Unterrichtsvorbereitung. Ein Experten-Novizen-Vergleich

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Allgemeine Didaktik und Unterrichtsvorbereitung
2.1 Begriffsbestimmung: Unterrichtsplanung vs
Unterrichtsvorbereitung
2.2 Didaktische Modelle
2.2.1 Didaktische Modelle der Unterrichtsvorbereitung
2.2.2 Bildungstheoretische Didaktik - Didaktische Analyse und
Perspektivenschema
2.2.3 Lerntheoretische Didaktik – Berliner Modell & Hamburger Modell
2.2.4 Weitere Modelle
2.3 Stufen der Unterrichtsplanung und -vorbereitung
2.4 Grundsätze der Unterrichtsvorbereitung
2.5 Aktuelle Tendenzen in der Unterrichtsvorbereitung

3 Vom Wissen, Können und Handeln einer Lehrperson
3.1 Begriffsbestimmung
3.2 Das Experten-Novizen-Paradigma
3.3 Erkenntnisse der Expertiseforschung

4 Empirische Forschung zur Unterrichtsvorbereitung
4.1 Empirische Ergebnisse
4.2 Kontext
4.3 Abfolge
4.4 Inhalte
4.5 Schriftliche Notizen
4.6 Materialien und Medien
4.7 Fächerbedingte Unterschiede
4.8 Kooperatives Planen
4.9 Routinen bei der Unterrichtsvorbereitung
4.10 Zusammenfassung und Fazit
4.11 Tabellarische Übersicht der empirischen Untersuchungen

5 Forschung
5.1 Erkenntnisinteresse
5.2 Ableitung von Forschungsfragen und Hypothesen
5.3 Methodik
5.3.1 Methodologische und methodische Vorüberlegungen
5.3.2 Erhebungsdesign
5.3.3 Stichprobe
5.3.4 Auswertungsdesign
5.4 Analyse, Interpretation und Konsequenzen der Untersuchung
5.4.1 Beruflicher Werdegang
5.4.2 Aktuelle Entwicklungen
5.4.3 Unterrichtsmaterial
5.4.4 Abfolge
5.4.5 Schriftliches
5.4.6 Unterschiede
5.4.7 Früher-Heute
5.4.8 Kontext
5.5 Kritik an der verwendeten Forschungsmethode

6 Zusammenfassung und Ausblick
6.1 Diskussion der Forschungsergebnisse
6.2 Konsequenzen für die Lehrerausbildung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Unterrichtsvorbereitung gehört zu den zentralen Aufgaben einer Lehrperson. Sie ist wesentlicher Bestandteil der Lehrertätigkeit und gehört zum Alltag einer jeden Lehrkraft. Unterricht ist ohne Unterrichtsvorbereitung nicht denkbar, da eine unzureichende oder fehlende Vorbereitung starken Einfluss auf die Qualität des Unterrichts nimmt. Abzugrenzen ist hier die Unterrichtsvorbereitung von der Unterrichtsplanung. Letztgenannte geht, dem Verständnis dieser Studie nach, der konkreten Vorbereitung voraus und beschäftigt sich mit didaktischen Entscheidungen zu Inhalt, Ziel, Methode und Medium:

„Vorbereitung meint die Umsetzung der bloß im Kopf vorgenommenen Planungsentscheidungen in konkrete Maßnahmen“ (Peterßen 2004, S.11).

Zur Planung und Vorbereitung von Unterricht wurden in der Allgemeinen Didaktik einige Modelle aufgestellt, die sich oft damit beschäftigen, welche Aspekte den größten Einfluss auf das Planungshandeln von Lehrkräften haben. Vor dem Hintergrund pädagogischer Auffassungen und wissenschaftlicher Theorien versuchen diese Modelle auch, sowohl angehenden als auch erfahrenen Lehrpersonen eine Orientierung im komplexen Strukturgefüge der Unterrichtsplanung und -vorbereitung zu geben. Angehende Lehrkräfte (Novizen) haben bei der Vorbereitung von Unterricht mitunter andere Probleme und eine andere Vorgehensweise als erfahrende Lehrpersonen (Experten). Da Unterrichtsvorbereitung ein Bestandteil der Lehrerausbildung ist, orientieren sich Novizen zunächst an vorgegebenen Konzepten (Raster, Schemata), die ihnen aufgrund ihrer mangelnden Erfahrung Sicherheit geben können. In untersuchten Unterrichtsentwürfen von Novizen wird deutlich, dass diese sich noch sehr starr an normativen Planungsvorgaben orientieren (vgl. Jank/Meyer 2009; Peterßen 2004). Daher stellt sich die Frage, inwieweit sich die Unterrichtsvorbereitung von Novizen und Experten unterscheidet. Welche Gemeinsamkeiten und Unterschiede kristallisieren sich heraus und inwiefern spielt die Routine der Experten dabei eine Rolle? Sowohl die Unterrichtsvorbereitung von Novizen als auch der Vergleich mit Experten wurden in empirischen Untersuchungen bislang kaum fokussiert. Meist wurde dieser Aspekt nur als einer von vielen untersucht (vgl. Bromme 1981, 1992; Seel 2011; Haas 1998). Besonders im deutschsprachigen Raum liegen nur wenig empirisch abgesicherte Erkenntnisse vor. Zudem finden sich keine standardisierten Untersuchungen; es existiert ein breites Spektrum an forschungsmethodischen Zugängen, was die Vergleichbarkeit zusätzlich erschwert. Diese lückenhafte Untersuchungslandschaft im Bereich der Unterrichtsvorbereitung könnte auf der Tatsache beruhen, dass das Thema Unterrichtsvorbereitung ein komplexes und wechselseitiges Ineinandergreifen von unzähligen Faktoren darstellt und darüber hinaus einen sensiblen und stark individuellen Bereich der Lehrertätigkeit fokussiert. Daher liegen vor allem Untersuchungen mit kleinen Stichproben und der Erhebung mittels Einzelgesprächen vor. Ziel dieser Arbeit ist daher, das Unterrichtsvorbereitungshandeln von Experten und Novizen genauer zu erfassen und einen möglichen Bezug auf den Einfluss der Routine herzustellen.

In einem ersten Teil werden theoretische Grundlagen zur Beschäftigung mit dem Thema Unterrichtsplanung und -vorbereitung gelegt. Der Fokus liegt dabei auf der terminologischen Klärung dieser beiden Begriffe sowie der Darstellung zentraler didaktischer Modelle. Darauf aufbauend wird im zweiten Teil dieser Arbeit das Experten-Novizen-Paradigma näher beleuchtet und die Entwicklung von Expertise aufgezeigt. Im Fokus des dritten Kapitels stehen empirische Befunde zur Unterrichtsvorbereitung. Anschließend wird der Kern dieser Arbeit, die eigentliche Forschung, vorgestellt. Nach der Ableitung von Hypothesen und Forschungsfragen wird die Methodik der Studie erläutert. Daran anschließend werden die Untersuchungsergebnisse vorgestellt. Zum Schluss werden die Forschungsergebnisse noch einmal zusammengefasst und pädagogische Konsequenzen abgeleitet.

2 Allgemeine Didaktik und Unterrichtsvorbereitung

2.1 Begriffsbestimmung: Unterrichtsplanung vs Unterrichtsvorbereitung

Die Begriffe Unterrichtsvorbereitung und Unterrichtsplanung werden in der Literatur teilweise synonym verwendet, teilweise aber auch voneinander unterschieden. Man liest jedoch häufiger von Unterrichtsplanung als von Unterrichtsvorbereitung. Unterrichtsvorbereitung ist nach Peterßen (2004) spezifischer als Unterrichtsplanung und sprachlich der enger greifende Begriff (vgl. S. 31; Knorr 2015, S.29). Unterrichtsvorbereitung betrifft kurzfristige und konkrete Maßnahmen, die unternommen werden, um Unterricht zu ermöglichen. Dazu zählen praktische Maßnahmen und organisatorische Überlegungen sowie weitere Entscheidungen, was für den Unterricht benötigt wird und was dafür getan werden muss (vgl. ebd.). Die Lehrkraft verschafft sich dabei zunächst einen Überblick über die Informationen, die weitergegeben werden sollen und versetzt sich physisch und mental in die Lage, die für das Unterrichten notwendig ist. Unterrichtsplanung betrifft eher die theoretische Seite des Unterrichts und findet mit einer größeren zeitlichen Distanz zum Unterrichtsgeschehen statt. Hierbei werden Überlegungen und Entscheidungen getroffen, was im Unterricht geschehen soll. Es werden pädagogische und didaktische Überlegungen angestellt, zum Beispiel welche Lernmittel sich für die Unterrichtsstunde eignen. Eine Unterrichtsplanung reicht damit allein nicht aus. Die konkrete Umsetzung dieser Überlegungen muss in der Vorbereitung stattfinden.

So gesehen wird der Begriff Unterrichtsplanung vornehmlich der Lehrplan-/Lehrgangebene, der Begriff Unterrichtsvorbereitung der konkreten Unterrichtsebene zugeordnet (Schorch 2016, S.3).

Demnach sind die Begriffe nicht synonym zu verwenden, da sie nicht deckungsgleich sind, durchaus aber von einer gemeinsamen Schnittmenge ausgegangen werden kann (vgl. ebd.). Die vorliegende Studie beschäftigt sich mit der Unterrichtsvorbereitung, da sich die Untersuchung stärker auf gezielte Abläufe und Maßnahmen richtet, die Unterricht ermöglichen und stärker die kurzfristige und praktische Vorbereitung auf den Unterricht in den Fokus nimmt.

2.2 Didaktische Modelle

2.2.1 Didaktische Modelle der Unterrichtsvorbereitung

Die Unterrichtsplanung¹ ist „Gegenstand didaktischer Modelle – von Klafkis bildungstheoretischer Didaktik, der lehr- und lernorientierten Didaktik von Heimann/Otto/Schulz, der kybernetischen Didaktik und anderen Modellen bis hin zu neuen integrativen Ansätzen“ (Knorr 2015, S.30). Modelle sind Ausdruck wissenschaftstheoretischer Positionen und versuchen die komplexen Prozesse des Lehrens und Lernens für den Praktiker übersichtlich und in der Komplexitätsstruktur reduziert darzustellen, um ihm in der Praxis eine Hilfestellung zu geben (vgl. Schorch 2016, S.3). Modelle werden besonders in der Lehrerausbildung verwendet und sollen die Anfänger unterstützen, indem sie Hilfestellungen für die Erstellung schriftlicher Unterrichtspläne bieten (vgl. Knorr 2015, S.31). Im Laufe der Zeit sind zentrale didaktische Modelle entstanden. Im Folgenden sollen bedeutende Modelle vorgestellt werden, die in der Lehrerausbildung verwendet werden und wichtige Aspekte im Hinblick auf den Forschungsgegenstand beinhalten. Es gilt jedoch zu hinterfragen, inwieweit die Modelle bei der Unterrichtsplanung wirklich von Nutzen sind, da Experten oft angeben, nicht auf didaktische Modelle zurückzugreifen (vgl. Haas 1998).

2.2.2 Bildungstheoretische Didaktik - Didaktische Analyse und Perspektivenschema

Den Kern der bildungstheoretischen Didaktik nach Klafki bildet die Didaktische Analyse, die aus Stundenanalysen von Studierenden hervorgegangen ist. Anhand des Fragenrasters der Didaktischen Analyse sollen Lehrkräfte Handlungsimpulse für die Unterrichtsvorbereitung bekommen. Der Fokus liegt dabei auf dem Inhalt des Unterrichts, der speziell auf seinen Bildungsgehalt hin untersucht werden muss. Das Modell vertritt somit den Primat der Inhalte vor der Methodenentscheidung. Anhand von fünf Hauptfragen, unter denen zahlreiche Unterfragen subsumiert sind, sollen sich die Lehrpersonen auf den Unterricht vorbereiten können (Jank/Meyer 2009, S.205):

- Gegenwartsbezug des Themas für die Lernenden
- Zukunftsbedeutung des Themas für die Lernenden
- Die exemplarische Bedeutung des Inhalts bzw. Themas
- Die Struktur des Inhalts
- Die Zugänglichkeit des Inhalts bzw. Themas

Klafki ging von der Annahme aus, dass die Inhalte durch die Lehrpläne vorgegeben werden und die Lehrkraft für die Umsetzung und Konkretisierung der Inhalte verantwortlich ist. In einer Erweiterung seines Modells in den 1970er Jahren, die Klafki als kritisch-konstruktive Didaktik bezeichnet, sollen sich die Lehrpersonen bei der Didaktischen Analyse nicht mehr am Lehrplan orientieren, sondern an drei didaktischen Zielstellungen, die er für gesellschaftlich relevant hält: Mitbestimmung, Selbstbestimmung und Solidaritätsfähigkeit (vgl. Jank/Meyer 2009, S.230). In den 1980er Jahren amplifizierte Klafki schließlich das Perspektivenschema (Abb.1) um weitere Dimensionen aufgrund einer veränderten didaktischen Wirklichkeit (vgl. Peterßen 2004, S.62; Jank/Meyer 2009, S.236). Zu den fünf Fragen der Didaktischen Analyse kamen die Bedingungsanalyse, die Bestimmung des Lehr-Lern-Prozess-Charakters und die Feststellung des Lernerfolgs der Schülerschaft hinzu. Somit verwarf Klafki den Primat der Inhalte zugunsten des Primats der Zielentscheidungen (vgl. Peterßen 2004, S.47f.; Knorr 2015, S.34; Jank/Meyer 2009, S.236). Nun sind Zielentscheidungen allen anderen didaktischen Entscheidungen vorangestellt. Das Modell geht von einer Interdependenz der didaktischen Felder aus: dies bedeutet, dass sie in ständiger Wechselbeziehung zueinander stehen und sich gegenseitig beeinflussen. Dieses Perspektivenschema vereint die Positionen Klafkis und weitere Modelle, wie zum Beispiel Aspekte aus dem Berliner Modell der lerntheoretischen Didaktik.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Perspektivenschema zur Unterrichtsvorbereitung

2.2.3 Lerntheoretische Didaktik – Berliner Modell & Hamburger Modell

Das Berliner Modell, das von Heimann in Zusammenarbeit mit Otto und Schulz begründet wurde, löste in den 1960er Jahren die bildungstheoretische Didaktik und die bis dahin praktizierte Didaktische Analyse von Klafki ab. Es wurde für Ausbildungszwecke an der Pädagogischen Hochschule in Berlin entwickelt und findet bis heute Verwendung in der Lehrerausbildung (vgl. Peterßen 2004, S.82; Knorr 2015, S.34). Den Kern des Berliner Modell s bildet eine Strukturanalyse des Unterrichts. Aus Unterrichtsbeobachtungen und der Erkenntnis, dass Unterricht konstante Strukturen enthält, entwickelte Heimann ein Raster bzw. ein Strukturgefüge für die Unterrichtsplanung, das sechs Dimensionen beinhaltet (Abb.2). Bei der Unterrichtsplanung kann „für die gleichzeitig nebeneinander erfolgenden Planungsakte […] von Dimensionen gesprochen werden“ (Peterßen 2004, S.208). Unterrichtsplanung besteht demnach aus Entscheidungen zu Inhalt, Intentionen, Methoden und Medien und der Analyse der Unterrichtsbedingungen, wie anthropologisch-psychologische und sozial-kulturelle Voraussetzungen. Zu den anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen zählen Faktoren, die von den beteiligten Personen abhängen, wie der Reifestand, der Lernstatus oder die Sprachfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Sozial-kulturelle Faktoren beziehen sich hingegen auf kulturelle Zeitströmungen in der Gesellschaft und müssen ebenfalls in die Unterrichtsplanung miteinbezogen werden. Die sechs Elemente des Modells stehen in ständiger Wechselwirkung zueinander, in sogenannter Interdependenz (vgl. Peterßen 2004, S.83-86; Knorr 2015, S.35; Jank/Meyer 2009, S.262ff.). Peterßen ergänzt dieses Modell in Anlehnung an das später entwickelte Hamburger Modell noch um die zwei weiteren Entscheidungsfelder Organisation und Interaktion, um zu verdeutlichen, dass es sich bei der Unterrichtsplanung um ein Miteinander der Lehrenden und Lernenden handelt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 : Dimensionen der Unterrichtsplanung (Ergänzung des Modells von Heimann/Otto/Schulz)

Die Aufgabe der Lehrperson besteht dabei darin, alle Faktoren bei der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen und das Strukturmodell mit ausgewählten Inhalten zu füllen, was schließlich in einer Verlaufsplanung des Unterrichts mündet. Schulz (1965) unterscheidet bei der inhaltlichen Aufladung des Modells zwischen kurzfristiger und langfristiger Unterrichtsplanung (Strukturplanung) und Verlaufsplanung (vgl. Peterßen 2004, S.87). Für die Verlaufsplanung hat Schulz ein Raster entwickelt, das aus drei Spalten besteht: Erwartetes Schülerverhalten, geplantes Lehrerverhalten und didaktischer Kommentar. Gegebenenfalls können in einer weiteren Spalte Angaben zur benötigten Zeit gemacht werden (vgl. Heimann/Otto/Schulz 1975, S.47). Von Schulz sind des Weiteren drei Prinzipien der Planung in Bezug auf das Berliner Modell aufgestellt worden: die Interdependenz, die Variabilität und die Kontrollierbarkeit. Unter Interdependenz versteht Schulz die widerspruchsfreie Wechselwirkung der Aspekte. Mit Variabilität bezeichnet er die Bereitstellung von Alternativen und die Zulassung von Variationen sowie die Mitgestaltung des Unterrichtsplans durch die Schülerschaft. Unter dem Prinzip der Kontrollierbarkeit versteht er die Überprüfung des tatsächlichen und des ursprünglichen Plans, indem die Lehrkräfte den Unterrichtsplan aufschreiben und im Nachhinein korrigieren und überprüfen (vgl. Heimann/Otto/Schulz 1975, S.45; Wiater 2011, S.73).

Als Erweiterung der lerntheoretischen Didaktik entwickelte Schulz (1965) das Hamburger Modell. Im Vergleich zum Berliner Modell, das als Entscheidungsmodell fungierte, sollte das Hamburger Modell nun als Handlungsmodell dienen und die genannten Prinzipien deutlicher umsetzen. Das Strukturmodell der Hamburger Didaktik besteht aus vier Strukturmomenten, die in Unterrichtsziele, Ausgangslage der Lernenden und Lehrenden, Vermittlungsvariablen (Methoden, Medien) und Erfolgskontrolle unterteilt werden (Abb.3) (Wiater 2011, S.76). Schulz betonte dabei auf allen Ebenen die Zusammenarbeit der Lehrenden und Lernenden. Dafür arbeitete Schulz vier wesentliche Planungsebenen heraus: die Perspektivenplanung, die Umrissplanung, die Prozessplanung und die Planungskorrekturen. Letzteres erfolgt oft schon simultan während der Prozessplanung (vgl. Peterßen 2004, S. 96; Jank/Meyer 2009, S.282ff.). In der Perspektivenplanung wird der Unterricht über einen längeren Zeitraum geplant. Dabei werden Inhalte auf ganze Schuljahre verteilt und Unterrichtseinheiten angeordnet. Dies soll laut Schulz als eine Art Regulativ fungieren, dem in weiteren Planungsebenen konkretere Maßnahmen und Entscheidungen zugeordnet werden. Die Umrissplanung enthält konkretere Entscheidungen. In dieser Ebene sollen die Lehrpersonen eine skizzenhafte Darstellung der einzelnen Unterrichtseinheiten vornehmen. In der Prozessplanung konkretisiert die Lehrkraft ihre Unterrichtsplanung und unterteilt diese in Unterrichtsteileinheiten. Dies erfolgt in Form einer Verlaufsplanung, die Lernziele, Lernhilfen und Lernkontrollen sowie Planungsvarianten beinhaltet (vgl. Peterßen 2004, S.101f.; Wiater 2011, S.75ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 : Hamburger Modell nach Schulz (aus: Wiater 2011, S.76)

Allgemein lässt sich feststellen, dass die Modelle von Klafki zur Didaktischen Analyse und das Berliner Modell von Heimann/Otto/Schulz die bisher einflussreichsten didaktischen Modelle der Allgemeinen Didaktik sind und immer noch in der Lehrerausbildung eingesetzt werden. Das Hamburger Modell stellt eine konstruktive Erweiterung des Berliner Modells dar, konnte dieses jedoch bisher weder ablösen noch verdrängen, da es in seiner Struktur wesentlich komplexer (vgl. Peterßen 2004, S.96).

Zusammenfassung: Primat der Inhalte vs. Interdependenzen

Die bildungstheoretische Didaktik verfolgte den Primat der Inhalte vor der Methode und wies den Inhalten somit eine wichtigere Bedeutung zu. Demnach beeinflussen die Inhalte den Unterricht am meisten und sollten daher auch in der Planung den größten Platz einnehmen. Die damit einhergehenden Planungsmodelle und Prinzipien, die vor allem von Weniger und Klafki aufgestellt wurden, forderten vorwiegend die Beschäftigung mit den Inhalten. Entscheidungen zur Methode fielen erst danach an. Aufgrund der didaktischen Realität gab Klafki seinen Primat der Inhalte zugunsten des Primats der Intentionalität der Ziele auf. Den Gegensatz dazu bildet die lerntheoretische Didaktik nach Heimann mit der Interdependenzthese aller Aspekte bei der Unterrichtsplanung. Inhalte, Ziele, Methoden und Medien beeinflussen sich dabei gegenseitig und widersprechen dem Primat eines einzelnen Aspekts wie in der bildungstheoretischen Didaktik (vgl. Peterßen 2004, S.23f.). Heutige Konzeptionen von Unterricht folgen der lernzielorientierten Planung von Unterricht, in der das Lernziel oberste Priorität hat.

2.2.4 Weitere Modelle

Die lernzielorientierte Unterrichtsplanung entwickelte sich in Folge der Curriculumreform und fand in den 1970er Jahren Eingang in die Praxis. Im Mittelpunkt dieser Konzeption stand das Lernziel und es bildete zugleich auch den Anfang der Planungstätigkeit (vgl. Peterßen 2004, S.115; Schorch 2016, S.4).

Gefordert wurde die exakte Bestimmung der Ziele innerhalb einer Zielhierarchie sowie die eindeutige, operationalisierte Zielformulierung, die Inhalts- und Verhaltensangaben enthält und die Kontrollierbarkeit der Lernergebnisse von Anfang an mit bedenkt (Schorch 2016, S.4).

Die genannte Zielhierarchie besteht aus Formulierungen zu Richt-, Grob- und Feinzielen, welche sich in ihrem Detailliertheitsgrad unterscheiden.

Im Zuge der Curriculumdiskussion und der Kritik an zweckrationalen Unterrichtsmodellen entstand ein weiteres Modell der Unterrichtsplanung, das zu den jüngsten Konzeptionen in diesem Bereich zählt und als offene Unterrichtsplanung bezeichnet wird (vgl. Schorch 2016, S.5; Peterßen 2004, S.153). Offene Unterrichtsplanung weist der Lehrperson eine große Planungskompetenz zu, da lediglich Vorgaben zu den Zielen des Unterrichts gegeben werden und alle weiteren Entscheidungen zur Gestaltung des Unterrichts und der Erreichung der gesetzten Ziele in die Hand der Beteiligten gegeben werden. Auch die Planungskompetenz der Schülerinnen und Schüler wird dadurch enorm vergrößert, da diese in den Planungsprozess miteinbezogen werden. Anstelle eines Strukturmusters rücken in der offenen Unterrichtsplanung Planungsprinzipien in den Vordergrund. Dazu zählen die Offenheit des Planes, mögliche Alternativen und eine starke Kooperation zwischen der Lehrperson und den Schülerinnen und Schülern unter Einbeziehung von Erfahrungen, Anliegen und Fragen sowie der Berücksichtigung der verschiedenen Ausgangslagen der Schülerschaft (vgl. Peterßen 2004, S.154).

2.3 Stufen der Unterrichtsplanung und -vorbereitung

In den vorangegangenen Kapiteln wurde deutlich, dass die Planung und Vorbereitung von Unterricht ein „theoriegeleitetes und situativ-quasiexperimentelles Handeln“ (Wiater 2011, S.151) ist. Die Lehrperson durchdenkt dabei zahlreiche Aspekte und leitet daraus Entscheidungen ab. Unterrichtsvorbereitung fokussiert speziell die kurzfristige Planung von Unterrichtsstunden. Der Planungsprozess beginnt jedoch schon weitaus früher, wenn zum Beispiel bildungspolitische Programme über die Organisation des Schulsystems entscheiden. Sie bilden daher die erste Stufe der Unterrichtsplanung. Die zweite Stufe der Planung, der Bildungsplan, ergibt sich direkt aus der ersten Stufe. Dabei wird der Planungsprozess von Stufe zu Stufe immer konkreter. Nachfolgende Stufen beschäftigen sich mit der Erstellung von Jahres- und Arbeitsplänen, sowie der Planung mittelfristiger Unterrichtseinheiten (vgl. Peterßen 2004, S.206). In der letzten Stufe wird dann der konkrete Unterrichtsentwurf von der Lehrkraft für einzelne Unterrichtsstunden erstellt. Dabei müssen alle didaktischen Entscheidungen getroffen werden, die für den Unterricht notwendig sind. In der Lehrerausbildung werden für Planungsanfänger oftmals Schemata und Raster eingesetzt, die den Planungsprozess erleichtern und zu didaktischem Denken anregen sollen (vgl. Knorr 2015, S.48).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 : Abfolge der Planungsschritte nach Wiater

Nach Wiater durchläuft die Lehrperson bei der Vorbereitung einer konkreten Unterrichtsstunde mehrere Phasen, die in oben dargestellter Reihenfolge ablaufen (Abb.4). Zu Beginn der Planung steht die Auseinandersetzung mit dem Bildungsplan. In einem zweiten Schritt folgt die Sachanalyse des Inhaltes und die Analyse der Lernvoraussetzungen der Schülerschaft. Anschließend wird eine Didaktische Analyse angefertigt. Ist dies geschehen, werden Lernziele aufgestellt und die Verlaufsplanung und Strukturskizze angefertigt (vgl. Wiater 2011, S.152f.).

Tatsächlich verläuft der Denkprozess bei einer komplexen Aufgabe wie der Unterrichtsvorbereitung nicht geradlinig und schematisch, sondern vielschichtig, sprunghaft und oft verwoben (Schorch 2016, S.7).

Es ist daher fraglich, inwiefern die Abfolge der Planungsschritte nach Wiater den tatsächlichen Handlungsvorgang der Lehrkräfte beschreibt: Es wird die Auffassung vertreten, dass die Planungsschritte in einer beliebigen Reihenfolge durchdacht und bearbeitet werden können, da eine Interdependenz der Planungsdimensionen angenommen wird und viele Planungsaufgaben daher simultan bearbeitet werden können. Im Gegensatz zu Modellen, die Vorgaben über die Abfolge der Planungsschritte bei der Unterrichtsvorbereitung machen, regen Planungsanleitungen hingegen zu einer Analyse der von Heimann/Otto/Schulz aufgestellten Planungsdimensionen an und implizieren hierfür keine Reihenfolge. Die Lehrkräfte setzen sich dabei (ähnlich wie im Modell nach Wiater) mit der Sachanalyse, der Analyse der Lernvoraussetzungen, der Lernzielanalyse, der Verlaufsplanung und mit Methodenbegründungen auseinander. In der Sachanalyse wird der Inhalt des Unterrichts näher untersucht. Die Analyse der Lernvoraussetzungen beinhaltet das Sammeln von Informationen über die Klassensituation, räumliche Gegebenheiten oder individuelle Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. In der Didaktischen Analyse gilt es entweder nach bildungstheoretischem Verständnis die Inhalte zu legitimieren und anhand der Fragen von Klafki zu begründen oder nach einer kompetenzorientierten Auffassung die Inhalte so zu durchdenken, dass entsprechende Kompetenzen bei den Schülerinnen und Schülern gefördert werden. Die Lernzielanalyse fordert das Untergliedern der Stunde in Teilkompetenzen und der Formulierung von Richt-, Grob- und Feinzielen. In enger Verbindung mit den Lernzielen werden auch methodische Entscheidungen getroffen, die in einer Verlaufsplanung didaktisch sinnvoll angeordnet werden. Das Ergebnis ist meist eine chronologische Verlaufsskizze, in der stichpunktartig die wichtigsten Aspekte notiert sind und der Lehrperson bei der Durchführung des Unterrichts als Merkhilfe dienen (vgl. Knorr 2015, S.49f.; Schorch 2016, S.12). Die schriftliche Fixierung der Unterrichtsvorbereitung entlastet die Lehrperson und sichert den Unterricht organisatorisch ab. Sie erinnert die Lehrkraft an Materialien und gewährleistet eine sichere und konsequente Vorbereitung. Zudem werden dadurch sachliche und distanzierte Diagnosen des Unterrichts möglich, da auf die Dokumentation immer wieder zurückgegriffen werden kann und diese in einem Vergleich zwischen Plan und Realität auf die eigenen Planungsfähigkeiten hin analysiert werden können (vgl. Peterßen 2004, S.24ff.). Als letzten Vorteil sei die Sicherung der Kontinuität des Unterrichts genannt, welche ein Grundsatz der Unterrichtsvorbereitung ist.

2.4 Grundsätze der Unterrichtsvorbereitung

Unterrichtsvorbereitung muss sich nicht nur an theoretischen Konzeptionen orientieren, sondern auch Kriterien und Prinzipien guten Unterrichts miteinbeziehen (vgl. Wiater 2011, S.128). Peterßen geht davon aus, dass es mindestens fünf Grundsätze² der Unterrichtsplanung und -vorbereitung gibt, die für alle Konzeptionen gelten und die von der Lehrperson auf allen Stufen und in allen Dimensionen bei der Planung berücksichtigt werden müssen. Er definiert hierfür das Prinzip der Kontinuität, der Reversibilität, der Eindeutigkeit, der Widerspruchsfreiheit und der Angemessenheit (vgl. Peterßen 2004, S.32). Unter Kontinuität versteht Peterßen die Notwendigkeit, einmal getroffene Entscheidungen einer Lehrkraft konsequent verfolgen und auf jeder Stufe neu zu durchdenken, indem hinzugekommene Aspekte miteinbezogen werden. So kann ein Bruch in der Planung zwischen den einzelnen Stufen vermieden und das Ziel des Kompetenzerwerbs bei der Schülerschaft erreicht werden (vgl. ebd.). Da auf jeder Stufe wieder neue Bedingungen und Aspekte hinzukommen, müssen Entscheidungen der Lehrpersonen auch stets reversibel sein, um sich an neue Umstände anpassen zu können (vgl. ebd., S.35). Die Planung sollte daher das Einbeziehen von Alternativen bei auftretenden Schwierigkeiten ermöglichen. Die Basis hierfür bilden eindeutige Entscheidungen der Lehrperson. Unter dem Aspekt der Interdependenz der Planungsaspekte wird der Grundsatz der Widerspruchsfreiheit deutlich. Die Lehrperson muss in allen Phasen der Planung ihre Entscheidungen im Kontext der verschiedenen Dimensionen treffen und diese in Einklang bringen (vgl. ebd., S.40f.). Als letzten Grundsatz wird die Angemessenheit aufgeführt. Diese soll zum einen durch eine am Unterrichtsziel orientierte und durch wissenschaftlich abgesicherte Aussagen beruhende Planung und zum anderen durch einen angemessenen zeitlichen Aufwand der Lehrkraft erreicht werden (vgl. ebd., S.42f.).

2.5 Aktuelle Tendenzen in der Unterrichtsvorbereitung

Vor dem Hintergrund internationaler Vergleichsstudien (VERA, PISA, TIMMS) wird vermehrt die Forderung nach Kompetenz- und Schülerorientierung diskutiert. Auch im Hinblick auf die Theorie der Unterrichtsvorbereitung gibt es aktuelle Tendenzen. Neue Ansätze versuchen, Aspekte mehrerer Modelle zu verbinden und eine integrative Modellierung der Unterrichtsplanung zu erstellen. So versuchen Arnold & Koch-Priewe (2010) durch eine Kombination der Modelle von Klafki und Heimann/Otto/Schulz eine Neukonzeption der Didaktischen Analyse zu entwickeln. Auch Kiper & Mischke plädieren für eine integrative Didaktik. Solche Konzeptionen sollen in Anlehnung an die traditionellen Modelle vermehrt als Anleitung zur Planung von Unterricht eingesetzt werden können (vgl. Knorr 2015, S.37f.).

3 Vom Wissen, Können und Handeln einer Lehrperson

3.1 Begriffsbestimmung

Die Beschäftigung mit dem Vergleich zwischen Experten und Novizen macht es notwendig, zunächst eine Begriffsbestimmung vorzunehmen und anschließend Erkenntnisse der Expertiseforschung darzulegen. Kein Mensch wird schon als Experte in seiner Domäne geboren, sondern jeder hat vorerst den Stand eines Novizen und kann sich dann zum Experten entwickeln. Ein Novize ist eine Person, die in ihrer Domäne bisher nur wenig Erfahrung gesammelt hat, da sie sich zum Beispiel in der Phase des Berufseinstiegs befindet. Im Lehrerberuf äußert sich dies in einem sehr starren und wenig flexiblen Handeln im Unterricht (vgl. Esslinger-Hinz/Sliwka 2011, S.34). Der Novize kann zwar auf bereits erlerntes Wissen zurückgreifen, dies allerdings nicht flexibel anwenden. Dies äußert sich dann in Unsicherheit und Stress. In Abgrenzung dazu wird eine Person, die ganz außerhalb der Domäne steht, als Laie bezeichnet (vgl. Krauss 2011, S.245). Im Gegensatz zum Novizen wird unter einem Experten eine Person verstanden, welche bereits über einige Jahre Berufserfahrung verfügt und in ihrer Domäne dauerhaft herausragende Leistungen erbringt. Dazu ist ein umfangreiches Wissen notwendig, welches das Zurückgreifen auf Problemlösefähigkeiten und das flexible und adaptive Handeln ermöglicht. Beim Lehrer als Experte zeigt sich die Expertise darin, dass er stärker auf Handlungserfahrungen und episodische Erinnerungen zurückgreifen kann, was ihn in seiner Handlung deutlich flexibler macht. Er kann dadurch Situationen angemessen einschätzen und dementsprechend „schnell, routiniert und angemessen auf unterschiedliche, auch herausfordernde pädagogische Situationen […] reagieren“ (Esslinger-Hinz/Sliwka 2011, S.35).

3.2 Das Experten-Novizen-Paradigma

Die vorgenommene Einteilung in Novizen und Experten macht nun einen Vergleich der beiden Gruppen möglich. Das Postulat des Experten-Novizen-Paradigmas besteht in der Annahme, dass Novizen aufgrund fehlender Erfahrung und Übung noch keine Experten sind, jedoch unter Anstrengung und dem Anwachsen von Erfahrung zu Experten werden können (vgl. Gruber/Stöger 2011, S.247). In der Expertiseforschung wird ein quasi-experimenteller Experten-Novizen-Vergleich – auch kontrastiver Ansatz genannt – als Untersuchungsmethode verwendet, um Unterschiede zwischen Personen, die in ihrem Expertisegrad maximal differieren, herauszufiltern. Dabei sollen sowohl interindividuelle Unterschiede als auch Gemeinsamkeiten und Unterschiede in kognitiven Strukturen und Informationsverarbeitungsprozessen analysiert werden. Um dies herauszufinden, werden den Novizen und den Experten jeweils gleiche Aufgaben gestellt. Die Ergebnisse dieser Aufgaben werden systematisch auf Gemeinsamkeiten und Unterschiede untersucht (vgl. ebd., S.250; Krauss 2011, S.245). Ziel des Experten-Novizen-Paradigmas ist es, Aussagen über die Entwicklung von Expertise treffen zu können. Dabei wird berufliche Entwicklung als „sukzessive[r] Aufbau von professionellen Fähigkeiten und professionellem Wissen“ (Esslinger-Hinz/Sliwka 2011, S.34) verstanden.

Seit Mitte der 1980er Jahre wurden die Methoden der Expertiseforschung immer mehr auf Lehrkräfte angewendet. Berliner & Carter (1989) zeigten hierfür ihren Lehrkräften Unterrichtsdias. Es fiel auf, dass die Experten die Unterrichtssituationen ganz anders wahrnahmen und sich auch anders erinnerten als die Novizen. Die Experten fokussierten zum Beispiel viel stärker die Arbeitsaktivitäten der Schülerinnen und Schüler, indem sie die Unterrichtsmethode betrachteten und diese zu analysieren und zu bewerten versuchten, um daraus Handlungspläne ableiten zu können. Die Novizen hingegen setzten ihren Fokus eher auf didaktisch irrelevante Aspekte wie zum Beispiel Unterrichtsmaterialien oder die Raumausstattung des Klassenzimmers und verloren sich in den Details der Bilder. Diese Ergebnisse erwiesen sich als Indikator für die Generierung erfahrungsgesteuerter Wissensstrukturen bei den Experten, wodurch sie sich an typische Unterrichtssituationen erinnern und somit auf Handlungspläne zurückgreifen können (vgl. Krauss 2011, S.248; Bromme 1992, S.53).

Leinhardt & Greeno (1986) stellten Unterrichtsbeobachtungen und Befragungen von Experten und Novizen an. Auch sie fanden heraus, dass das Wissen von Expertenlehrpersonen anders strukturiert und dadurch nachhaltiger nutzbar ist. Sie konstatierten, dass das Wissen der Experten in so genannten curriculum scripts bzw. in Handlungsplänen angeordnet ist. Dabei ist der Unterrichtsstoff jeweils mit passenden Beispielen und mit möglichen Verständnisschwierigkeiten vernetzt. Novizen besitzen diese Art von vernetztem Wissen aufgrund fehlender Erfahrung noch nicht (vgl. Krauss 2011, S.248f.; Bromme 1992, S.60).

3.3 Erkenntnisse der Expertiseforschung

Eine der wichtigsten Aufgaben der Expertiseforschung ist es, Unterschiede zwischen Experten und Novizen herauszuarbeiten, um damit einerseits die Natur von Expertise genau und zuverlässig beschreiben zu können, und um andererseits pädagogische bzw. instruktionale Maßnahmen zu entwerfen, mit denen Novizen geholfen werden kann, Expertenniveau zu erreichen (Gruber/Stöger 2011, S.247).

Zunächst war die Expertiseforschung Gegenstand der Informationsverarbeitungs-theorie und der kognitiven Psychologie. Nun ist sie jedoch immer stärker auch in der empirischen Erziehungswissenschaft und der pädagogischen Psychologie verankert (vgl. Gruber/Stöger 2011, S.250). Seit Mitte der 1980er Jahre wird vermehrt die Person der Lehrkraft in den Mittelpunkt gestellt (Experten-Paradigma). Die Suche nach Kriterien, die einen guten Lehrer ausmachen, rücken in den Fokus der Expertiseforschung. Dabei werden weniger Persönlichkeitseigenschaften der Lehrer und Lehrerinnen, sondern viel mehr ihr Wissen und Können in den Vordergrund gestellt. Ein Experte hat demnach ein gut organisiertes, bereichsspezifisches Wissen, das mit domänenspezifischen Informationsverarbeitungsmethoden verknüpft ist (vgl. Krauss 2011, S.242ff.). Die Kernaufgabe der Expertiseforschung stellt die Identifikation von Expertenlehrkräften dar. Dies stellt sich als sehr schwierige und jedoch wichtige Aufgabe heraus.

Eine intensive Beschäftigung mit Lehrerexpertise wurde zunächst von Berliner und Leinhardt, später auch von Bromme (1992) und Weinert (1996) vorgenommen. Bromme (1992) definiert hierfür sechs Kriterien, die zur Identifikation von Expertenlehrpersonen verhelfen sollen: Ausbildungsstand, die beruflichen Erfolge, Kollegen- und Vorgesetztenurteile, Beurteilung durch Schüler, Messung der Schülerleistung und die Dauer der Berufstätigkeit (vgl. S.46ff.). Darauf aufbauend schlagen Palmer et al. (2005) ein Verfahren zur Identifikation von Expertenlehrpersonen vor, das auf dem Zusammenspiel mehrerer Kriterien basiert: Berufserfahrung, Nennung durch Schulleiter oder Kollegen, Zertifizierung bzw. erlangtem Status und performanzorientierten Kriterien (z.B. Schülerleistung) (vgl. Krauss 2011, S.250). Besonders peer nominations oder peer judgements, wie die Benennung der Expertenlehrkräfte durch die Schulleitung oder Kollegen, sind Nominierungsverfahren, welche die Validität der Operationalisierung erhöhen und auch von Berliner & Carter (1986) eingesetzt wurden (vgl. Gruber/Stöger 2011, S.251; Bromme 1992, S.52).

Ergebnisse früherer Expertiseforschung zeigen auf, dass Expertise sich entwickeln kann, indem Erfahrungen in einer Domäne gesammelt werden. Expertise ist somit stark domänenspezifisch. Bransford et al. (2006) haben hierfür Charakteristika von Expertise aufgestellt. Diese besagen, dass Experten in der Lage sind große und bedeutungsvolle Muster wahrzunehmen. Im Gegensatz dazu erinnern und erkennen Novizen nur kleine, oberflächliche und wenig elaborierte Muster. Der schnelle Zugriff auf gespeicherte Muster und Strukturen und die Entwicklung von Schemata ermöglichen es dem Experten, Problemlöseprozesse besser zu erkennen und anwenden zu können. Es zeigt sich des Weiteren eine automatische Verbindung zwischen Problemwahrnehmung und Handeln der Experten. Eine weitere Erkenntnis ist, dass Experten deutlich mehr über ihre Domäne wissen als Novizen. Das Wissen ist darüber hinaus besser organisiert, sodass es leichter zugänglich und effizienter abrufbar ist (vgl. Gruber/Stöger 2011, S.252).

Ein quantitativer Unterschied [ist], [..] mehr Wissen bei Experten als bei Nicht-Experten, sachlich richtiges (der Aufgabe angemessenes) Wissen, abstraktere Begriffe, höhere Kohärenz des Wissens, fall- und situationsspezifische Organisation des Wissens und die Prozeduralisierung des Wissens (d.h. Entwicklung von wenn-dann-Regeln (Bromme 1992, S.49).

Es gibt jedoch nicht nur quantitative, sondern auch qualitative Unterschiede zwischen Experten und Novizen. Es wurde herausgefunden, dass Experten beim Problemlösen deutlich schneller und genauer sind als Novizen. Sie lösen Probleme mit Hilfe einer sogenannten Vorwärtsstrategie und versuchen die Tiefenstruktur der Probleme zu ergründen. Novizen hingegen gehen meist vom Ziel rückwärtsgerichtet vor und beachten nur die Oberflächenstruktur der Probleme (vgl. Gruber/Stöger 2011, S.252). Zudem können Experten Chunks (Gedächtniseinheiten) bilden und diese beim Problemlösen abrufen. Weitere Strategieunterschiede zeigen sich darin, dass Experten eine Breitensuche bevorzugen, wohingegen Novizen eine Tiefensuche präferieren. Schaut man sich die Ergebnisse in Bezug auf das Gedächtnis und die Repräsentation an, fällt auf, dass das Wissen bei Experten anders und deutlich dichter miteinander vernetzt ist als bei Novizen. Außerdem zeichnen sich Experten durch ein besseres episodisches Gedächtnis, durch mehr deklaratives und prozedurales Wissen und durch eine bessere Einteilung ihrer Ressourcen (z.B. Zeit) aus (vgl. Krauss 2011, S.245f.). Der erklärungsmächtigste Faktor der Expertenleistung und ein allgemeingültiges Ergebnis bildet also das domänenspezifische Wissen der Experten, das als gut organisierte Wissensbasis zur Verfügung steht.

Schaut man sich Erkenntnisse aus der Expertiseforschung bei Lehrkräften an (Bromme 1992, Berliner 2001), stellt man fest, dass Expertenlehrkräfte ihren Unterrichtsverlauf deutlich flexibler gestalten als Novizen. Sie reagieren auf die Fragen und Antworten der Schülerinnen und Schüler und können so den Verlauf der Unterrichtsstunde spontan anpassen. Den Novizen fehlen demgegenüber noch diese automatischen Handlungsroutinen. Zudem beziehen Expertenlehrpersonen für die Lösung pädagogischer oder didaktischer Probleme weitaus mehr und komplexere Informationen ein (vgl. Gruber/Stöger 2011, S.257). Berliner (2001) verweist darauf, dass Expertenlehrkräfte ihr Erfahrungswissen und die Erinnerung an Problemfälle dafür nutzen können, bei neuen Problemen schnell und adäquat handeln zu können. Es konnte somit herausgefunden werden, dass die „erfolgreiche Tätigkeit von Lehrern auf Wissen und Können basiert, das in der Ausbildung in theoretischen und praktischen Phasen implementiert und später durch die Berufserfahrung weiter entwickelt wird“ (Gruber/Stöger 2011, S.257). Auch in der Expertiseforschung von Lehrkräften werden einige Charakteristika definiert, die eine Expertenlehrperson ausmachen. Dazu zählen viel Erfahrung, viel domänenspezifisches Wissen über Lehr-Lernprozesse, erweiterte domänenspezifische Einsichten und effizientes Problemlösen. Den Experten kennzeichnen Automatismen und Routine, um in vielfältigen Unterrichtssituationen angemessen und schnell handeln zu können.

Die Frage nach der Entwicklung von Expertise im Lehrerberuf wurde in der Expertiseforschung oft durch Modelle dargestellt. Die gemeinsame Grundannahme dieser Modelle besteht im Anwachsen der Expertise mit zunehmender Berufserfahrung. Das Professionswissen wird daher als Entwicklungsprodukt angesehen und „tatsächlich nehmen zahlreiche Theorien an, dass dieses berufsrelevante Handlungswissen von Lehrkräften vor allem in der Unterrichtspraxis erworben wird“ (Krauss 2011, S.253). Shulman (1986/87) entwickelte hierfür die einflussreichste Taxonomie von Lehrerwissen. Dabei teilt er das Professionswissen von Lehrkräften in sieben Kategorien ein, von denen das Fachwissen, das pädagogische Wissen und das fachdidaktische Wissen heute akzeptierte Kernkategorien des Lehrerwissens darstellen (vgl. Krauss 2011, S.251). Im Rahmen der COACTIV³ -Studie wurde das Professionswissen von Lehrkräften weiter untersucht. In diesem Kompetenzmodell wurden kognitive Kompetenzen wie das Professionswissen, Werthaltungen bzw. Ziele als Expertise bezeichnet und durch nicht-kognitive Kompetenzaspekte ergänzt (z.B. Motivationale Orientierungen, Selbstregulation) (Abb.5) (vgl. ebd.).

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Abbildung 5 : Lehrerkompetenzmodell der COATIV-Studie

Es wird also deutlich, dass es immense Unterschiede zwischen Experten und Novizen gibt. Dies bringt zugleich ein breites Spektrum an Möglichkeiten mit sich, wie Expertise sich entwickeln kann. Für den Novizen ist die Expertise also erreichbar. Allerdings reicht Erfahrung allein nicht aus, um Expertise zu entwickeln, sondern erfordert intensives Üben und Motivation (vgl. Krauss 2011, S.255ff.).

Professionelle Standards des Lehrerberufs definieren Ziele und Kompetenzen einer Lehrkraft. Diese Standards zeigen Professionalisierungsfelder auf und bieten eine Orientierung bei der Beurteilung von Unterricht (vgl. Esslinger-Hinz/Sliwka 2011, S.36). Die Standards reichen von der Kenntnis über Lernschwierigkeiten und Lernstrategien über geeignete Bewertungsverfahren bis hin zu dem Einsatz moderner Technologien und der regelmäßigen Evaluation des Unterrichts. Die verschiedenen Niveaustufen zeichnen hierbei die Entwicklung der Professionalität einer Lehrkraft ab (vgl. Gruber/Stöger 2011, S.258).

4 Empirische Forschung zur Unterrichtsvorbereitung

4.1 Empirische Ergebnisse

Mit dem Einhergehen der kognitiven Wende und der Entwicklung allgemeindidaktischer Modelle wurden vermehrt Untersuchungen zu mentalen Prozessen in der Lehrerkognitionsforschung durchgeführt. Seit den 1970er Jahren liegen im englischsprachigen Raum vermehrt Ergebnisse empirischer Untersuchungen vor, die sich mit der Unterrichtsvorbereitung befassen. Im deutschsprachigen Raum hingegen existieren erst seit Anfang der 1980er Jahre vereinzelte Ergebnisse (vgl. Gassmann 2013, S.109; Bromme 1992). Methoden wie Lautdenkprotokolle, Interviews, Fragebögen oder die Analyse schriftlicher Planungsnotizen wurden für die Erhebungen verwendet (vgl. Knorr 2015, S.77f.). In den Untersuchungen wurde das Wissen und Denken im Hinblick auf die Planung und Durchführung von Unterricht meist nur von bereits berufserfahrenen Lehrkräften analysiert. Erste Studien zeigten, dass Expertenlehrpersonen sich bei der Unterrichtsvorbereitung kaum an normativen didaktischen Modellen orientieren (vgl. Haas 1998). Später rücken auch die Planungshandlungen von Novizen immer mehr in den Fokus und Vergleichsstudien zu Unterschieden und Gemeinsamkeiten der Experten und Novizen bei der Unterrichtsplanung gewinnen an Interesse (Leinhardt & Greeno 1986; Westerman 1991). Der Forschungsstand zur Unterrichtsplanung von Novizen fällt aufgrund des relativ jungen Forschungsgebietes jedoch noch deutlich lückenhafter aus als der Forschungsstand zu den Experten.

Im Folgenden werden die Forschungsschwerpunkte der Unterrichtsvorbereitung im Hinblick auf die Forschungsfragen zusammengefasst:

- Ablauf der Planung
- Materialverwendung (Schulbücher, Fachbücher…)
- Phasen der Unterrichtsvorbereitung
- Institutionelle und kollegiale Einbindung bei der Vorbereitung
- Produkte der Unterrichtsvorbereitung (Arbeitsblätter, schriftliche Notizen)
- Vergleich des Planungshandeln von Experten und Novizen
- Entwicklung der Planungskompetenz
- Elemente der Vorbereitung (Thema, Ziele, Inhalt, Schülerschaft, Methoden, Medien, Zeit)

In den Kapiteln 4.2 bis 4.9 werden nun empirische Ergebnisse verschiedener Studien in Bezug auf die Kategorien der vorliegenden Studie detaillierter dargelegt.

4.2 Kontext

Empirische Untersuchungen im Bereich der Forschung zu Expertenlehrpersonen ergaben, dass Unterrichtsvorbereitung an sehr unterschiedlichen Zeiten und Orten stattfindet und sich keine Verallgemeinerung daraus ableiten lässt. Ein Grund dafür liegt in der Anpassung an persönliche und individuelle Lebensumstände (vgl. Gassmann 2013, S.111; Bromme 1981). Zudem wurde herausgefunden, dass Planungsüberlegungen in allen möglichen Alltagssituationen stattfinden und omnipräsent sind. Dies wird von den Lehrkräften meist als sehr belastend empfunden, da sie ihre Arbeit nicht ohne weiteres aus ihrer Freizeit ausklammern können. Weitere Erkenntnisse im Bereich des Kontextes der Unterrichtsvorbereitung – besonders im Bereich der Novizen – scheinen nicht bekannt zu sein und stellen ein Forschungsdesiderat dar, das dringend untersucht werden sollte.

4.3 Abfolge

Bromme (1981) untersuchte 14 erfahrene Mathematiklehrkräfte der Sekundarstufe I/II und bediente sich dabei der Methode des Lauten Denkens sowie dem Einsatz von Fragebögen. Er fand heraus, dass der Fokus der Unterrichtsvorbereitung grundsätzlich auf Aufgaben und Aktivitäten und weniger auf der Zusammenstellung von Informationen oder dem Abwägen von Alternativen liegt. Zudem wurde der mathematischen Aufgabe eine zentrale Bedeutung als Auswahl, Anordnung und Antizipation der Verwendung im Unterricht zugemessen. Bromme entwickelte auf Basis seiner Forschungsergebnisse ein dreischrittiges Ablaufmodell der Unterrichtsplanung. In einem ersten Schritt definieren die Lehrkräfte den zu vermittelnden Inhalt und die zu unterrichtenden Lernenden und stellen Überlegungen zu passenden Einstiegsaufgaben an. Im Mittelteil der Planung wird die Aufgabenauswahl und die Form der Aufgabenbearbeitung festgelegt. Hierbei werden den Aufgabenbearbeitungen jeweils Sozialformen zugeordnet und Entscheidungen über geeignetes Material getroffen. In der dritten Phase wird dann der Ablauf noch einmal durchgegangen und eventuell stichpunktartig notiert. Gegebenenfalls werden dazu noch Überlegungen zu Hausaufgaben angestellt (vgl. Knorr 2015, S.99f.; Bromme 1981).

Haas (1992) konstatiert in seinen Untersuchungen, dass der Planungsablauf nicht einheitlich dargestellt werden kann, da dies ein höchst individueller Prozess ist (vgl. S.113). Haas beschreibt trotz alledem Planungsabläufe der Unterrichtsvorbereitung, die zunächst aus einem Rückblick auf die vorangegangene Stunde bestehen. Anschließend wird das Thema formuliert und in einer Informationsphase nach Inhalten gesucht. Abschließend wird auch hier die Abfolge schriftlich fixiert. Den Kern der Unterrichtsvorbereitung bilden bei Haas Inhalte und Aktivitäten.

Verglichen mit den Ergebnissen zu Expertenlehrpersonen liegen auch Untersuchungen im Bereich der Novizen vor. Broeckmans (1986) untersuchte den Planungsablauf von Studierenden für das Grundschullehramt und identifizierte daraus sieben Planungsschritte (Abb.6).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6 : Planungsverlauf bei Studierenden nach Broeckmans 1986

[...]

¹ Wird im Folgenden von Unterrichtsplanung gesprochen, handelt es sich um die theoretischen Überlegungen im Hinblick auf den Unterricht oder der Begriff wurde in Anlehnung an die jeweilige Fachliteratur übernommen.

² Grundsätze bezeichnen allgemeine Richtlinien einer längerfristigen Lernwegeplanung und Handlungsregeln für erfolgreiches Unterrichten (vgl. Wiater 2011, S.128).

³ Cognitive Activation in the Classroom: Professionswissen von Lehrkräften kognitiv aktivierenden (Mathematik-)Unterrichts