Durchgängige Sprachbildung. Sprachsensibler Fachunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Konzept der durchgängigen Sprachbildung- Von der Alltags- zur Bildungssprache
2.1. Horizontale und vertikale Schnittstellen
2.2 Qualitätsmerkmale

3. Möglichkeiten und Grenzen
3.1 Sprachsensibler Fachunterricht
3.2 Methodenwerkzeuge nach Leisen
3.3 Grenzen und sprachliche Anforderungen

4. Fazit

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Deutschland ist mit einem Bevölkerungsanteil mit Migrationshintergrund von 19,3 Millionen Einwohnern eine Bildungs- sowie auch eine Einwanderungsgesellschaft.¹ Die Anfangs mangelnde Integration von Migranten in die Gesellschaft wurde auf den Deutschunterricht abgewälzt oder durch zusätzlichen Deutschförderungsunterricht angeboten. Die gewünschten Effekte blieben jedoch lange aus, sodass ein neuer Umschwung bedacht wurde. Heutzutage findet in jeder Unterrichtseinheit eine Vielfalt von sprachlichen Interaktionen statt, das zugleich zeigt, dass jeder Fachunterricht gleichzeitig auch immer ein Sprachunterricht sein muss. Diese Form zielt darauf ab, die bildungssprachlichen Fähigkeiten derSuS² auszubauen. Man versucht hier, nicht den ganzen Unterricht zu verändern, sondern zusätzliche Förderungen in den Unterricht einfließen zu lassen. Man fand einen Kompromiss, in dem der Fachunterricht und zusätz­liche sprachliche Bildung gleichzeitig verliefen. So entwickelte sich der Begriff der durchgängigen Sprachbildung. Wenn wir uns den Begriff genauer anschauen, bemerken wir zwei Phänomene dieser Verbindung: einerseits das Adjektiv durchgängig (von Anfang bis Ende durchgehend) und sprachliche Bildung. In diesem Leitbegriff wird die Sprache allerdings nicht als Unterrichtsgegenstand eines spezifischen Fachunterrichts verstanden, sondern als Medium des Lernens und in weiterer Perspektive auch als Medium des Handelns in einer sprachteiligen Gesellschaft (vgl. Reich 2013, S. 56). Bei der durch­ gängigen Sprachbildung geht es also um eine sinnvolle Verknüpfung des sprachlichen und fachlichen Unterrichts, die im Fachunterricht für die konkreten Gegenstände relevant ist.

„Die Forderung nach Durchgängigkeit in dieser Dimension bedeutet dann, sprachliche Bildung als Aufgabe aller Fächer zu sehen und die Voraussetzungen in der Personalentwicklung ebenso wie im Raum- und Stundenplan zu schaffen. [...] Bildungssprache ist ein Register [...], unterscheidet sich erkennbar von anderen Registern und muss eigens erworben werden."(Reich 2013, S. 63)

Im Fachunterricht muss also zwischen alltagssprachlicher und fachsprachlicher Sprachverwendung unterschieden werden. Tajmel betont auch die Wichtigkeit der Wort­schatzerweiterung im Fachunterricht, konkret in Mathematik und Physik (vgl. Tajmel 2011, S.83 f.). Anhand von Karten- oder Sprachspielen können auch einfachere Komposita, Nebensätze und Infinitivkonstruktionen geübt werden.

2. Das Konzept der durchgängigen Sprachbildung- Von der Alltags- zur Bildungssprache

Zunächst ist es erstmal nötig, die Begriffe Alltagssprache, Bildungssprache und Fachsprache voneinander abzugrenzen. Die Alltagssprache zeichnet sich dadurch aus, dass sich miteinandersprechende Personen auf einen gemeinsamen und aktuellen Kontext beziehen, z.B. in ,Face-to-face' Situationen (vgl. Lange/Gogolin 2010 S.12). Sie ist ein sprachliches Ausdrucksmittel zur Bewältigung alltäglicher Situationen und Kommuni­kationen. Zudem sind für die Alltagssprache auch im engeren Sinne grammatikalisch unkorrekte Sätze charakteristisch. Die Fachsprache hingegen ist eine Teilmenge der Bildungs-sprache (vgl. Lange/Gogolin 2010, S.12) Fachtermini und komplexe sprachliche Formen gehören zu den beinhalteten sprachlichen Mittel. Ein eigener Fachwortschatz sowie Satz- und Textstrukturen liegen jedem Fach zugrunde, dass durch eine spezielle Fachsprache gekennzeichnet ist. Unter der Bildungssprache versteht man zumeist die Sprache, die hauptsächlich im Unterricht in der Schule durch Arbeitsmaterialen und Lehrwerke vermittelt und erworben werden soll/muss, damit die SuS die fachlichen Aufgaben sprachlich bewältigen können. Die Lehrkraft benutzt die Bildungssprache, um Lehraufgaben zu geben und die Unterrichtsgespräche führen zu können. Die Voraussetzung für den Bildungserfolg ist somit nur gegeben, wenn die SuS die Bildungssprache verstehen, um den Unterricht folgen zu können (vgl. Pertzel/Schütte 2016, S. 11).

Im englischsprachigen Raum gibt es schon unterschiedliche Ansätze/ Konzepte, die sich mit dem sprachlichen Lernen beschäftigen. Dazu zählen folgende internationale Vorbilder: Language across the curriculum (LAC), Content and Language Integrated Learning (CLIL) und Language Awareness. Im Kern des Modellprogramm zur Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund, kurz FörMig, soll die Förderung jener sprach- lichen Fähigkeiten stehen, die benötigt werden, damit sich ein Kind oder Jugendlicher Bildung aneignen kann (Gogolin, et al. 2013, S. 11). Reich (2008) gibt einen Überblick darüber, wie sich hier ein neues Verständnis sprachlichen Lehrens und Lernens ent­wickelt hat, das darauf zielt, über Grenzen zwischen Bildungsstufen, Unterrichtsfächern und Zielgruppen hinweg die vielfältigen Ressourcen besser zu nutzen, die Kinder und Jugendliche selbst durch ihre Spracherfahrungen in den Bildungsprozess mitbringen. Da die Erarbeitung von Inhalten an die Sprache und das Lernen von Sprache an Inhalte gebunden ist, bildet die durchgängige Sprachbildung eine Querschnittsaufgabe in allen Fächern mit einer Verbindung von Sprach- und Sachlernen. Der im Kontext von FörMig geprägte Begriff ist dafür die „Durchgängige Sprachbildung". Die Sprachbildung konzentriert sich auf die schul- und bildungsrelevanten sprachlichen Fähigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, das heißt je weiter eine Bildungs­biografie fortschreitet, desto mehr unterscheiden sich die schulsprachlichen Anforderungen vom Repertoire der Alltagsprache. Das Anliegen ist, dass es einen kumulativen Aufbau von schul- und bildungssprachlichen Fähigkeiten geben soll. Dies sind die Voraussetzungen für einen kompetenten Umgang mit den Aufgaben des Verstehens, Verarbeitens, Denkens und Formulierens, mit denen sich die Kinder und Jugendlichen in ihrem Bildungsprozess auseinanderzusetzen haben. Es muss eine planvolle, dauerhafte und kontinuierliche Förderung dieser sprachlichen Fähigkeiten, um das Register Bildungssprache für die SuS, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, geben, sodass die Grundvoraussetzung für eine erfolgreiche Bildungsbiografie geschaffen wird (vgl. Gogolin et al 2013, S. 55). Das setzt die Kooperation und Vernetzung voraus. Um diese darzustellen gibt es horizontale und vertikale Verbindungsstellen.

2.1 Horizontale und vertikale Schnittstellen

Die horizontalen Verbindungsstellen beschreiben die Beziehungen zwischen den Sprachen, unterschiedlichen Fächer und den Lernbereichen, das beinhaltet die Sprachbildung in allen Fächern und die Sprachen unterschiedlicher Fächer. Des Weiteren gehört die Durchgängigkeit zwischen den Sprachen, sprich zwischen der Erst­, Zweit- und Fremdsprache dazu. Ein weiterer Punkt ist, dass die Beziehungen zwischen den Sprachen schulischer, schulbegleitender und außerschulischer Lehr-Lern- Situationen stattfinden sollten. Dies bedeutet, dass man Sprachlernmöglichkeiten ausweitet, die Eltern miteinbeziehen, mit Büchereien kooperieren und Lesewochen, Vorlesetage oder Lesewettbewerbe veranstaltet werden (vgl. Gogolin/Lange 2011, S. 107).

Die vertikalen Verbindungsstellen beschreiben die bibliographischen Übergänge, sprich vom Kindergarten zur Grundschule und zur Sekundarstufe und schließlich zum Beruf. Zwischen diesen Bildungseinrichtungen müssen Brüche vermieden werden. Die sprachlichen Anforderungen steigen, die die Lernenden bewältigen müssen. Es reicht daher nicht aus nur innerhalb eines bestimmten Zeitraums die SuS zu unterstützen. Zum Beispiel sollte man nicht nur die Sprachentwicklung im Kindergarten fördern. Die Bildungssprache entwickelt und baut sich schrittweise auf den einzelnen Stufen aus, insbesondere für SuS, die in der Zweitsprache lernen, ist durchgängige Unterstützung beim Erlernen der Bildungssprache erforderlich. Doch in der Praxis gibt es Schwierigkeiten, denn eine Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule findet selten oder kaum statt (vgl. Gogolin/Lange 2011, S. 107). Nur wenn die LuL (Lehrerinnen und Lehrer) verschiedener Unterrichtsfächer, voneinander wissen, was sie sprachlich fördern und fordern, sind sie imstande, in der Sprachbildung an einem Strang zu ziehen. Weitere wichtige Voraussetzungen für die Zusammenarbeit sind ebenso die Gestaltung der Sprachbildung, sprich die pädagogische Diagnostik sprachlicher Fähigkeiten, welche aber nicht mit Sprachtests gleichzusetzen sind. Es geht weniger um den einmaligen Einsatz eines Tests als vielmehr um das systematische, prozessbegleitende Beobachten und Analysieren der sprachlichen Voraussetzungen, die die Lernenden für ihre nächsten Lernaufgaben mitbringen. Vorschläge für diese Form der Sprachdiagnostik wurden im Modelprogramm FörMig entwickelt (vgl. Gogolin/Lange 2010, S. 18).

[...]

¹ Das entspricht etwa 23,6% der deutschen Bevölkerung im Jahr 2017 (Quelle aus der Bundeszentrale für politische Bildung).

² Für eine bessere Lesbarkeit werde ich nachfolgend die Abkürzung SuS für Schülerinnen und Schüler verwenden.