den Lernenden möglichst selbstständig geplant, durchgeführt, überprüft, gegebenenfalls korrigiert und schließlich bewertet werden. (KMK, 2007)
- Handlungen sollten ein ganzheitliches Erfassen der beruflichen Wirklichkeit fördern, zum Beispiel technische, sicherheitstechnische, ökonomische, rechtliche, ökologische, soziale Aspekte einbeziehen. (KMK, 2007)
- Handlungen müssen in die Erfahrung der Lernenden integriert und in Bezug auf ihre gesellschaftlichen Auswirkungen reflektiert werden. (KMK, 2007)
- Handlungen sollen auch soziale Prozesse, zum Beispiel der Interessenerklärung oder Konfliktbewältigung, sowie unterschiedliche Perspektiven der Berufs- und Lebensplanung einbeziehen.“ (KMK, 2007)

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein didaktisches Konzept, das fach- und handlungssystematische Strukturen miteinander verschränkt. Es lässt sich durch unterschiedliche Unterrichtsmethoden verwirklichen“. (KMK, 2007)

5.8 Lernfeldorientierung – Vom Handlungsfeld zur Lernsituation

Die Handlungsfelder für den mittleren feuerwehrtechnischen Dienst müssen als erstes identifiziert werden. Aus diesen „Handlungsfeldern werden dann die relevanten Lernfelder extrahiert, in denen die Lernziele festgelegt werden, um dann als schulische und betriebliche Lernarrangements in Form von Lernsituationen konkret „aufbereitet“ zu werden.“ (Bader, 2003; Kremer & Sloane, 1999; Schewior-Popp, 2014, p. 7; Sloane, 2003)

In folgender Abbildung werden die Handlungsfelder mit den gegenseitigen Abhängigkeiten der Lernfelder und Lernsituationen dargestellt:

Abbildung 4: Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Handlungsfelder, Lernfelder, Lernsituationen. A. Riedel, A.Schelten, Lehrstuhl für Pädagogik, Technische Universität München, Fakultät für Wirtschaftswissenschaft, Handlungs­orientiertes Lernen – Aktuelle Entwicklungen aus der Lehr-Lern-Forschung und deren Anwendung im Unterricht (Riedl & Schelten, 2006, p. 5)

Wie werden Handlungsfelder, Lernfelder oder Lernsituationen erstellt? Welche Kernpunkte sollten beachtet werden, um eine adäquate zielführende Ausarbeitung zu erhalten? Diese Fragestellung wird durch eine Ausarbeitung der Schwerpunkte von Schewior-Popp (Schewior-Popp, 2014, p. 9) in Anlehnung an Bader (Bader, 2003) wie folgt beantwortet:

[...]