Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht. Eine interkomprehensive Unterrichtsreihe im Fach Spanisch

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Mehrsprachigkeitsdidaktik
2.1 Definition von Mehrsprachigkeit
2.2 Die europäische Forderung nach Mehrsprachigkeit
2.3 Von der Einsprachigkeit zur Mehrsprachigkeit
2.4 Das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik
2.5 Stand der Mehrsprachigkeitsdidaktik in Theorie und Praxis

3. Interkomprehensionsdidaktik
3.1 Definition von Interkomprehension
3.2 Das Konzept der Interkomprehensionsdidaktik
3.2.1 Ziele der Interkomprehensionsdidaktik
3.2.2 Prinzipien des interkomprehensiven Unterrichts
3.3 Stand der IK-Didaktik in Forschung und Praxis
3.4 Grundlagen der interkomprehensiven Erschließung
3.4.1 Schlüsselrolle des Transfers und Gefahr der Interferenz
3.4.2 Transferbasen
3.4.3 Begriff der Brückensprache
3.4.4 Brückensprachen im Hinblick auf das Spanische
3.4.5 EuroComRom: Die sieben Siebe
3.5 Konzeption interkomprehensiver Lernszenarien

4. Konzeption und Durchführung der Unterrichtsreihe
4.1 Thema der Unterrichtsreihe
4.2 Themen der einzelnen Unterrichtsstunden
4.3 Lehr- und Lernvoraussetzungen der Kurse
4.4 Didaktische Begründung des Themas
4.5 Sachanalyse
4.6 Didaktische Transformation des Themas
4.7 Lehr- und Lernziele und Kompetenzorientierung
4.8 Didaktisch-methodische Begründung der einzelnen Lehr- und Lernschritte
4.9 Reflexion nach Durchführung

5. Feedback-Fragebogen der Schüler
5.1 Hauptfragestellung und untersuchte Aspekte
5.2 Methode: Konzeption und Auswertung
5.3 Ergebnisse
5.4 Diskussion

6. Fazit und Ausblick

7. Bibliographie

8. Webliographie

9. Anhang
I. Tabellarische Verlaufspläne der Stunden
II. Arbeitsblätter und Folien
III. Verwendete Bilder
IV. Fragebogen

Abkürzungsverzeichnis:

AB: Arbeitsblatt

Abb.: Abbildung

EU: Europäische Union

FSU: Fremdsprachenunterricht

GER: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen

GK: Grundkurs

IK-Didaktik: Interkomprehensionsdidaktik

M: Mittelwert

NK: Neigungskurs

OHP: Overheadprojektor

s. Anh.: siehe Anhang

SD: Standardabweichung

1. Einleitung

Die heutige Gesellschaft ist geprägt durch multilinguale und multikulturelle Einflüsse. Sprachen stellen in dieser vielfältigen Welt den Schlüssel zu den Türen anderer Länder dar. Sie tragen nicht nur zum verbesserten Verständnis anderer Kulturen bei, sondern dadurch bedingt auch zur Friedenssicherung. Im Zuge der Globalisierung und der zunehmenden Mobilität haben viele Menschen die Chance, in andere Länder zu reisen und deren Kulturen kennenzulernen. Durch Sprachen wird hier Kommunikation zwischen Angehörigen unterschiedlicher Kulturen möglich. Sprachen ermöglichen zudem, neue Arbeitschancen wahrzunehmen und ein neues Leben in einem anderen Land aufzubauen, wodurch Arbeitslosigkeit innerhalb von Europa und der Welt entgegengewirkt werden kann. In dieser globalisierten Welt, in der zunehmend Menschen unterschiedlicher Muttersprachen aufeinandertreffen oder auch ein Land, eine Stadt gemeinsam besiedeln, gewinnt das Sprachenlernen zunehmend an Bedeutung. Diese kulturelle und sprachliche Vielfalt ist schon lange Teil der europäischen Identität. Darin begründet sich auch die Forderung der Europäischen Union (EU), dass jeder europäische Bürger neben seiner Muttersprache zwei weitere Fremdsprachen beherrschen sollte (vgl. Europäische Kommission 1995, 62). Im Widerspruch zu dieser Forderung zeigt eine aktuelle Umfrage, dass diesem Ideal nur 25% der europäischen Bürger gerecht werden (vgl. Europäische Kommission 2012, 12).

In diesem Zusammenhang eröffnet sich daher die zentrale Frage, inwieweit der Fremdsprachen­unterricht (FSU) hier einen Beitrag leisten kann. Der traditionelle FSU nutzt das Lernpotential der Lerner oftmals nur unzureichend aus. Zu stark orientiert er sich an einem monolingualen Lernen und lehrt die Schüler¹ nicht, systematisch an ihr Vorwissen aus anderen Fremdsprachen oder der Muttersprache anzuknüpfen. Es werden so Grenzen zwischen Sprachen errichtet, die nach neurolinguistischen Erkenntnissen im Gehirn nicht vorhanden sind. Einen wichtigen Ansatz liefert hier, in Hinblick auf die Annäherung an Mehrsprachigkeit jedes Einzelnen, das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik und damit einhergehend das Konzept der Interkomprehensionsdidaktik (IK-Didaktik), deren Ziel, im Sinne einer gesteigerten Lernökonomie, ein vernetzendes und sprachübergreifendes Lernen darstellt. Warum eine Sprache von Grund auf neu erlernen, wenn sich mit Hilfe von Vorkenntnissen vieles aus bekanntem Wissen herleiten lässt?

Um der Forderung nach Mehrsprachigkeit im Rahmen des FSU gerecht werden zu können, bedarf es einer regelmäßigen Integration mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze im Schulalltag. Die zentrale Fragestellung, die sich in diesem Zusammenhang ergibt, lautet folglich: Wie lässt sich die Mehrsprachigkeitsdidaktik- bzw. IK-Didaktik in die Unterrichtspraxis des FSU implementieren? Um diese Frage beantworten zu können, ergibt sich das Ziel der vorliegenden Arbeit, diese Ansätze näher zu betrachten und einen exemplarischen Beitrag für die Praxis zu liefern. Im Rahmen des Französischunterrichts wird eine vierstündige Unterrichtsreihe im Hinblick auf das interkomprehensive Erschließen des Spanischen konzipiert und erprobt.

Der erste Teil der Arbeit legt die theoretische Grundlage für die anschließende Konzeption der Unterrichtsstunden. Dabei erfolgt zunächst die Darstellung des Konzeptes der Mehrsprachigkeitsdidaktik sowie ein Überblick über ihre Entstehung und den derzeitigen Stand in Theorie und Praxis. Daraufhin wird der Fokus auf die der Mehrsprachigkeitsdidaktik angehörige Richtung der IK-Didaktik gerichtet. Neben der Darstellung des aktuellen Stands in Forschung und Praxis erfolgt die Erläuterung des Konzeptes mit seinen Zielen und Prinzipien. In einem weiteren Schritt erfolgt dann die genauere Betrachtung der für den Interkomprehensionsunterricht entscheidenden Grundlagen hinsichtlich der interkomprehensiven Erschließung, die auf dem Prinzip des Transfers beruht. Abschließend werden einige wichtige Punkte erläutert, die bei der Konzeption interkomprehensiver Lernszenarien berücksichtigt werden sollten.

Der anschließende praktische Teil liefert einen konkreten Beitrag der IK-Didaktik für den FSU der Oberstufe. Im Rahmen des Französischunterrichts der Oberstufe wird eine kurze interkomprehensive Unterrichtsreihe im Hinblick auf das Spanische konzipiert und durchgeführt. Hierzu stehen zwei Kurse der Jahrgangstufe 10 (E2) eines hessischen G8-Gymnasiums zur Verfügung. Im Zentrum steht die Anwendung und Reflexion ausgewählter Methoden der IK-Didaktik, mit denen das Sprachbewusstsein der Lerner trainiert werden soll. Zudem soll in Anlehnung an die Überlegungen der EuroComRom -Methode eine erste rezeptive Lesekompetenz der Schüler in der für sie fremden Sprache – dem Spanischen – geschult werden. Dabei dient vor allem das von den Schülern erlernte Französische als ‚Brückensprache’. Aber auch andere zuvor erlernte Fremdsprachen sowie die Muttersprache, die beim Erschließen helfen können, werden berücksichtigt. Übergeordnetes Ziel ist hierbei die Sensibilisierung der Schüler im Hinblick auf die Verwandtschaft zwischen Sprachen allgemein und insbesondere auf diejenige zwischen dem Französischen und dem Spanischen. Nach Durchführung der Unterrichtsreihe in beiden Kursen erfolgt eine Reflexion der Stunden durch die Lehrperson mit besonderer Berücksichtigung der verwendeten Methoden.

Um weitere Aussagen über Potentiale und Defizite des Interkomprehensionsunterrichts treffen zu können, wird auch die Schülerperspektive bezüglich des sprachübergreifenden Unterrichts herangezogen. Hierzu erfolgt im Anschluss an die interkomprehensiven Unterrichtsstunden die Befragung der Schüler mittels eines Fragebogens. Dabei lautet die Hauptfragestellung: Wie wird der Interkomprehensionsunterricht aus der Perspektive der teilnehmenden Schüler bewertet? Um eine Aussage über die grundsätzliche Einstellung der Schüler hinsichtlich mehrsprachigkeits- und interkomprehensionsdidaktischer Ansätze zu treffen, werden Aspekte wie Interesse und Motivation untersucht. Des Weiteren soll mit Hilfe der Schülerperspektive untersucht werden, inwieweit der Interkomprehensionsunterricht zu einer Förderung von Sprachbewusstsein und dem Abbau von Berührungsängsten vor vermeintlich unbekannten Sprachen beiträgt. Auch werden die Bedeutung der vorgelernten Sprachen sowie der Anspruch des Interkomprehensionsunterrichts untersucht.

Der Anreiz der Themenwahl erklärt sich neben politischer und pädagogischer Aktualität durch ein persönliches Interesse. Als angehende Fremdsprachenlehrerin erscheint die Sensibilisierung bezüglich des vorliegenden Themenkomplexes sinnvoll und die Wissenserweiterung hinsichtlich der Umsetzung mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze im FSU als gewinnbringend.

2. Mehrsprachigkeitsdidaktik

„Ein wichtiges Ziel der Schule ist es, die Schüler/innen auf eine mehrsprachige und multikulturelle Wirklichkeit vorzubereiten“ (Nieweler 2001, 6). Dieses Zitat umreißt grob die Hauptintention der Mehrsprachigkeitsdidaktik. Bevor jedoch das Konzept genauer betrachtet und der aktuelle Stand in Forschung und Praxis verzeichnet wird, erfolgt zunächst eine Definition des Begriffs Mehrsprachigkeit und eine Beschreibung der Entwicklung im Hinblick auf den Umgang mit Mehrsprachigkeit in den letzten Jahren.

2.1 Definition von Mehrsprachigkeit

Die Lebenswelt vieler Menschen ist mehrsprachig, was durch einen Blick auf die Sprachenkarten verschiedener Länder bestätigt werden kann. Auch zeigt sich Mehrsprachigkeit in der Politik von der globalsten Ebene bis hin in die Kommunalpolitik, für den Kulturbereich – man bedenke die internationale Musik und das Fernsehen – und ebenso für den Freizeitbereich, vor allem im Bereich des internationalen Tourismus (vgl. Christ 2002, 14). Um diese ‚kollektive Mehrsprachigkeit’ – auch ‚territoriale Mehrsprachigkeit’ oder ‚gesellschaftliche Mehrsprachigkeit’ – geht es erst einmal weniger (vgl. Nieweler 2001, 7). Dies bedeutet jedoch nicht, dass diese im FSU nicht thematisiert werden sollte. Bei der Definition des Begriffs Mehrsprachigkeit im didaktischen Kontext interessiert indes zunächst die Mehrsprachigkeit des Einzelnen, die sogenannte ‚individuelle Mehrsprachigkeit’. Durch Migration und Globalisierung, aber auch durch den schulischen, universitären und autonomen Fremdsprachenerwerb, wächst die Zahl der Mehrsprachigen beständig. Was aber bedeutet ‚Mehrsprachigkeit’? Ab wann kann ein Mensch als mehrsprachig bezeichnet werden?

Laut Mario Wandruszka ist jeder Mensch von Natur aus mehrsprachig. Mehrsprachigkeit zeigt sich ihm zufolge bereits auf Ebene der Muttersprache, bei dem das Kind von Beginn seines Spracherwerbs an mit verschiedenen Regionalsprachen, Dialekten und Soziolekten konfrontiert wird und diese anzuwenden lernt (vgl. Wandruszka 1979, 14). Es handelt sich hierbei um die ‚innere Mehrsprachigkeit’ einer Standardsprache (vgl. Riehl 2014, 17). Diese Form der Mehrsprachigkeit spielt jedoch beim Konzept der Mehrsprachigkeit im Hinblick auf den FSU eine untergeordnete Rolle.

Vielmehr steht die Frage nach den über die Muttersprache hinaus erlernten Fremdsprachen im Fokus. Was die Begrifflichkeit der Mehrsprachigkeit anbelangt, ergibt sich hier eine definitorische Grauzone, die sich in der Vielzahl der existierenden Auffassungen widerspiegelt. So ist Mehrsprachigkeit zwar klar abzugrenzen von Einsprachigkeit, darüber hinaus besteht allerdings Unklarheit. Während manche Linguisten ‚Zweisprachigkeit’ beziehungsweise ‚Bilingualität’ dem Begriff der Mehrsprachigkeit zuordnen (vgl. Riehl 2014, 9), definieren andere Linguisten Mehrsprachigkeit erst ab dem Erwerb der zweiten modernen Fremdsprache: „Mehrsprachigkeit geht über Zweisprachigkeit hinaus und beinhaltet anwendungsbezogene Kenntnisse in mindestens zwei Fremdsprachen“ (De Florio-Hansen 2003, 80). Dieser Auffassung schließt sich auch die EuroCom -Forschergruppe an, die sich mit dem institutionellen Erwerb von Mehrsprachigkeit beschäftigt: „Mehrsprachigkeit [...] beginnt da, wo neben der Muttersprache und einer Fremdsprache (in Deutschland meist Englisch) eine weitere Sprache erworben wird, die Brückensprache für eine ganze Gruppe von Sprachen sein kann“ (Klein 2004a, 25). Wirkliche Mehrsprachigkeit wird hier erst dann gewährleistet, wenn die erlernten Fremdsprachen und die damit einhergehende Spracherfahrung, zum Erwerb weiterer Sprachen genutzt werden. Dadurch erhält Mehrsprachigkeit „einen dynamischen Faktor, der nicht an der Grenze der erworbenen Sprachen innehält, sondern sich über die Sprachgrenzen hinweg erhebt“ (ebd., 25f.). Dies soll im folgenden Modell veranschaulicht werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Mehrsprachigkeitsmodell (eigene Abbildung, orientiert an Klein 2004a, 26)

In diesem Zusammenhang muss auch erwähnt werden, dass Mehrsprachigkeit nicht verlangt, dass alle Sprachen in gleichem Maße und mit einem hohen Perfektionsgrad beherrscht werden (vgl. Nieweler 2001, 7). Auch rezeptive Fertigkeiten, vor allem in der dritten (L4) oder vierten Fremdsprache (L5), erhalten eine nicht unwesentliche Bedeutung.

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit kann also folgendes festgehalten werden: Mehrsprachigkeit meint den Erwerb von mindestens zwei weiteren Fremdsprachen über die Muttersprache hinaus. Die aus diesen Sprachen resultierende Spracherfahrung kann für den Erwerb weiterer Sprachen genutzt werden, wodurch Mehrsprachigkeit einen dynamischen Charakter erhält.

2.2 Die europäische Forderung nach Mehrsprachigkeit

„Einheit in Vielfalt“, so lautet die Devise der Europäischen Kommission. Sprachliche und kulturelle Vielfalt gelten in der EU als identitätsstiftendes Merkmal. Neben den derzeit 24 offiziellen Amtssprachen der EU, gibt es in etwa 60 weitere indigene Sprachen und vielzählige weitere allochthone Sprachen von Migranten (vgl. Europäische Kommission 2005, 2). Damit gehen eine Vielzahl an unterschiedlichen Kulturen, Sitten, Überzeugungen und Gebräuchen einher. In Artikel 22 der Charta der Grundrechte der Europäischen Union verpflichtet sich die EU, diese sprachliche und kulturelle Vielfalt zu achten (vgl. Charta der Grundrechte der Europäischen Union 2010, 396). Unter Berücksichtigung dieser Fakten stellt sich die entscheidende Frage nach dem Umgang der EU mit dieser Sprachenvielfalt in Hinblick auf eine langfristige Entwicklung.

Bereits seit 1995 besteht daher die sprachpolitische Forderung nach der Dreisprachigkeit aller europäischen Bürger, formuliert als allgemeines Ziel im Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung: „Jeder sollte drei Gemeinschaftssprachen beherrschen“ (Europäische Kommission 1995, 62). Das heißt, jeder sollte neben der Muttersprache zwei weitere Fremdsprachen erlernen. Im Jahr 2005 widmete die Europäische Kommission dann mit der Mitteilung Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit der Thematik erstmals vollkommene Aufmerksamkeit und formulierte Gründe sowie Ansatzmöglichkeiten für die Förderung von Mehrsprachigkeit. Diese Forderung wurde in den darauffolgenden Jahren zunehmend lauter, was sich in einer Vielzahl an Mitteilungen der EU zur Förderung von Mehrsprachigkeit widerspiegelt².

Es gilt also für jeden europäischen Bürger, die eigene Einsprachigkeit zu überwinden und sich bewusst zu werden, dass Einsprachigkeit gewissermaßen auch Abgrenzung bedeutet (vgl. Christ 2002, 15). Dies gilt nicht nur für Einwanderer, die es verweigern die Sprache ihres neuen Heimatlandes zu lernen, sondern gleichermaßen für Touristen, die in ein ‚Ferienghetto’ reisen, in dem sie fast ausschließlich eigene Landsleute antreffen. Dadurch verweigern sie, womöglich aus Bequemlichkeit, die Sprache und Kultur des bereisten Landes kennenzulernen, und vermitteln so bewusst oder unbewusst Desinteresse.

Die Forderung nach Mehrsprachigkeit kann in vielfacher Hinsicht begründet werden. In erster Linie geht es um die Ausbildung einer gemeinschaftlichen, europäischen Bürgergesellschaft. Im Europarat ist die Rede von European citizenship oder citoyenneté européenne, deren Qualifikation sich durch die Kenntnisse in mehreren Sprachen kennzeichnen soll (vgl. Christ 2002, 13). Die Argumente hierfür sind zahlreich. Wichtige Gründe sind zunächst einmal die zunehmende Mobilität der Europäer im Zuge der fortschreitenden Globalisierung sowie die Reichweite der heutigen Kommunikation, die die sprachliche und kulturelle Vielfalt der heutigen Gesellschaft prägt (vgl. Europäisches Parlament 2009, 60). Die EU-Bürger sollen in der Lage sein, die beruflichen und individuellen Möglichkeiten nutzen zu lernen, die sich im Zuge der Öffnung der Grenzen ergeben haben. Ein weiteres wichtiges Argument ist eine effizientere Kommunikation der europäischen Bürger untereinander, wodurch ein verbessertes Verständnis gegenüber den benachbarten Kulturen und deren Ansichten erreicht werden kann. Eine entscheidende Idee, die sich auch im Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen (GER) wiederfindet:

Mehrsprachigkeit muss im Kontext der Plurikulturalität gesehen werden. Sprache ist nicht nur ein besonders wichtiger Aspekt einer Kultur, sondern auch ein Mittel des Zugangs zu kulturellen Erscheinungsformen und Produkten. (Europarat 2001, 18)

Die EU-Bürger sollen also dazu befähigt werden, sich an von unterschiedlichen Kulturen geprägte Arbeits- und Lebensverhältnisse anpassen und deren kulturelle Hintergründe verstehen zu können (vgl. Europäische Kommission 1995, 62). Das Fremdsprachenlernen in Europa trägt folglich nicht nur zu einem Gefühl der Zusammengehörigkeit bei, sondern dient auch einer innereuropäischen ausgleichenden Sprachenpolitik, deren Ziel die friedliche Kommunikation der europäischen Bürger untereinander und somit die Friedenssicherung darstellt (vgl. Meißner/Reinfried 1998, 9).

Doch wie steht es um die Realität der Mehrsprachigkeit der europäischen Bürgergemeinschaft? Laut der Eurobarometer-Umfrage von 2012 bewerten die europäischen Bürger Mehrsprachigkeit insgesamt als positiv und 72% der Befragten teilen die Meinung der EU, dass jeder Bürger zwei Fremdsprachen beherrschen sollte (vgl. Europäische Kommission 2012, 10). Nichtsdestotrotz liegt das Ziel der EU, dass alle Bürger neben der Muttersprache zwei moderne Fremdsprachen beherrschen, noch in weiter Ferne: 54% geben an, sich in einer weiteren Sprache unterhalten zu können. Nur 25% der Bürger können sich neben der Muttersprache in zwei weiteren Sprachen unterhalten (vgl. ebd., 15). Diese Situation spiegelt sich auch im allgemeinbildenden Sekundarbereich der deutschen Schulen wieder, wo die durchschnittliche Anzahl der pro Schüler erlernten Fremdsprachen 2010 bei 1,3 lag (vgl. Schöpp 2013b, 120). Es kann daher zum aktuellen Zeitpunkt eher von einer „Annäherung an eine Zwei- statt Mehrsprachigkeit [...], nämlich Muttersprache plus Englisch“ (Bär 2012, 9) gesprochen werden.³

Die Auffassung, das Englische als lingua franca reiche als Lösung der europäischen Kommunikationsfrage aus, kann als kritisch bewertet werden (vgl. Meißner/Reinfried 1998, 9). Die Bedeutung des Englischen soll an dieser Stelle nicht bestritten werden. Schließlich dient es der Sicherung der weltweiten „Minimal-Kommunikation“ (Finkenstaedt/Schröder 1990, 43). Es müssen jedoch auch die Gründe betrachtet werden, warum eine solche Minimal-Kommunikation nicht ausreicht und eine einseitige Fokussierung auf eine lingua franca gewisse Risiken impliziert. Der Fokus auf das Englische als allübergreifendes Kommunikationsmittel kann nämlich aus einer interkulturellen Perspektive als Einbahnstraße gewertet werden (vgl. Meißner/Reinfried 1998, 10). Zwar werden so ein Großteil der Europäer in ein und dieselbe Straße geleitet, der Blick in die nebenan liegenden Häuser erfolgt allerdings nicht oder nur unzureichend, was „eine Verengung des geistigen Horizonts der Kommunikanten“ (Doyé 2008, 146) nach sich zieht. Zudem birgt eine lingua-franca Politik die Gefahr eines ‚ linguistic imperialism’. Denn ein einseitiger Fokus auf das Englische in Domänen wie Wissenschaft und Wirtschaftskommunikation im Sinne eines Leitsprachenmodells würde den massiven Statusverlust anderer europäischer Sprachen bedeuten, was nicht ohne erhebliche Sprachkonflikte denkbar wäre (vgl. de Cillia 2003, 31). Außerdem würde das Ziel der EU, dass die europäischen Bürger neben der kommunikativen Kompetenz (‚Muttersprache plus zwei’), auch interkulturelle Kompetenzen entwickeln, verfehlt. Es kann also gesagt werden, dass eine lingua franca -Politik an den Nachbarn und der Einsicht in deren Kulturen vorbeizieht (vgl. Meißner/Reinfried 1998, 10). Der Rückgriff auf das Englische in einer Kommunikationssituation von Sprechern nahverwandter Sprachen kann zudem als unnötig angesehen werden. So ermöglicht das in Kapitel 3.1 erläuterte Phänomen der Interkomprehension eine mögliche Alternative zum Gebrauch des Englischen.

Es kann folglich zusammengefasst werden, dass die Sprachenpolitik der EU sich bewusst für eine Mehrsprachigkeitspolitik im Sinne des Erhalts einer Sprachenvielfalt und gegen eine lingua franca -Politik im Sinne eines Leitsprachenmodells entschieden hat. Um das Ziel der Mehrsprachigkeit aller Bürger zu erreichen und den Prozentsatz der tatsächlich Mehrsprachigen zu erhöhen, bedarf es jedoch, wie die aktuellste Eurobarometer-Umfrage verdeutlicht, vermehrten Anstrengungen und der gezielten Integration von Konzepten zur Förderung von Mehrsprachigkeit in der europäischen Bildungslandschaft.

2.3 Von der Einsprachigkeit zur Mehrsprachigkeit

Wirft man einen Blick in die Geschichte, so war es nicht immer das Ziel, Mehrsprachigkeit zu fördern. Im Gegenteil: Zu Zeiten des Nationalismus Ende des 19. Jahrhunderts hatten die einzelnen Länder das Ziel der Vereinheitlichung und Homogenisierung im eigenen Land vor Augen, wodurch sie sich verstärkt von ihren Nachbarländern abgrenzten. Der wachsende Imperialismus Anfang des 20. Jahrhunderts stellte den Höhepunkt der Verschärfung dieser internationalen Gegensätze dar (vgl. Weber 2011, 13). Ziel der europäischen Großmächte war es, im Zuge des Kolonialismus, die eigene Landessprache so weit wie möglich zu expandieren, angetrieben durch die Vorstellung einer an den Nationalstaat gekoppelten, weltweiten Einheitssprache (vgl. ebd., 17). Andere Sprachen und Kulturen fanden in dieser eurozentrischen Assimilationspolitik keine Anerkennung und wurden radikal unterdrückt. Mehrsprachigkeit stellte eine Kontroverse zu den Zielen des Nationalstaates dar und wurde als Bedrohung für die einwandfreie Beherrschung sowie den Erhalt der Reinheit der Landessprache wahrgenommen (vgl. ebd., 20).

In den Nachkriegsjahren kam es im Hinblick auf den Fremdsprachenerwerb und im Umgang mit Mehrsprachigkeit zu einem Umdenken. Durch die zunehmende Annäherung der Länder entwickelte sich allmählich das Interesse an den Nachbarstaaten und somit auch am Fremdsprachenerwerb. Ängste vor Mehrsprachigkeit waren jedoch nach wie vor verbreitet: So herrschte in den sechziger Jahren unter den Kontaktlinguisten noch die Vorstellung, dass bei zunehmender Zweisprachigkeit die Gefahr bestehe, die Erstsprache zu verlieren (vgl. Nelde 2003, 15). Diese Vorstellung wurde jedoch bald überwunden. 1982 formulierte der Europarat das Ziel, dass neben der Muttersprache mindestens eine weitere Fremdsprache erlernt werden solle, bevor das Konzept dann 1995 erweitert wurde und das Ziel gesetzt wurde, dass jeder Bürger drei Gemeinschaftssprachen, also zwei weitere Fremdsprachen neben der Muttersprache, beherrschen solle (vgl. Bär 2004, 30). 2009 erfolgte schließlich die Empfehlung des Europäischen Parlaments an die Bildungsinstitutionen, wahlweise eine dritte Fremdsprache anzubieten (vgl. Europäisches Parlament 2009, 63).

Betrachtet man nun die Entwicklung von der Einsprachigkeit zur Mehrsprachigkeit im Kontext des FSU, ist zunächst festzustellen, dass zwar der Fremdsprachenerwerb einen Aufschwung erfuhr, der Fokus lange Zeit aber auf ein strikt abgetrenntes Sprachenlernen ausgerichtet war und teils immer noch ist. Es erfolgte lange Zeit keine Verknüpfung zu den anderen Fremdsprachen, was vor allem durch Meinungen der kontrastiven Linguistik bedingt war, die im Sprachvergleich ein Risiko für den Spracherwerb sah und Interferenzen⁴ als Hauptursache von Fehlern verantwortlich machte (vgl. Rückl/ Eberle 2010, 55). Im Umkehrschluss wurde die Annahme verbreitet, Sprachen müssten getrennt voneinander gelernt und unterrichtet werden – eine Auffassung, die heutzutage innerhalb der Fremdsprachendidaktik nur noch wenige Befürworter findet. Die Forderung lautet nun vielmehr, die monolinguale Unterrichtspraxis in den Schulen zu überwinden, um Mehrsprachigkeit zu fördern (vgl. Nieweler 2002, 79). Die Gründe für einen auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten Unterricht sind nämlich zahlreich und sollen im Folgenden kurz erläutert werden (vgl. Hallet/Königs 2010, 303-304): Einen ersten Grund stellen die soziokulturellen Entwicklungen der Schülerschaft dar. Die Schüler deutscher Schulen verzeichnen zunehmend einen mehrsprachigen und multikulturellen Hintergrund, der im Rahmen des FSU thematisiert und genutzt werden kann. Ein zweiter wichtiger Grund ergibt sich durch die bereits in Kapitel 2.2 erläuterten allgemeinen sprachpolitischen Gründe, wie sie durch die EU formuliert wurden. Dabei stehen vor allem die Forderung nach einer mehrsprachigen europäischen Identität sowie der Schutz der europäischen Minderheitensprachen im Vordergrund. Als dritter Grund kann der erhöhte Bedarf nach mehrsprachiger Kommunikation aufgrund der fortschreitenden Globalisierung sämtlicher wirtschaftlicher und kultureller Prozesse sowie der weltweiten medialen Kommunikation und der wachsenden Zahl an transnationalen Organisationen benannt werden. Des Weiteren sprechen lernpsychologische und didaktische Gründe für einen an Mehrsprachigkeit orientierten Unterricht, da Spracherwerb immer den Rückgriff auf Wissen aus der Muttersprache und anderen erworbenen Fremdsprachen impliziert und somit ein vernetzendes Sprachenlernen gefördert werden sollte. Auch bildungspolitische und curriculare Gründe spielen für die Förderung von Mehrsprachigkeit im schulischen Unterricht eine Rolle, im Sinne derer Fremdsprachenlernen effizienter gestaltet und Raum für weitere Fremdsprachen geschaffen werden soll.

Trotz der zahlreichen positiven Gründe bestehen nach wie vor Ängste und Vorurteile gegenüber Mehrsprachigkeit, wie etwa die Angst vor der Sprachverwirrung und die Sorge, durch den Erwerb einer neuen Sprache andere bereits gelernte Sprachen zu vergessen. Aber auch der Perfektionswahn der Lerner, eine Sprache nur dann nutzen zu können, wenn sie korrekt in Schrift und Sprache beherrscht wird (vgl. Klein/ Stegmann 2000, 17).

Nichtsdestotrotz gilt festzuhalten, dass in den letzten Jahrzenten eine Entwicklung von der Forderung nach Einsprachigkeit hin zu einer Forderung nach Mehrsprachigkeit stattgefunden hat – ein Prozess des Umdenkens, der immer noch aktuell ist. Mehrsprachigkeit wird sowohl aus einer didaktischen als auch einer politischen Perspektive nicht mehr als Bedrohung, sondern als Chance wahrgenommen.

2.4 Das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik

Der Begriff der „Didaktik der Mehrsprachigkeit“ (Wandruzka 1979, 321) wurde erstmals von dem Linguisten Mario Wandruszka verwendet und ist seit Mitte der 90er Jahre von Fremdsprachendidaktikern aufgegriffen und weiterentwickelt worden. Nach wie vor stellt sie ein Forschungsgebiet innerhalb der Fremdsprachendidaktik dar und ist europaweit präsent⁵. Doch auch wenn der Begriff und die intensive Beschäftigung mit der Mehrsprachigkeitsdidaktik erst in den letzten Jahren aufgekeimt sind, so ist die Idee dahinter keine völlig neue. Bereits im 17. Jahrhundert gab es Lehrwerke, die auf einen Vergleich und den Erwerb mehrerer romanischer Sprachen abzielten, wie z.B. die mehrsprachigen Lehrwerke von Comenius (vgl. Weller 1998, 70) oder die Grammaire pour apprendre les langues italienne, françoise et espagnole von Antoine Fabre aus dem Jahr 1656 (vgl. Thiele 2012, 94). Dennoch lassen sich diese Werke nicht mit dem heute bestehenden, umfassenden Konzept und den konkreten Vorstellungen zu einer Mehrsprachigkeitsdidaktik vergleichen, die im Folgenden erläutert werden sollen.

Erfolgreiches Lernen findet vor allem dann statt, wenn neue Inhalte mit bereits gelerntem Wissen verknüpft werden. Die Mehrsprachigkeitsdidaktik macht sich eben dieses Phänomen zu Nutzen. Der ‚inferentielle Lernbegriff’ ist daher eine wichtige methodische Grundlage, nach dem im Erwerbsprozess einer neuen Sprache „bereits disponible deklarative und prozedurale Wissensbestände mit den aufgenommen Informationen [interagieren]“ (Meißner/Reinfried 1998, 15f.), wodurch neues Wissen entsteht und gefestigt wird. Mit deklarativen Wissensbeständen ist kognitives Wissen, wie Lexik oder Grammatik, gemeint. Unter prozeduralen Wissensbeständen werden Fertigkeiten und Kompetenzen, wie etwa Lernstrategien, verstanden (vgl. Nitsch 2007, 50). Durch die Vernetzung von bereits vorhandenem Wissen mit neuem Wissen kann eine effektive und dauerhafte Festigung des Sprachenlernens gewährleistet werden. Diese Annahme kann durch neurowissenschaftliche Befunde untermauert werden, die aufzeigen, dass Sprachen im Gehirn nicht voneinander getrennt gespeichert werden (vgl. Riehl 2014, 61). Zudem ermöglicht das vernetzende Lernen eine schnellere Progression für den Spracherwerb der Lerner und somit auch für den FSU. Ein Vorteil, der sich – besonders für den Tertiärspracherwerb⁶ – nutzen lässt, da die Lerner zu diesem Zeitpunkt über Vorwissen aus der Muttersprache sowie mindestens einer weiteren Fremdsprache verfügen. Die Tertiärsprachendidaktik stellt somit eine mögliche Ausprägung des Konzepts der Mehrsprachigkeitsdidaktik dar. Fremdsprachenlerner müssen nicht bei null anfangen und von Grund auf neu lernen, was aus bereits bekannten Zusammenhängen hergeleitet werden kann (vgl. Thiele 2014, 147). Sie zielt also darauf ab, die Lerner für den zwischensprachlichen Transfer⁷ zu sensibilisieren.

Die Vielzahl an Referenzen und Überlegungen zur Mehrsprachigkeitsdidaktik bis zum heutigen Tag veranschaulichen, dass es sich hierbei um ein „ work in progress von beachtlichen Ausmaßen“ (Meißner 2005b, 130) handelt. Mitunter ist auch von ‚sprachübergreifender Didaktik’, ‚kohäsiver Sprachdidaktik’ oder einem ‚integrativem Mehrsprachigkeitskonzept’ die Rede (vgl. Thiele 2012, 94; Meißner 2005b, 128). All diese Bezeichnungen implizieren jedoch ein gemeinsames Ziel, nämlich die Nutzung der übereinzelsprachlichen Lernökonomie.

Im Folgenden sollen die wichtigsten Komponenten, die den Kern der Mehrsprachigkeitsdidaktik ausmachen, verzeichnet werden. Dabei erfolgt die Orientierung in erster Linie an den Arbeiten zur Mehrsprachigkeitsdidaktik von Frank-Joseph Meißner (vgl. Meißner 2005b, 130; Meißner/Reinfried 1998, 20) und wird stellenweise durch Überlegungen anderer Fremdsprachendidaktiker ergänzt:

- An erster Stelle steht die lernökonomische Nutzung der den Lernern verfügbaren Sprachen- und Weltkenntnis, die für die mentale Verarbeitung einer neuen Sprache zur Verfügung steht und zu einem raschen Aufbau von Mehrsprachenkompetenz beiträgt. Dem Begriff des Transfers kommt hier eine wichtige Bedeutung zu. Vor- und nachgelernte Sprachen müssen effektiv miteinander vernetzt werden. Dabei muss die individuelle Mehrsprachigkeit der Lerner berücksichtigt und Raum für sämtliches den Lernern verfügbares sprachliches und kulturelles Vorwissen geschaffen werden.
- Eine weitere wichtige Komponente ist die generelle Sprachbegegnung im FSU und die Sensibilisierung für Sprachen im Allgemeinen. Darunter zählt auch die Thematisierung der politischen und sozialen Rolle von Sprachen, wie etwa von Minderheiten- oder Migrantensprachen.
- Als dritte zentrale Komponente ist das interkulturelle Lernen anzubringen, das eine Öffnung des FSU im Hinblick auf fremde Kulturen gewährleistet. Der mehrsprachigkeitsdidaktische Unterricht visiert von Beginn an eine enge „Verzahnung von Mehrsprachigkeits- mit Mehrkulturalitätsaspekten“ (Meißner/Reinfried 1998, 20) an und nimmt mehrere Kulturen in den Blick, indem Vergleiche gezogen, Stereotypen reduziert und Vorurteile abgebaut werden (vgl. Doyé 2008, 147).
- Zudem muss eine Überdenkung der pädagogischen Einschätzung des Fehlers erfolgen. Im Sinne einer Mehrsprachenkompetenz kann kaum der Erwerb einer muttersprecherähnlichen Kompetenz (near native) fokussiert werden. Das Ziel der Mehrsprachigkeitsdidaktik richtet sich vielmehr auf die Ausbildung einer ‚funktionalen Mehrsprachigkeit’, die im Laufe der Jahre eine veränderliche Konfiguration darstellt und auch den Erwerb von Teilkompetenzen, wie etwa rezeptive Kompetenzen, zulässt (vgl. Nieweler 2002, 78).
- Ein weiterer zentraler Aspekt der Mehrsprachigkeitsdidaktik ist die Erzeugung von ‚Sprachbewusstsein’ bzw. ‚Sprachsensibilität’ und ‚Sprachlernbewusstsein’⁸, d.h. die Sensibilisierung für sprachliche Phänomene, wie etwa Strukturen, Bedeutungen oder Funktion von Sprache einerseits, aber auch Lerntechniken und Lernstrategien andererseits. Dabei steht der Sprachvergleich im Vordergrund, der das Herausarbeiten von Gemeinsamkeiten und die vorhandenen Transferpotenziale bewusst macht, gleichzeitig aber auch Unterschiede thematisiert, die zu möglichen Interferenzen⁹ führen könnten (vgl. Neuner 2009, 15).
- Erzeugung von Lernerautonomie stellt schließlich einen letzten wichtigen Punkt dar. Im Rahmen eines auf Mehrsprachigkeit ausgerichteten FSU soll der Lerner zum lebenslangen, autonomen Fremdsprachenlernen befähigt werden. Dies kann nicht durch die Beschränkung auf eine Fremdsprache erreicht werden. Der Lerner muss auf das Transferpotential der bisher erlernten Fremdsprachen für weitere Fremdsprachen hingewiesen und dadurch motiviert werden, selbständig weitere Sprachen zu erwerben.

Eine wichtige Forderung, die sich aus den genannten Punkten ergibt, ist die Abkehr von einem nach Einzelsprachen getrennten FSU und die Ausrichtung auf eine didaktisch-methodische Verzahnung der Fremdsprachen im Sinne einer „ whole-school language-policy“ (Thürmann 2002, 29) an den Schulen und die damit verbundene Konzeption eines Gesamtsprachencurriculums (vgl. Doyé 2008, 145). Die Mehrsprachigkeitsdidaktik kann daher auch als eine „Transversaldidiaktik [bezeichnet werden], welche die einzelsprachigen Didaktiken [...] miteinander vernetzen und ergänzen soll“ (Meißner 2004, 153).

Auf einer übergeordneten Ebene stellt die Mehrsprachigkeitsdidaktik mit ihren auf Mehrsprachigkeit und Mehrkulturalität ausgelegten Ideen eine „Maßnahme der Gegensteuerung gegen die strukturelle Übermacht der lingua franca “ (Meißner 2007, 82) dar und liefert einen Ansatz zum Schutz der sprachlichen und kulturellen Vielfalt Europas und der Welt mit der Intention, dem Aufbau von Sprachkonflikten entgegenzuwirken. Dabei sollten folgende Aspekte der Mehrsprachigkeit im Unterricht berücksichtigt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Aspekte der Mehrsprachigkeit (Thürmann 2002, 27)

Auf Ebene der individuellen Mehrsprachigkeit sollten die bei den Schülern individuell vorhandenen Sprachkenntnisse Berücksichtigung finden. Im Rahmen der gesellschaftlichen Mehrsprachigkeit könnten mehrsprachige Länder oder Regionen, wie Kanada oder Südtirol, betrachtet werden. Auch könnte hier die durch Migration bedingte Mehrsprachigkeit in der Bevölkerung thematisiert werden. Beim Aspekt der institutionellen Mehrsprachigkeit kann explizit auf die vorgelernten Sprachen der Schüler aufmerksam gemacht oder auf noch erlernbare Sprachen hingewiesen werden.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass das Konzept der Mehrsprachigkeitsdidaktik darauf abzielt, dass der Fremdsprachenlerner die Kompetenz entwickelt, sein deklaratives und prozedurales Wissen¹⁰, d.h. seine Spracherfahrung und Sprachlernerfahrung, aus den bisher gelernten Sprachen im Sinne eines autonomen, lebenslangen Sprachenlernens auf den Erwerb weiterer Sprachen zu transferieren. Durch eine strategisch ausgeklügelte Lernökonomie kann so Mehrsprachigkeit erlangt werden, wodurch das Konzept auch eine politische Funktion einnimmt und der Forderung der EU nach Mehrsprachigkeit nachkommt.

2.5 Stand der Mehrsprachigkeitsdidaktik in Theorie und Praxis

Ein Blick in die Literatur zeigt zahlreiche Publikationen und Forschungsarbeiten zur Mehrsprachigkeitsdidaktik seit Mitte der 90er Jahre bis zum heutigen Zeitpunkt. Nach wie vor steht die Forschung zur Mehrsprachigkeitsdidaktik in der Fremdsprachenforschung hoch im Kurs und kann zum aktuellen Zeitpunkt keineswegs als abgeschlossen bezeichnet werden. In jüngster Zeit hat sich schließlich aus ihr der Ansatz der IK-Didaktik herauskristallisiert, der inzwischen im Rahmen der Mehrsprachigkeitsdidaktik eine zentrale Stellung einnimmt und in einem späteren Kapitel ausführlich erläutert werden soll (s. Kap. 3.2).

Nachdem seit Mitte der 90er Jahre bis in die 2000er der Ruf nach Mehrsprachigkeit europaweit lauter wurde und das theoretische Konzept einer Mehrsprachigkeitsdidaktik entwickelt wurde, erfolgten in den letzten Jahren zunehmend Forschungsarbeiten in Form von Befragungen von Lehrenden und Lernenden, Lehrwerk- und Lehrplananalysen sowie erste Ansätze für die Praxis. Zu nennen wäre hier beispielsweise die Studie von Heyder/Schädlich von 2014, die Fremdsprachenlehrkräfte zu ihren Einstellungen und dem Ausmaß der Umsetzung von mehrsprachigkeitsdidaktischen Ansätzen in der Unterrichtspraxis befragten. Eine Studie von Frings aus dem Jahr 2006 widmet sich einer umfassenden Lehrplan- und Lehrwerkanalyse hinsichtlich mehrsprachigkeitsdidaktischer Aspekte¹¹.

Betrachtet man nun die aktuelle Situation innerhalb der deutschen Schulen hinsichtlich der Anwendung mehrsprachigkeitsdidaktischer Konzepte in der Unterrichtspraxis, so scheint der monolinguale Habitus noch lange nicht überwunden zu sein. Die Schulfremdsprachen sind noch viel zu sehr von einem Konkurrenzdenken geprägt und koexistieren nebeneinander, ohne dass ein Austausch oder eine sprachübergreifende Zusammenarbeit stattfindet (vgl. Reissner 2011, 184). Obwohl es zahlreiche positive Erfahrungen und überzeugende empirische Studien zur Mehrsprachigkeitsdidaktik gibt, findet sie also noch immer wenig Anwendung in der Praxis der Schulen und der Erwachsenenbildung (vgl. ebd., 182). Dies spiegelt sich bereits in den Auffassungen von Studienanfängern für das Lehramt von Fremdsprachen wider. So zeigt eine Studie des Wiener Instituts für Romanistik, bei der angehende Lehramtsstudenten des Fachs Französisch zu den Motiven ihrer Berufswahl befragt wurden, dass nur ein schwindend geringer Teil der Studenten ihren zukünftigen Beruf mit Mehrsprachigkeit in Verbindung bringen (vgl. Vetter 2008, 357). Vielmehr begründet sich die Berufswahl durch einzelsprachig motivierte Gründe. Dass kaum ein Student das Motiv der Mehrsprachigkeit mit dem Ziel, die Schüler für ein lebenslanges Sprachenlernen zu motivieren, benennt, verdeutlicht nur zu sehr, dass die Mehrsprachigkeitsdidaktik in der Praxis der Schulen noch nicht angekommen ist. Auch eine Befragung von Studenten der Marburger Universität zeigt die Bedenken der Studierenden gegenüber sprachübergreifendem Lernen, die dieses als Zusatzbelastung für den traditionellen FSU bewerten (vgl. Schöpp 2013a, 165). Dies deckt sich auch mit der Einstellung fertiger Lehrkräfte zum Thema Mehrsprachigkeit. Ein genereller Sprachvergleich wird zwar befürwortet und sporadisch im Unterricht thematisiert, eine konkret geplante Realisierung von Sprachvergleich oder gar ein gezieltes Einüben für die Nutzung vorhandener Wissensreservoire aus vorgelernten Sprachen findet jedoch kaum Anwendung (vgl. Heyder/Schädlich 2014, 190). Weitere Gründe für den Verzicht auf sprachübergreifendes Lernen stellen die Angst der Lehrenden vor einer nicht ausreichenden Kompetenz in den anderen Sprachen und die Sorge vor den in einem späteren Kapitel noch thematisierten Interferenzen in Form von ,falschen Freunden’ dar (vgl. Schöpp 2013a, 155). Im Großteil des FSU finden die Überlegungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik also noch keine Anwendung. Laut Nieweler scheitere sie häufig an dem überstrapazierten Prinzip der Einsprachigkeit (vgl. Nieweler 2001, 4). Und gerade im mehrsprachigen Unterricht sollte aufgrund der komplexen Reflexion über Sprache hin und wieder ein gezielter Rückgriff auf die Muttersprache erfolgen. Eine Ausnahme stellt im Kontext der Mehrsprachigkeit die universitäre Lehre dar, die vermehrt Seminare zur Mehrsprachigkeitsdidaktik anbietet. In den Schulen finden mehrsprachige Ansätze indes ausschließlich auf Eigeninitiative einzelner Wissenschaftler und Lehrender statt, ganz im Sinne der Methode bottom up (vgl. Reissner 2011, 182). So liefert z.B. Joosten (2001) einen interessanten Beitrag einer sprachübergreifenden Unterrichtssequenz: Am Beispiel eines vereinfachten spanischen Comics über die Beziehung von Carmen und Don José¹² lässt sie ihre Französischschüler einige grundlegende Regeln der spanischen Grammatik erschließen (vgl. Joosten 2001, 39f.). Auch Schöpp/Wenderoth (2010) liefern interessante, anschauliche Vorschläge für eine mögliche sprachübergreifende Unterrichtsreihe Französisch-Spanisch bereits für das zweite Lernjahr in Französisch (vgl. Schöpp/Wenderoth 2010, 14).

Auch ein Blick in die Lehrpläne ist eher ernüchternd. Zwar findet der Begriff Mehrsprachigkeit Erwähnung, wie z.B. im rheinland-pfälzischen Lehrplan:

Die Vielsprachigkeit als Charakteristikum der europäischen und weltweiten Sprachensituation verlangt vom Einzelnen zunehmend Mehrsprachigkeit. Der Unterricht einer modernen Fremdsprache schafft die Gelegenheit und Möglichkeit der Öffnung, der Erweiterung zu anderen Sprachen. Schulischer Sprachenunterricht sollte deshalb auch Anreiz für das Erlernen weiterer Sprachen sein. (MBWWK 2014, 5)

Bei genauer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass mehrsprachige Aspekte in den aktuellen Lehrplänen keine zentrale Rolle einnehmen und eine kohärente Integration sowie konkrete Vorschläge zu Umsetzungsmöglichkeiten der mehrsprachigen Ansätze in den Lehrplänen gänzlich fehlen (vgl. Frings 2006, 285).

Ebenso verhält es sich mit den Lehrwerken der Fremdsprachen. Zwar sind bereits Ansätze wie sprachübergreifende Hinweise im Vokabelverzeichnis oder in grammatischen Übersichten zu finden, von einer konsequenten und zielgerichteten Integration mehrsprachigkeitsdidaktischer Ansätze in den Lehrwerken kann jedoch bisher nicht gesprochen werden (vgl. Leitzke-Ungerer 2008, 122). Frings (2006) kritisiert an dieser Stelle auch, dass viele Lehrwerke beim sprachübergreifenden Vergleich lediglich den Rückgriff auf bisher erlernte Fremdsprachen leisten, nicht aber die Ähnlichkeiten vorausweisend auf andere nahverwandte Sprachen aufzeigen (vgl. Frings 2006, 288).¹³

Die lerntheoretischen Überlegungen der Mehrsprachigkeitsdidaktik bringen veränderte Normvorstellungen mit sich. Für die Praxis gilt daher, dass ein Umdenken hin zur Mehrsprachigkeitsdidaktik gefördert werden sollte und dass eine Veränderung der zu starren Normvorstellung des FSU erfolgen muss, um jenseits kleiner methodischer Verbesserungen tiefgreifende Umwälzungen gewährleisten zu können (vgl. Königs 2010, 40). So verwundert es nicht, dass sich Fachverbände von Fremdsprachenlehrern seit Jahren schon für die Förderung von Mehrsprachigkeit einsetzen.

Zusammenfassend kann zum Stand der Mehrsprachigkeitsdidaktik in Theorie und Praxis gesagt werden, dass zum aktuellen Zeitpunkt noch eine Diskrepanz zwischen Theorie und Praxis herrscht. Zwar sind die Ideen in der Theorie vorhanden und umfassend beschrieben, doch finden diese in der Unterrichtspraxis der Schulen noch nicht oder nur in geringem Ausmaß durch die Initiative einzelner Lehrender Anwendung. Dies liegt nicht nur am Fehlen entsprechender Unterrichtsmaterialien und Ansätze in Lehrplänen und Lehrwerken, sondern auch an der Lehrerausbildung, die Aspekte einer Mehrsprachigkeitsdidaktik noch nicht hinreichend berücksichtigt.

3. Interkomprehensionsdidaktik

Bevor im vorliegenden Kapitel das Konzept der IK-Didaktik mit seinen Zielen und Prinzipien erläutert wird, erfolgt zunächst eine Definition des Begriffs ‚Interkomprehension’. Daraufhin erfolgt eine Darstellung zum derzeitigen Stand der IK-Didaktik in Forschung und Praxis. Im Anschluss sollen die Grundlagen der interkomprehensiven Erschließung dargelegt werden. Dabei soll zunächst auf den in diesem Kontext wichtigen Begriff des Transfers eingegangen und die damit einhergehende Gefahr der Interferenz näher betrachtet werden. Im Anschluss sollen die Transferbasen, auf die beim interkomprehensiven Erschließen zurückgegriffen werden kann, verzeichnet werden. In Anlehnung daran soll der Begriff der ‚Brückensprache(n)’ erklärt werden und auf die Bedeutung der traditionell gelernten Schulfremdsprachen – insbesondere des Französischen als Brücke zum Spanischen – eingegangen werden. Daraufhin soll das für die Förderung des interkomprehensiven Erschließens und den Erwerb rezeptiver Kompetenzen entwickelte Konzept der ‚sieben Siebe’ der EuroCom -Forschergruppe vorgestellt werden. Zum Abschluss sollen allgemeine didaktische Überlegungen zur Konzeption interkomprehensiver Lehr- und Lernszenarien erläutert werden.

3.1 Definition von Interkomprehension

‚Interkomprehension’ stellt innerhalb der Fremdsprachendidaktik einen relativ jungen Begriff dar, obgleich das durch ihn bezeichnete Phänomen schon seit jeher existiert. So bildete sich seit Mitte der 90er Jahre zunehmend das Interesse an der Interkomprehensionsforschung aus, was sich in einer Vielzahl an Publikationen widerspiegelt. Entsprechend mannigfaltig ist das Angebot an unterschiedlichen Definitionen von Interkomprehension, was zu einer Verwischung der Grenzen des noch relativ jungen Konzepts führt (vgl. Ollivier/Strasser 2013, 8f.). Im Folgenden soll daher ein Überblick über den Begriff der Interkomprehension geschaffen werden.

Dabei ist zunächst wichtig zu erwähnen, dass eine einzige Definition von Interkomprehension nicht ausreicht, sondern dass hinsichtlich ihrer Anwendungsarten, Funktionen und Zielsetzungen differenziert werden muss. Um Klarheit zu schaffen, soll im Folgenden zwischen zwei Typen von Interkomprehension unterschieden werden, die allerdings nicht als Gegensätze fungieren, sondern unterschiedliche Absichten verfolgen: Erstens die Interkomprehension als Kommunikationsform und zweitens die Interkomprehension als Lehr- und Lernmethode (vgl. Schöpp/Mössner/Hinger 2010, 32).

Interkomprehension als Kommunikationsform kann folgendermaßen definiert werden: Es handelt sich um „eine Form der Kommunikation, bei der sich die Kommunikanten ihrer Erstsprache bedienen und die ihrer Kommunikationspartner verstehen“ (Doyé 2006b, 250). Diese Definition setzt jedoch voraus, dass ausschließlich die Muttersprache der Kommunikationspartner als Produktionssprache für die Interkomprehension zur Verfügung steht. Es kann gleichwohl auch jede weitere beherrschte Sprache verwendet werden. Ollivier/Strasser (2013) sprechen in diesem Zusammenhang auch von ‚interaktionaler Interkomprehension’. Jeder Sprecher spricht also in der ihm verfügbaren Sprache, sei es die Muttersprache oder eine in ausreichendem Ausmaß beherrschte Fremdsprache, und versteht den Kommunikationspartner, der wiederum in der ihm verfügbaren Sprache – in der Regel einer nahverwandten Sprache – antwortet (vgl. Ollivier/Strasser 2013, 44). Interkomprehension meint also „die Fähigkeit [...], in einer Gruppe von Sprachen kommunizieren zu können, ohne diese formal erlernt zu haben“ (Reissner 2010, 821) und stellt eine alternative Kommunikationsform zur lingua franca dar.¹⁴

Bei der zweiten Definition von Interkomprehension handelt es sich um eine didaktische Definition, die Interkomprehension als einen innovativen Ansatz zum Sprachenlernen versteht, der sich vor allem im Rahmen des Tertiärspracherwerbs bezahlt macht (vgl. Ollivier/Strasser 2013, 42f.). Interkomprehension meint in diesem Zusammenhang die „bewusste Nutzung der zahlreichen Parallelen zwischen den Sprachen eines Individuums beim Erlernen einer vermeintlich neuen Sprache“ (Schöpp/Mössner/Hinger 2010, 34). Es werden ergo keine neuen sprachlichen Strukturen gelehrt, sondern durch Interkomprehension wird der Fremdsprachenerwerb aus der zu starren Fixierung auf Einzelsprachen gelöst und das Erlernen verschiedener Sprachen vernetzt. Dabei zielt die Interkomprehension als Lehr- und Lernmethode in erster Linie auf den Erwerb rezeptiver Kompetenzen ab. Daher kann auch von ‚rezeptiver Interkomprehension’ gesprochen werden (vgl. Ollivier/Strasser 2013, 44). Eine genauere Ausführung der didaktischen Überlegungen zur Interkomprehension erfolgt im weiteren Verlauf der folgenden Kapitel.

3.2 Das Konzept der Interkomprehensionsdidaktik

Nachdem bisher nun der Begriff der Interkomprehension definiert wurde, soll in diesem Kapitel auf das Konzept der IK-Didaktik eingegangen werden. Im Kontext der vorangegangen theoretischen Grundlage zur Mehrsprachigkeitsdidaktik, kann die IK-Didaktik als ein modernerer Ansatz innerhalb dieser verortet werden. Es handelt sich somit nicht um ein neues Konzept, sondern um eine Ausprägung bzw. Erweiterung der mehrsprachigkeitsdidaktischen Überlegungen. Sie verfolgt ebenso das Ziel des Aufbaus von Mehrsprachigkeit der Lerner und liefert hierfür gezielte Techniken der Umsetzung. Bär (2012) bezeichnet sie daher auch als das Kernelement der Mehrsprachigkeitsdidaktik (vgl. Bär 2012, 10).

Im Fokus des Interkomprehensionsunterrichts steht das Anknüpfen von neuen Informationen an das bereits vorhandene Sprach- und Weltwissen und die daraus resultierende Nutzung bereits vorhandener Kenntnisse.

Interkomprehensionsprozesse implizieren immer ein – mehr oder weniger bewusstes – Vergleichen von Sprachen, da Lerner neben der Rekurrenz auf ihr Weltwissen und den Kontext Hypothesen über interlinguale Korrespondenzregeln bilden. (Morkötter 2011, 202)

Die Lerner sollen bereits vorhandenes Wissen wiedererkennen und anwenden lernen (vgl. Reissner 2007, 7). So werden zunächst grundsätzlich keine neuen sprachlichen Strukturen gelehrt, sondern die IK-Didaktik fördert „die Fähigkeit der Lernenden, das interlingual transferierbare Repertoire der ihnen mental verfügbaren Sprachen für den Ausbau von deklarativer und prozeduraler Mehrsprachenkompetenz zu nutzen“ (Meißner 2007, 90). Der Interkomprehensionsunterricht wird somit dem allgemein-pädagogischen Aspekt der ‚Passung’ gerecht, der verlangt, die gestellten Aufgaben dem momentanen Fähigkeitsstand der Lerner anzupassen und den derzeitigen Wissensstand einzubeziehen (vgl. Doyé 2006a, 16). Beim Erwerb einer neuen Fremdsprache bei null anzufangen wäre demzufolge nicht ‚passend’, da die Lerner bereits über weitaus mehr Wissen verfügen, als der traditionelle FSU berücksichtigt. Zudem erfolgt ein bidirektionaler Kompetenzzuwachs in Form eines pro- und retroaktiven Lernens: Es wird nicht nur proaktiv in Hinblick auf die zu erlernende Zielsprache unterrichtet, sondern auch retroaktiv auf die vorgelernte Sprache Bezug genommen und somit bereits gelerntes Wissen wiederholt und gefestigt (vgl. Morkötter 2010, 237).

Beim Erwerb einer zweiten romanischen Sprache wird der Nutzen der Interkomprehension besonders deutlich. Durch Metakognition und Aktivierung des lernrelevanten Vorwissens wird eine rasche sprachliche Progression, vor allem hinsichtlich rezeptiver Kompetenzen, in der neuen nahverwandten Sprache gewährleistet (vgl. Schröder-Sura 2010, 337). Aus Perspektive der IK-Didaktik wird nämlich der maximalistische Anspruch an Fremdsprachenlerner, eine near native competence zu entwickeln als kritisch und kaum realisierbar betrachtet. Das Nicht-Erreichen einwandfreier, sprachlicher Korrektheit wird durch den großen Fokus auf die Fehlerbewertung oftmals zu stark sanktioniert, was zu Frustration auf Seiten der Lerner führen kann (vgl. Bär 2004, 69).

Die IK-Didaktik befürwortet daher eine differenzierte Betrachtung der sprachlichen Kompetenzen (vgl. Reissner 2007, 7). Der Fokus des Interkomprehensionsunterrichts liegt deshalb in erster Linie auf dem Erwerb rezeptiver Fertigkeiten. Der Zugang zu fremden Sprachen erfolgt zunächst über das Leseverstehen, oder über eine Kombination aus Lese- und Hörverstehen, die eine solide Grundlage für den anschließenden Erwerb produktiver Kompetenzen schaffen (vgl. Klein/Strathmann, 28). Daher ist es wichtig zu betonen, dass interkomprehensives Lehren und Lernen nicht als Ersatz eines kommunikativ ausgerichteten FSU verstanden werden kann, sondern als dessen sinnvolle Ergänzung (vgl. Bär 2012, 12).

Alles in allem kann die IK-Didaktik als eine Transferdidaktik bezeichnet werden, die Synergieeffekte durch Sprachvernetzung schafft und somit die Grundlage für ein effektiveres Fremdsprachenlernen ermöglicht. In den folgenden beiden Unterkapiteln sollen die durch die IK-Didaktik angestrebten Ziele und die für den Interkomprehensionsunterricht wichtigen Prinzipien erläutert werden.

3.2.1 Ziele der Interkomprehensionsdidaktik

Allem voran steht als übergeordnetes Ziel der IK-Didaktik die Förderung der Mehrsprachigkeit aller europäischen Bürger, wie sie die EU mehrfach in den letzten Jahren proklamiert hat (vgl. Kap. 2.2). Damit verbunden ist die Überlegung, die sprachliche und kulturelle Vielfalt Europas in den FSU zu integrieren, um das Interesse der Schüler an eben dieser zu wecken, dadurch Verständnis für andere Sprachen und Kulturen zu schaffen und die Motivation für lebenslanges Sprachenlernen zu fördern.

Neben dem sprachpolitischen Ziel der Ausbildung von Mehrsprachigkeit der europäischen Bevölkerung, sind die Ausbildung von ‚Sprachenbewusstheit’¹⁵ bzw. multi language awareness sowie ‚Sprachlernbewusstheit’¹⁶ bzw. language learning awareness und die damit angestrebte Erzeugung von Lernerautonomie die zentralen Ziele der IK-Didaktik (vgl. Reissner 2011, 188).

Sprachenbewusstheit bzw. (multi) language awareness ¹⁷ bezieht sich auf das deklarative Wissen des Lerners und beschreibt einen sehr vielseitigen Begriff, der eine kognitive, affektive und soziale Ebene beinhaltet (vgl. Nieweler 2001, 5): Auf der kognitiven Ebene wird unter language awareness das Bewusstmachen bereits bekannter Strukturen durch den gezielten Vergleich von Sprachen verstanden. Sprachliches Regelwissen soll aufgebaut und eine metasprachliche Kommunikation initiiert werden, wodurch sprachübergreifende Ähnlichkeiten aber auch Unterschiede deutlich werden. Als feineres Lernziel kann in diesem Kontext die – durchaus trainierbare – Fähigkeit, Wörter und Satzmuster in einer eigentlich fremden Sprache wiederzuerkennen, benannt werden (vgl. Meißner 2005a, 86). Die affektive Ebene zielt darauf ab, Akzeptanz für sprachliche Vielfalt zu schaffen und Neugierde für andere Sprachen zu wecken. Die soziale Ebene thematisiert die Rolle von Sprache und Sprachenvielfalt in der Gesellschaft. Darunter fällt beispielsweise die Thematisierung der Bedeutung von Sprachkenntnissen für das Leben in Europa und der Welt, aber auch die Beschäftigung mit Migranten- und Minderheitensprachen.

Sprachlernbewusstheit oder language learning awareness bezieht sich auf das prozedurale Wissen des Lerners, also auf das Wissen hinsichtlich bereits gemachter Lernerfahrungen und den eigenen Sprachlernprozess. Darunter können Lernstrategien, Lerntechniken aber auch Denk- und Problemlösestrategien gezählt werden (vgl. Bär 2009, 31). Im Rahmen des Interkomprehensionsunterrichts meint dies auch die Analyse des eigenen Interkomprehensionsprozesses (vgl. Meißner 2005a, 86). Die Lerner sollen ihr bisheriges Repertoire an prozeduralem Wissen ausweiten und optimal nutzen lernen.

Durch die Förderung von Sprachbewusstsein und Sprachlernbewusstsein und die damit verbundene Anbindung an bereits vorhandene Wissensbestände der Lerner zielt die IK-Didaktik auf eine Lernerleichterung und demzufolge auf eine steilere Lernprogression ab (vgl. Schöpp/Mössner/Hinger 2010, 35). Da nicht alle Lerner automatisch auf den vollen Umfang ihres implizit vorhandenen Wissens zurückgreifen, müssen sie also im Kontext des Interkomprehensionsunterrichts explizit darauf hingewiesen werden, um den zielgerichteten zwischensprachlichen Transfer zu erlernen und diesen zunehmend selbstständig anwenden zu können.

3.2.2 Prinzipien des interkomprehensiven Unterrichts

Nachdem im vorangegangenen Kapitel die Ziele der IK-Didaktik erläutert wurden, sollen im Folgenden die daraus resultierenden Prinzipien¹⁸ für einen interkomprehensiv ausgerichteten Unterricht aufgeführt werden.

Die erste wichtige Säule eines interkomprehensiven Unterrichts stellt im Rahmen der soeben erläuterten Zielsetzung zur Förderung von Sprachenbewusstheit und Sprachlernbewusstheit das ‚Prinzip der Bewusstmachung’, auch ‚kognitives Lernen’, dar. Es bezieht sich sowohl auf die Bewusstmachung des deklarativen Sprachwissens, als auch auf die Besprechung von Lernprodukt (Was wurde herausgefunden?) und Lernprozess (Wie wurde es herausgefunden?), also die Bewusstmachung des prozeduralen Wissens (vgl. Bär 2009, 33). Dabei ist die Aufgabe des Interkomprehensionsunterrichts stets, das „träge Wissen in lernrelevantes aktives Wissen [umzuwandeln]“ (Meißner 2011, 11). Mit Hilfe des deklarativen Wissens aus Muttersprache und vorgelernten Fremdsprachen sollen die Schüler auf Basis von inter- und intralingualen Sprachvergleichen Hypothesen über die Zielsprache bilden und gemeinsam durch Besprechung mit Mitschülern und Lehrer diskutieren und überprüfen. Dabei soll ihnen nicht nur bewusst werden, dass sie bereits über einen großen Erfahrungsschatz hinsichtlich Sprachen und Sprachenlernen verfügen, sondern sie sollen darüber hinaus dazu befähigt werden, diesen für den positiven Transfer zu nutzen (vgl. Schöpp/Mössner/Hinger 40f.).

Das ‚Prinzip der Lernerautonomisierung’ kann als zweites zentrales Prinzip eines interkomprehensiven Unterrichts benannt werden. Wichtig ist hier das ‚entdeckende Lernen’: Den Schülern soll im Sinne von learning by doing Raum zum aktiven Handeln gegeben werden, indem sie zum stetigen Vergleichen, Reflektieren, Diskutieren und Rückfragen angeregt und zu einer eigenständigen Auseinandersetzung mit Sprache und dem eigenen Sprachlernprozess geleitet werden (vgl. Bär 2009, 71). Hierzu zählt auch der regelmäßige Einsatz von Lernstrategien. Im Interkomprehensionsunterricht beziehen sich diese in erster Linie auf Erschließungs- und Transferstrategien, aber auch auf das Sprachenlernen an sich (vgl. Bär 2012, 17). Hier kann zwischen direkten, kognitiven Strategien und indirekten, metakognitiven Strategien unterschieden werden. Die direkten, kognitiven Strategien beziehen sich auf das interkomprehensive Erschließen von Wörtern, Sätzen und Texten. Als Beispiele können hier unter anderem das Erstellen mentaler Szenarien (mind maps), die Beachtung des Titels, das bewusste Zurückgreifen auf die sprachlichen Kenntnisse in vorgelernten Sprachen, die Suche nach Schlüsselbegriffen, das Bilden von Hypothesen zu grammatikalischen Regularitäten oder das Einbinden des Kontextes von Texten genannt werden (vgl. Bär 2009, 78f.). Unter indirekten, metakognitiven Strategien wird die eigenverantwortliche Reflexion des Lernprozesses verstanden. Dazu zählt beispielsweise das Besprechen verschiedener Lernwege, das Reflektieren des eigenen Erschließungsprozesses, das Führen von Lerntagebüchern oder das Zusammenarbeiten in Partner- und Gruppenarbeit (vgl. ebd., 79). Vor allem letztere ermöglichen den Schülern einen intensiven Austausch über die Lernwege und Denkprozesse der Mitschüler, wodurch sie eine Einsicht in die eigene Denkweise erhalten und diese gegebenenfalls modifizieren können (vgl. Schöpp/Mössner/Hinger 2010, 41). Um die Lernerautonomie in besonderem Maße zu fördern, setzt die IK-Didaktik auf eine veränderte Lehrerrolle, bei der die Lehrperson in erster Linie als Lernberater fungiert. Zwar werden die Schüler zum Sprachvergleich und zur stetigen Reflexion angeregt, die Schüler beschäftigen sich jedoch größtenteils eigenständig mit den fremdsprachlichen Texten und entscheiden selbst, was und wie viel sie interkomprehensiv aus diesen ziehen (vgl. ebd.). Im Kontext eines an Mehrsprachigkeit orientierten Unterrichts gehört unter den Punkt der Lernerautonomisierung auch, dass diejenigen Schüler mit Fremdsprachenkenntnissen in anderen Sprachen – wie etwa Migrantensprachen oder autonom erlernten Fremdsprachen – als Experten auftreten und der Lehrer als der eigentliche Fremdsprachenspezialist in den Hintergrund tritt.

Als dritte zentrale Säule eines interkomprehensiven Unterrichts gilt das ‚Prinzip der Authentizität’ oder auch ‚inhaltsorientiertes Lernen’. Erfüllt wird dieses Prinzip durch die Verwendung nicht-lehrintentionaler, zielsprachiger Originaltexte, die sich an den Schülerinteressen orientieren, wie etwa Broschüren, Kontaktanzeigen, Sport- und Fernsehprogramme, Rezepte, Liedtexte, aktuelle Zeitungs- oder Zeitschriftenartikel, Internetartikel, Forenbeiträge, Websites etc. Diese ermöglichen die „Integration in eine ‚wirkliche’ (zielkulturelle) Umgebung“ (Bär 2012, 19). Zwar garantieren auch authentische Texte nicht per se das schülerseitige Interesse, sie versprechen jedoch durch den Fokus auf Sachinteresse, Aktualität und schülernahe Themen eine höhere intrinsische Motivation als die oftmals als langweilig empfundenen Lehrbuchtexte (vgl. Schöpp/Mössner/Hinger 2010, 41). Das Interesse am Inhalt stellt somit eine wichtige Komponente im Interkomprehensionsunterricht dar und steigert Bearbeitungstiefe sowie Erschließungserfolg durch die Neugierde der Lerner am Inhalt und den Ehrgeiz, diesen entschlüsseln zu können (vgl. Bär 2009, 88).

Das vierte und letzte wichtige Prinzip eines interkomprehensiv basierten Unterrichts stellt das ‚Prinzip der Rezeptivität’ – im Sinne eines ‚verstehensorientierten Lernen’ – dar. Dabei folgt es der Idee des natürlichen Erstsprachenerwerbs, bei dem ebenso die Rezeption der Produktion vorangestellt ist (vgl. Bär 2012, 20). Der Interkomprehensionsunterricht fokussiert in erster Linie das Leseverstehen und damit einhergehend auch das Hörverstehen. Oftmals wird bei der Interkomprehension der zu erschließende Text von Tonmaterial oder Vorlesen des Lehrers begleitet, was den Erschließungseffekt unterstützt und das Erkennen distributionaler Regelmäßigkeiten erleichtert (vgl. Klein 2004a, 31): So können durch das ergänzende Hörverstehen mit Hilfe von Betonungen und Sprechpausen beispielsweise den Satz gliedernde Konjunktionen besser identifiziert werden. Mit dem Fokus auf Rezeptivität im Interkomprehensionsunterricht geht der Verzicht auf maximalistische Lernziele einher, die einen near-nativeness Anspruch an die Fremdsprachenlerner erheben. Ziel ist hier nicht mehr das Erreichen einer perfekten Beherrschung aller Teilkompetenzen einer Sprache, sondern vielmehr eine situationsadäquate Kompetenzentwicklung, bei der die Lerner im Sinne einer funktionalen Mehrsprachigkeit (vgl. Kap. 2.4) diejenigen Kompetenzen vertiefen, die sie für ihren individuellen Bedarf benötigen (vgl. Bär 2009, 95).

3.3 Stand der IK-Didaktik in Forschung und Praxis

Nachdem nun die theoretischen Überlegungen zum Konzept der IK-Didaktik ausgeführt wurden, soll in diesem Kapitel ein grober Überblick über bisherige Ansätze in Forschung und Praxis gegeben werden.

Mit dem aufkeimenden Interesse an der Interkomprehension ging auch der Wunsch einher, diese nach empirischen Maßstäben zu erforschen. Um eine dementsprechend fundierte IK-Didaktik entwerfen und weiterentwickeln zu können, bedurfte es daher – und bedarf es nach wie vor – der Interkomprehensionsforschung. Diese „setzt kognate Sprachen miteinander in Beziehung, macht sie vergleichbar und entwickelt auf diesem Fundament Konzepte zur Vermittlung von Kenntnissen in einer oder mehreren Sprachen“ (Reissner 2011, 2). Die Interkomprehensionsforschung stellt insgesamt ein breites Feld an unterschiedlichen Forschungsbereichen dar und kann daher als interdisziplinär bezeichnet werden. Um einen Einblick in das weite Spektrum der Interkomprehensionsforschung zu geben, aber gleichzeitig den Rahmen der Arbeit nicht zu sprengen, erfolgt jeweils ein kurzer Einblick in verschiedene Richtungen anhand ausgewählter, repräsentativer Beispiele. Dabei wird der Fokus vor allem auf die didaktischen Forschungen zur Interkomprehension gerichtet. Folgende Forschungsschwerpunkte können als zentral erachtet werden (vgl. Meißner 2011, 9-11):

- Deskriptiv-linguistische Forschung zur Interkomprehension
- Psycholinguistische Studien zur Interkomprehension
- Didaktisch-empirische Studien zum Lehren und Lernen von Interkomprehension bzw. zum Einsatz interkomprehensiv basierter Verfahren zum Fremdsprachenerwerb
- Lern- und Sprachlernkompetenzforschung
- Forschungen zum didaktischen Potenzial internetbasierter Lernarrangements
- Forschung zur Lehreraus- und -fortbildung mit Blick auf das Lehren interkomprehensionsdidaktischer Verfahren

Deskriptiv-linguistische Arbeiten widmen sich vor allem der Erstellung sprachlicher Inventare für die Interkomprehension in Sprachfamilien, so listen sie beispielsweise Transferbasen oder undurchsichtige Formen auf (vgl. Meißner 2011, 10). Hier können im Bereich der romanischen Sprachen die Arbeiten der EuroCom -Forschergruppe¹⁹ angebracht werden. Diese systematisieren die grundlegenden Gemeinsamkeiten der romanischen Sprachfamilie²⁰ und liefern ein Konzept, um ein raschen Erwerb rezeptiver Kompetenzen zu erlangen. Neuere Ansätze in diesem Bereich versuchen die Interkomprehension über eine einzige Familie von Zielsprachen hinaus zu entwickeln.

Die psycholinguistisch ausgerichtete Forschung widmet sich vor allem Prozessen, die im Gehirn ablaufen und versucht eine Erklärung dafür zu finden, wie unbekannte Sprachen mental verarbeitet werden. Auch wenn noch keine absolute Klarheit über die im Gehirn ablaufenden Prozesse besteht, herrscht in der Sprach- und Hirnforschung die Ansicht, dass die verschiedenen Sprachdaten nicht in getrennten Gehirnarealen verarbeitet werden, sondern miteinander in engem Kontakt stehen (vgl. Riehl 2014, 40). Studien zum ‚mentalen Lexikon’²¹ legen nahe, dass die verschiedenen Sprachen im Gehirn in ‚Subsystemen’ gespeichert sind und miteinander interferieren (vgl. Nieweler 2001, 5). Diese Auffassung findet sich auch im GER wieder und stellt die Grundlage des Funktionierens von Interkomprehension und sprachübergreifendem Lernen dar:

Sprachen werden aber nicht in strikt voneinander getrennten mentalen Bereichen gespeichert, sondern bilden vielmehr gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren (Europarat 2001, 17).

Die didaktisch orientierte Interkomprehensionsforschung, in die sich auch die vorliegende Arbeit einreiht, untersucht schließlich die Implementierbarkeit interkomprehensiver Methoden in schulischen oder anderen Lernkontexten (vgl. Meißner 2011, 10). In diesem Kontext kann auf die Arbeit von S. Klein (2004) verwiesen werden, die an einer Gesamtschule eine 25-stündige EuroComRom -Unterrichtsreihe²² durchführte. Einen weiteren Ansatz liefert der Beitrag von Bär (2009), der Fallstudien zu interkomprehensiven Methoden in den Klassenstufen 8 und 10 durchführte. Beide Durchführungen konnten aufzeigen, dass eine Anwendung der IK-Didaktik in der Praxis durchaus realisierbar und sinnvoll ist. In den Fallstudien von Bär (2009) konnte zudem eine durch Interkomprehensionsunterricht bedingte Motivationssteigerung der Schüler festgestellt werden. Dies begründet sich durch die Tatsache, dass sie durch ihr bisheriges Sprachwissen sehr schnell rezeptive Fertigkeiten in einer neuen Sprache aufbauen können (vgl. Bär 2010, 285). Des Weiteren wurde die Interkomprehension als Vorschaltmodul zum Tertiärsprachenunterricht erprobt (Bär et al. 2005). Gemein haben alle Ansätze in diesem Bereich, fast immer in Projektform und zusätzlich zum regulären FSU angeboten zu werden (vgl. Reissner 2011, 186).

Die Lern- und Sprachlernkompetenzforschung untersucht, inwieweit Lerner bei der Anwendung interkomprehensiver Methoden Strategien verwenden und auf welche Weise diese weiter gefördert werden können. Hier untersuchte u.a. Morkötter (2010) in einer qualitativen Analyse, welche Strategien Schüler bei der interkomprehensiven Erschließung eines Textes anwenden und auf welche Kategorien ihres Vorwissens sie zurückgreifen. Auch Bär (2009) hat diesen Erschließungsprozess und auch den damit einhergehenden Lernprozess der Schüler in seinen Fallstudien analysiert.

Neuere Forschungen widmen sich dem didaktischen Potenzial internetbasierter Lernarrangements. Hier untersucht beispielsweise Kostomaroff (2011) die Möglichkeiten, die sich durch die Anwendung der Plattform Galanet hinsichtlich des interkomprehensiven Hörverstehens ergeben. Auch Greil et al. (2011) analysieren verschiedene internetbasiere Lernarrangements (EuroComRom, Galanet und INTERCOM) hinsichtlich der im GER geforderten Handlungsorientierung (vgl. Greil et al. 2011, 255).

Auch die Forschung zur Lehreraus- und -fortbildung stellt einen wichtigen Teilbereich der Interkomprehensionsforschung dar. Denn nur wenn die Lehrer eine angemessene Aus- oder Weiterbildung in diesem Bereich erhalten, kann die IK-Didaktik konsequent im herkömmlichen FSU integriert werden. Einen Beitrag liefern hierzu Pinho/Andrade (2011): Sie stellen die Plattform Galapro ²³ vor, die explizit zur Lehrerausbildung im Bereich der Interkomprehension entwickelt wurde. Auch Thiele (2014) liefert hier im Rahmen der universitären Ausbildung angehender Lehramtsstudenten einen möglichen Ansatz: So kann die Einbindung romanischer Minderheitssprachen²⁴ dazu genutzt werden, ein Nachempfinden der Lehramtsstudierenden für die anfängliche Spracherwerbsphase von Schülern zu simulieren, um den interkomprehensiven Erschließungsprozess besser nachvollziehbar zu machen (vgl. Thiele 2014, 151).

Insgesamt konnte die Forschung in Hinblick auf die IK-Didaktik bereits folgende Leitfragen beantworten (vgl. Meißner 2010a, 194): Interkomprehension ist sowohl lesend als auch hörend möglich, Interkomprehensionskompetenz kann durch gezielten Unterricht verbessert werden, es gibt unterschiedliche Schwierigkeitsgrade hinsichtlich der möglichen Interkomprehension von Textsorten und Interkomprehension stellt eine wirksame Methode zur Förderung der Metakognition – also language awareness und language learning awareness – dar . Zudem konnte gezeigt werden, dass sich interkomprehensive Vorgehensweisen positiv auf den Lernfortschritt, die Lernermotivation sowie die Lernerautonomie auswirken (vgl. Reissner 2011, 186).

In der Praxis findet sich die IK-Didaktik in einer Vielzahl an Projekten²⁵ wieder. Im Folgenden sollen einige – im Hinblick auf die romanischen Sprachen – wichtige Ansätze vorgestellt werden. Nach Ollivier/Strasser (2010) können hier drei didaktische Hauptansätze unterschieden werden (vgl. Ollivier/Strasser 2010, 18): (1.) Der linguistisch-kontrastive Ansatz mit didaktischen Aufgaben, (2.) der handlungsorientierte Ansatz mit realitätsbezogenen Aufgaben und (3.) der interaktionale Ansatz.

Beim linguistisch-kontrastiven Ansatz wird die linguistische Nähe zwischen Sprachen systematisch genutzt, um rezeptive Kompetenzen zu erwerben. Als etablierte Projekte haben sich hier die Projekte Galatea und Eurom4 /5 bewährt, die für Muttersprachler der romanischen Sprachen konzipiert wurden, um Kompetenzen in weiteren Sprachen der romanischen Sprachfamilie zu erwerben. Das Besondere an Eurom4/5 ist, dass es auf den simultanen Erwerb rezeptiver Kompetenzen in mehreren Sprachen abzielt. Darüber hinaus ist das wohl umfangreichste Projekt, das zunächst speziell für Deutschmuttersprachler konzipiert wurde, das EuroCom -Projekt mit seinen nach Sprachfamilien benannten Unterprojekten: EuroComRom, EuroComGerm und EuroComSlav (vgl. ebd., 19). Ziel ist es, mit Hilfe einer zuvor erlernten Sprache²⁶, rezeptive Kompetenzen in weiteren Sprachen derselben Sprachfamilie zu erwerben. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit ist vor allem die EuroComRom -Methode der ‚sieben Siebe’ wichtig, die einen systematischen Ansatz für die Interkomprehension in den romanischen Sprachen liefert und im Zusammenhang mit der interkomprehensiven Erschließung in Kapitel 3.4.5 näher beschrieben wird.

Der handlungsorientierte Ansatz mit realitätsbezogenen Aufgaben verfolgt das Ziel, ein Verstehen in nicht erlernten europäischen Sprachen auch über die Sprachverwandtschaft hinaus zu erreichen (vgl. ebd., 23). Bei diesen Projekten steht vor allem das nicht-linguistische, außersprachliche Wissen im Vordergrund. Hierbei stehen realitätsbezogene Übungen im Fokus, die auf Basis der Bedürfnisse der Lernenden außerhalb des Klassenzimmers ausgerichtet sind und in denen Verstehen durch eine bestimmte Handlungsintention motiviert ist. Als Beispiel kann hier das Projekt INTERCOM²⁷ angemerkt werden. Mit Hilfe von online-Übungen können für verschiedene Sprachen interaktive Module bearbeitet werden, die Alltagssituationen simulieren: ‚ buying clothes’, ‚ finding accomodation ’, ‚ finding your way ’, ‚ preparing a dish ’ und ‚ preparing a trip ’.

Der interaktionale Ansatz der IK-Didaktik ermöglicht den Lernern aktiv an einer interkomprehensiven Kommunikation teilzunehmen. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang beispielsweise die Projekte Babelweb oder Galanet. Es geht hier nicht mehr um die Erprobung von Interkomprehension anhand isolierter Texte und Übungen, sondern um die direkte Erfahrung von Interkomprehension in Interaktion mit Sprechern anderer romanischer Sprachen (vgl. Ollivier/Strasser 2010, 24). So bietet das Projekt BABELWEB Blogs, Wikis und Foren an, in denen sich Sprecher aller romanischen Sprachen beteiligen und somit eine reale Interkomprehensionssituation erleben können.

Um die Interkomprehension international zu fördern, wurde 2009 das Netzwerk Redinter ²⁸ gegründet, in denen verschiedene Forschungsarbeiten und Projekte zur Interkomprehension europaweit zusammengetragen und bisherige Ansätze diskutiert sowie weiterentwickelt werden (vgl. Ollivier/Strasser 2010, 19).

Obwohl europaweit, vor allem auf universitärer Ebene, bereits viele Projekte zur Interkomprehension entwickelt wurden, kann die Umsetzung der IK-Didaktik in der Schulpraxis noch als Desiderat bezeichnet werden. Sie findet dort ausschließlich auf Eigeninitiative einiger Lehrer oder Wissenschaftler Anwendung und erfolgt häufig in Projektform, zusätzlich zum regulären Unterricht und nicht integriert im eigentlichen Unterrichtsgeschehen (vgl. Reissner 2011, 186).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die IK-Didaktik in Forschung und Praxis einen Aufschwung verzeichnet, was sich nicht zuletzt in der Vielzahl der Forschungsrichtungen und Projekte widerspiegelt. Dabei fällt jedoch auf, dass das Konzept von verschiedenen Forschern teils unterschiedlich aufgefasst und umgesetzt wird (vgl. Ollivier/Strasser 2010, 18). Zudem befindet sich die IK-Didaktik noch immer in einem Pilot- und Projektstadium, welches es durch eine konsequente Integration der bestehenden Ansätze in die Unterrichtspraxis des FSU zu überwinden gilt. Genau an dieser Stelle soll die vorliegende Arbeit eingreifen, indem exemplarisch interkomprehensive Unterrichtsstunden geplant und schließlich in der Praxis erprobt werden. Dabei erfolgt die Orientierung in erster Linie am linguistisch-kontrastiven Ansatz mit didaktischen Aufgaben, der sich vor allem an der linguistischen Nähe der Sprachen orientiert.

3.4 Grundlagen der interkomprehensiven Erschließung

Man kann auch auf die Kenntnis mehrerer Sprachen zurückgreifen, um den Sinn eines geschriebenen oder gesprochenen Textes zu verstehen, der in einer eigentlich unbekannten Sprache verfasst wurde; dabei erkennt man zum Beispiel Wörter aus einem Vorrat an Internationalismen, die hier nur in neuer Gestalt auftreten (Europarat 2001, 17).

Der vom Europarat hier erwähnte Prozess meint den dem Interkomprehensionsunterricht zu Grunde liegenden transferbasierten Erschließungsprozess. Dabei spielt der Begriff des Transfers eine zentrale Rolle, da er die Grundlage für die interkomprehensive Erschließung schafft. Aber auch das durch Transfer bedingte Risiko der Interferenz muss in diesem Zusammenhang erwähnt werden. Im Folgenden werden daher zunächst die Begriffe des Transfers sowie der Interferenz erläutert und daraufhin die verschiedenen dem Lerner verfügbaren Transferbasen vorgestellt. Im Anschluss daran wird der Begriff der Brückensprache definiert und dann am Beispiel der für das Spanische entscheidenden Brückensprachen erläutert. Zum Schluss soll die EuroComRom -Methode der sieben Siebe vorgestellt werden, die eine mögliche Herangehensweise an das interkomprehensive Erschließen, speziell am Beispiel der romanischen Sprachen, liefert.

3.4.1 Schlüsselrolle des Transfers und Gefahr der Interferenz

Der Transfer gilt in der IK-Didaktik als das wohl wichtigste lernpsychologische Konzept (vgl. Meißner/Reinfried 1998, 15). Daher wird die IK-Didaktik des Öfteren auch als Transferdidaktik bezeichnet (vgl. Meißner 2005a, 84). Unter „Transfer wird allgemein die Übertragung von Elementen (Strukturen, Lexik, Verhaltensweisen usw.) von einem Kontext bzw. einer Situation auf eine(n) andere(n) verstanden“ (Bär 2009, 45f.). Dabei ist der Begriff grundsätzlich wertneutral und impliziert gleichermaßen den positiven wie den negativen Transfer. Die Interkomprehension im didaktischen Sinne nutzt den ‚positiven Transfer’ als Hauptlernstrategie.

Der ‚negative Transfer’ wird in der Literatur als ‚Interferenz’ bezeichnet. Lange Zeit fand in der Fremdsprachenforschung nur der negative Transfer Berücksichtigung, um zukünftig durch missglückte Schlüsse entstandene Fehler zu vermeiden. Im Bereich des Spracherwerbs konzentriert sich die Interferenzforschung daher überwiegend auf die Fehleranalyse, vor allem im Bereich der Lexik (vgl. Reissner 2007, 72). Eine besondere Form der Interferenz sind die sogenannten ‚falschen Freunde’²⁹. Hierbei handelt es sich um Worte, die trotz ähnlicher Form eine unterschiedliche Bedeutung haben. So bedeutet créer im Französischen ‚erschaffen’, wohingegen creer im Spanischen ‚glauben’ bedeutet. Reissner (2007) betont, dass der Relevanz der falschen Freunde oftmals eine zu große Bedeutung zugeschrieben wird und der Erfolg des positiven Transfers für den rezeptiven Spracherwerb deutlich überwiegt (vgl. ebd., 76f.). Auch Schöpp (2013a) schließt sich dieser Meinung an und betont, dass angesichts der Vielzahl an, wie er es nennt, ‚ vrais-amis’, die vergleichsweise wenigen ‚ faux-amis ’ nicht überbewertet werden dürfen (vgl. Schöpp 2013a, 156). Der Nutzen des positiven Transfers auf rezeptiver Basis kann also als deutlich größer eingeschätzt werden, als der oftmals befürchtete Schaden durch Interferenz, der ohnehin durch Kontextualisierung minimiert oder gar verhindert werden kann (vgl. Klein 2004a, 23).

Die IK-Didaktik setzt im Gegensatz zur Interferenzforschung beim positiven Transferpotential an und nutzt diesen, um das Sprachenlernen zu erleichtern und zu beschleunigen. Bär (2009) kategorisiert die wichtigsten Merkmale des Transfers folgendermaßen (vgl. Bär 2009, 46):

1. Transfertyp: Beim Transfertyp kann zwischen Identifikationstransfer, der rezeptive Fertigkeiten (Lese-, Hör- und Hörsehverstehen) meint, und Produktionstransfer, der sich auf das Schreiben und Sprechen bezieht, unterschieden werden. Im Kontext des Interkomprehensionsunterrichts steht ersterer im Fokus.
2. Transferrichtung/-vektoren: Hierbei kann zwischen proaktivem Transfer (von den vorgelernten Sprachen auf die Zielsprache), retroaktivem Transfer (von der Zielsprache auf die vorgelernten Sprachen), onomasiologischem Transfer (vom Inhalt auf die Form: signifiant) und semasiologischem Transfer (von der Form auf den Inhalt: signifié) unterschieden werden.
3. Transferreichweite: Unterschieden wird hier der intra- und der interlinguale Transfer: Der intralinguale Transfer meint die Übertragung innerhalb eines Sprachsystems, der intralinguale Transfer meint den Transfer zwischen verschiedenen Sprachen. Im Rahmen des interkomprehensiven Erschließens ist vor allem letzterer relevant. Sobald aber in der Zielsprache ausreichende Kenntnisse vorhanden sind, kann auch der intralinguale Transfer genutzt werden. So kann z.B. vom Verb contener auf das Substantiv contenido geschlossen werden.
4. Transferbereiche: Gemeint sind hier entweder der lexikalische bzw. morphologische Transfer, was die Wortebene anbelangt, oder der morphosyntaktische bzw. syntaktische Transfer in Bezug auf die Satzebene.
5. Transferkategorien/-domänen: Hier kann zwischen Form-, Inhalts-, Funktions- und pragmatischem Transfer differenziert werden. Der Formtransfer meint das Erkennen phonologischer oder graphemischer Regularitäten oder Divergenzen. Ein Beispiel wäre der Laut ue im Spanischen im Verhältnis zu o im Französischen, der sich oft regelmäßig verhält: b ue no - b o n, f ue rte - f o rt oder p ue rta - p o rte (vgl. Meißner 2004, 46). Der Inhaltstransfer bezieht sich auf die Erkennung semantischer Schemata und Kernbedeutungen von Bedeutungsadäquanzen. Funktionstransfer meint das Erkennen grammatikalischer Regularitäten anhand von Merkmalen der sprachlichen Oberfläche oder funktional-semantischer Korrelationen. Hierunter fällt z.B. die Funktion des Subjunktivs im Französischen und Spanischen, die oftmals eine ähnliche Verwendung haben. Der pragmatische Transfer zielt auf „die vergleichsfundierte Sensibilisierung für kommunikative Konventionen und interkulturelle Pragmatik“ (ebd.) ab.
6. Didaktischer Transfer: Dieser bezieht sich auf die beim Lerner vorhandenen Erfahrungen mit dem Sprachenlernen und meint die bereits erläuterten prozeduralen Wissensreservoire. Darunter fallen unter anderem die Kenntnis und systematische Nutzung von Lernstrategien und Lerntechniken.

Der Transfer ist den Lernenden oftmals nicht bewusst. Der FSU muss daher durch gezielte Methoden auf diesen aufmerksam machen. Auch die Interferenzen müssen, sofern sie auftreten, thematisiert werden, oder prophylaktisch in Augenschein genommen werden, um Fehlschlüssen vorzubeugen.

Fest steht, dass der Transferbegriff lange Zeit durch eine negative Konnotation geprägt und daher vor allem mit aus Interferenzen entstandenen Fehlern verbunden wurde. Im Zuge der Mehrsprachigkeits- und IK-Didaktik wird er jedoch ganz im Gegenteil als motivierendes, lernpsychologisches Mittel der Erschließung einer fremden Sprache begriffen (vgl. Königs 2010, 36).

3.4.2 Transferbasen

Damit ein erfolgreicher Transfer vollzogen werden kann, müssen Ähnlichkeiten zwischen vorhandenen Sprachkenntnissen und der Zielsprache bestehen, auf die der Lerner durch sein Wissen zurückgreifen kann. Diese ihm verfügbaren Wissensreservoire werden als ‚Transferbasen’ bezeichnet und können als „die kognitiven Grundlagen für den Transfer“ (Nieweler 2001, 9) definiert werden. Zu unterscheiden ist zwischen sprachlichen und außersprachlichen Transferbasen (vgl. Reissner 2010, 828f.).

Die sprachlichen Transferbasen, die sich aus den Kenntnissen der Muttersprache und allen weiteren erlernten Sprachen zusammensetzen, umfassen das inter- sowie intralinguale Wissen. Das interlinguale Wissen meint die Beziehungen, die zwischen bereits erlernten Sprachen und der Zielsprache hergestellt werden, das intralinguale Wissen bezieht sich auf das System der Zielsprache selbst (vgl. Meißner 1998, 49). Für den intralingualen Transfer muss der Lerner jedoch bereits über einen gewissen Fundus an Sprachkenntnissen verfügen, um innersprachliche Regularitäten erkennen zu können.

Beim Rückgriff auf sprachliches Wissen kann der Lerner nicht nur auf lexikalische Transferbasen zurückgreifen, um etwa die Bedeutung eines Wortes zu erschließen, sondern auch auf grammatische Transferbasen, um Formen zu identifizieren (vgl. Nieweler 2001, 9). Zu den sprachlichen Transferbasen können zudem das ‚ graphic knowledge’, die Kenntnis der Orthographie, und das ‚ phonological knowledge’, die Kenntnis über die Aussprache, gezählt werden (vgl. Doyé 2006a, 19).

Die außersprachlichen Transferbasen können allgemein als ‚Weltwissen’ bezeichnet werden (vgl. Reissner 2010, 828). Darunter fällt das sogenannte ‚enzyklopädische Wissen’, aber auch die von Doyé (2006a) benannten Wissenskategorien: general knowledge, cultural knowledge, situational knowledge, behavioural knowledge und pragmatic knowledge (Doyé 2006a, 19), die im Rahmen der interkomprehensiven Erschließung vor allem für das kontextuelle Verständnis eines Textes hilfreich sind. Ebenso fällt in diesen Bereich das prozedurale Wissen der Lerner, also die „erfahrungsbasierte Vorstellung davon, wie man generell Sprachen lernt“ (Meißner 2010b, 28), wie etwa individuelle Lerntechniken oder die effektive Nutzung von Wörterbüchern.

Es geht beim interkomprehensiven Verstehen eines Textes also nicht nur um das Dekodieren sprachlicher Elemente im engeren Sinne, sondern darüber hinaus um das Interpretieren des Dekodierten und die damit verbundene Einordnung in das eigene Weltwissen und den Kontext (vgl. Bär 2009, 93). Die vorhandenen Transferbasen variieren je nach individueller Lernerbiographie, wobei vor allem die Faktoren Bildung und Alter eine entscheidende Rolle spielen (vgl. Reissner 2010, 828). Daher sollten diese bei der Konzeption interkomprehensiver Lernszenarien berücksichtigt werden.

3.4.3 Begriff der Brückensprache

Die entscheidende Grundlage für den Transfer und für einen erfolgreichen interkomprehensiven Erschließungsprozess bilden die Kenntnisse in der sogenannten Brückensprache³⁰. Damit wird metaphorisch die mit der Zielsprache nahverwandte Sprache bezeichnet, die bereits erlernt wurde und „aus der zur Entschlüsselung einer zielsprachlichen Struktur verstärkt Transferbasen aktiviert werden“ (Nieweler 2001, 9). Der Lerner kann grundsätzlich auf verschiedene Brückensprachen zurückgreifen, die je nach Sprachbiographie und Kenntnisstand in den jeweiligen Sprachen variieren. Daher werden nicht immer die sich am besten für einen bestimmten interlingualen Transfer eignenden Transferbasen ausgewählt, sondern die Auswahl erfolgt spontan je nach mentaler Verfügbarkeit einer Sprache im Gedächtnis des Lerners (vgl. Reissner 2007, 83).

Entscheidend für einen erfolgreichen Transfer ist also das Ausgangsniveau des Lerners in der Brückensprache. Dafür muss dieser über ein hinreichendes Maß an sprachlichen Kompetenzen verfügen, dass als ‚Schwellenkompetenz’³¹ bezeichnet wird und etwa bei 3 Lernjahren bzw. dem Kompetenzniveau B1 angesiedelt werden kann (vgl. Reissner 2007, 91).

Eine weitere Voraussetzung für den erfolgreichen interkomprehensiven Transfer aus potentiellen Brückensprachen ist die typologische Sprachverwandtschaft. Je näher zwei Sprachen einander sind, desto mehr Transferinventare kann der Lerner theoretisch beziehen (vgl. Reissner 2010, 829). Zwar gibt es auch Kritiker, die eine zu hohe Bewertung der Sprachverwandtschaft kritisieren und die Bedeutung außersprachlicher Transferbasen betonen, doch vertritt die vorliegende Arbeit die Meinung, dass ein gewisser Grad an Sprachverwandtschaft zwischen Brücken- und Zielsprache durchaus notwendig ist, um ein erfolgreiches Erschließen zu gewährleisten. Dies deckt sich auch mit der Meinung anderer Autoren, die sich mit dieser Thematik befasst haben (vgl. Schöpp/Mössner/Hinger 2010, 37).

[...]

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¹ Im Verlauf der vorliegenden Arbeit werden alle am Bildungsprozess beteiligten Personengruppen (z.B. Schüler, Lehrer, etc.) mit der maskulinen Form bezeichnet, die stellvertretend für beide Geschlechter steht.

² Zu nennen sind hier beispielsweise die Mitteilungen des Europäischen Parlaments: Förderung der Mehrsprachigkeit und des Sprachenlernens von 2006 und Mehrsprachigkeit: Trumpfkarte Europas, aber auch gemeinsame Verpflichtung aus dem Jahr 2009.

³ Verantwortlich hierfür scheint in erster Linie der FSU des deutschen Schulsystems: An Hauptschulen wird in der Regel nur eine Fremdsprache angeboten, an Realschulen ist das Erlernen einer zweiten Fremdsprache zwar möglich jedoch nicht obligatorisch und an Gymnasien hat Latein nach wie vor die Stellung einer Fremdsprache, wodurch bei Schülern die Englisch und Latein gelernt haben das Ziel ‚Muttersprache plus zwei’ verfehlt wird, da es sich um keine moderne Fremdsprache handelt (vgl. Schöpp 2013b, 121).

⁴ Unter Interferenz versteht man den durch Sprachvergleich bedingten negativen Transfer (vgl. hierzu Kapitel 3.4.1.).

⁵ In anderen Sprachen lautet der Begriff der Mehrsprachigkeitsdidaktik: didactique du plurilinguisme, didáctica del plurilingüismo, didattica del plurilinguismo, didactics of plurilinguiusm, etc.

⁶ Über den Begriff der ‚Tertiärsprache’ herrscht in der Literatur Uneinigkeit. Während manche Autoren darunter den Erwerb der zweiten Fremdsprache – also der dritten Sprache (L3) insgesamt – verstehen (vgl. Müller-Lancé 2006, 28), verstehen andere hingegen erst den Erwerb einer dritten Fremdsprache (L4) als Tertiärspracherwerb (vgl. Bär 2009, 26).

⁷ Der Begriff des Transfers wird in Kapitel 3.4.1. ausführlicher erläutert.

⁸ Bei anderen Autoren ist auch die Rede von ,Sprachenbewusstheit’ und ‚Sprachlernbewusstheit’ (vgl. Reissner 2010, 827). In engem Zusammenhang steht dieser Begriff mit dem Konzept der language awareness und der language learning awareness, auf die im Kontext der IK-Didaktik noch detaillierter eingegangen wird. (s. Kap. 3.2.1.).

⁹ Eine Erläuterung des Interferenzbegriffs erfolgt in Kapitel 3.4.1.

¹⁰ In der Fremdsprachendidaktik ist hier auch die Rede von savoir und savoir-faire (vgl. Meißner 2003, 93).

¹¹ Die Analysen beziehen sich auf die rheinland-pfälzischen Lehrpläne und Lehrwerke.

¹² Die Schüler lesen zu diesem Zeitpunkt die Novelle Carmen von Prosper Mérimée und verfügen daher über thematisches Vorwissen.

¹³ Eine Ausnahme stellt in diesen Zusammenhang das Lehrwerk Découvertes dar, welches im Vokabelteil auch vorausweisend Parallelen des Französischen zum Italienischen und Spanischen aufzeigt (vgl. Frings 2006, 214).

¹⁴ Bei dieser Form von Interkomprehension handelt es sich um ein seit jeher zwischen Sprechern nahverwandter Sprachgemeinschaften bestehendes Phänomen. Insbesondere der skandinavische Sprachraum kann hier als Beispiel für die heutige Verwendung angebracht werden (vgl. Ollivier/Strasser 2013, 14).

¹⁵ Oftmals ist auch die Rede von ‚Sprachbewusstsein’ oder ‚sprachübergreifendem Bewusstsein’ (vgl. Allgäuer-Hackl/Jessner 2013, 114).

¹⁶ Manche Autoren sprechen auch von ‚Sprachlernbewusstsein’ (vgl. Allgäuer-Hackl/Jessner 2013, 118).

¹⁷ Das Konzept der language awareness ist ursprünglich in Großbritannien entstanden und geht auf Eric Hawkins zurück, der selbst von „ awareness of language “ sprach. Hawkins forderte damals schon eine verstärkte Zusammenarbeit der Fremdsprachenlehrkräfte und schlug hierfür u.a. die Verwendung eines gemeinsamen metasprachlichen Vokabulars vor (vgl. Hawkins 1984, 4).

¹⁸ Eine sehr ausführliche Erläuterung der didaktischen Prinzipien des Interkomprehensionsunterrichts findet sich bei Bär (2009).

¹⁹ http://www.eurocomresearch.net/editiones.htm (Internetlink zur wissenschaftlichen Reihe: Editiones EuroCom)

²⁰ Dabei beziehen sie sich vorrangig auf die sechs Sprachen Französisch, Italienisch, Spanisch, Katalanisch, Portugiesisch und Rumänisch (vgl. Kapitel 3.4.6).

²¹ Das mentale Lexikon ist eine metaphorische Bezeichnung für das gesamte, vernetzte Sprachwissen im Gedächtnis (vgl. Lutjeharms 2002, 139).

²² Insgesamt ging das Projekt 5 Tage mit jeweils 5 Stunden und wurde in einer Gruppe von 20 Schülern (Klasse 10 und 11) durchgeführt.

²³ www.galapro.eu

²⁴ Die Minderheitssprachen eignen sich hierfür in besonderem Maße, da davon ausgegangen werden kann, dass die meisten Studenten bis dato keine oder kaum Vorerfahrungen haben und sich somit in einer vergleichbaren Ausgangslage wie Schüler beim Beginn einer neuen Sprache befinden.

²⁵ Babelweb, Chainstories, EU&I (European awareness and intercomprehension), EuroCom (EuroComDidact, EuroComGerm, EuroComRom, EuroComSlav, EuroComTranslat), Eurom4 /5, Euromania, Galanet, Galapro, Galatea, ICE (InterCompréhension Européenne), ILTE (Intercomprehension in Language Teacher Education), INTERCOM, Intercommunicabilité romane, Itinéraires Romans, Romanica intercom, Romania intercom, etc. (vgl. Reissner 2007, 121; vgl. Ollivier/Strasser 2010, 25ff., vgl. Ollivier/Strasser 2013, 78-96).

²⁶ Hierbei handelt es sich um die sogenannte ‚Brückensprache’ (vgl. Kapitel 3.4.2).

²⁷ http://intercomprehension.eu (Die Webseite bietet Module in den Sprachen: Englisch, Französisch, Bulgarisch, Griechisch, Portugiesisch und Deutsch)

²⁸ zugehörige Homepage: http://www.redinter.eu

²⁹ frz.: faux amis; spa.: falsos amigos.

³⁰ Im Französischen als langue de référence oder langue dépôt bezeichnet.

³¹ Im Englischen treshold level und im Französischen niveau seuil.