Professionalisierung in der Elementarpädagogik. Was sind die Schlüsselkompetenzen von pädagogischen Fachkräften?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Problemaufriss
2.1 Wo stehen wir?
2.2 Historischer Abriss

3 Begriffsdefinitionen, professions- und kompetenztheoretische Hintergründe
3.1 Begriffe und Definitionen
3.2 Aktuelle Diskussionsstränge und theoretische Verortungen

4 Schlüsselkompetenzen für heute und morgen
4.1 Verortung in aktuellen Kompetenzmodellen
4.2 Ein Kompetenzkanon für die Kindheitspädagogik

5 Fazit und Diskussion
5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse
5.2 Diskussion der Ergebnisse

Literaturverzeichnis

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Impressum:

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1 Einleitung

Der Bereich der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung in Deutschland gestaltet sich seit einiger Zeit definitiv anders als noch im Vergleich zu den Bedingungen vor etwa zehn Jahren. Dabei sind unterschiedliche Ebenen auszumachen. Zum einen sind quantitative Rahmenbedingungen zu sehen wie beispielsweise der Ausbau der Einrichtungen von Kindern bis zum Schulalter und damit verbunden auch die steigende Zahl an Fachkräften. Andererseits ist auf der qualitativen Seite eine Verlagerung der Ausbildung eben jener Fachkräfte von der fachschulischen auf die hochschulische Ebene zu beobachten, was einhergeht mit einer gestiegenen kindheitspädagogischen Forschungstätigkeit. Damit wird vordergründig ein deutliches Zeichen im Hinblick auf das Thema Professionalität gesetzt. Auch scheint die elementarpädagogische Bildungsarbeit gesellschaftlich heute anerkannter als noch vor einer Dekade (Balluseck, 2016, S. 9).

Diese gerade benannten Ebenen der Quantität und der Qualität der sich im Wandel befindlichen frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung lassen sich durchaus auch in Relation mit unterschiedlichen gesellschaftlichen und politischen Herausforderungen erklären: Die Fragestellung nach mehr Bildungsgerechtigkeit gerade für Kinder aus sozialen Schichten mit wenig Bildungszugang steht im Raum, für die frühkindliche Bildung mit ausschlaggebend gesehen werden kann. Damit im Zusammenhang zu sehen ist auch eine spätestens seit dem starken Zustrom von Migranten seit 2015 angestiegene Anforderung an frühe Bildungsinstitutionen als Vermittler nicht nur von Sprache, sondern auch als Wegbereiter für gelungene gesellschaftliche Integration. Vor allem aber der Fachkräftemangel, der seit einigen Jahren als Folge des quantitativen Ausbaus grassiert, stellt durchaus bereits auf politische Ebenen ab.

Diese Bachelorarbeit will sich daher einem speziellen Ausschnitt der Thematik um Professionalisierung im Berufsfeld der Kindheitspädagogik in Deutschland widmen: Der Kompetenzdebatte. Noch exakter ausgedrückt, sollen anhand aktueller fachöffentlich geführter Diskurse Leitbilder bzw. Grundlinien für Schlüsselkompetenzen zusammengetragen und anhand eines theoretischen Konstruktes eines Kompetenzkanons aufgearbeitet und dargestellt werden.

Thematische Teilaspekte sollen in diesem Zusammenhang vor allem allgemeine kompetenztheoretische Diskussionslinien sowie auch spezifische aktuelle kindheitspädagogische Kompetenzmodelle sein. Daneben soll auch die Frage nach der noch in einem recht jungen Stadium des Entstehens begriffenen Profession der Elementar- bzw. Kindheitspädagogik eine große Rolle spielen.

Es ist bei der Erörterung der Fragestellung nach Schlüsselkompetenzen, die für ein qualitativ hochwertiges, professionalisiertes Arbeiten im Feld der Bildung, Erziehung und Betreuung in Deutschland notwendig sind, unerlässlich, die Rahmung für das Tätigkeitsfeld vorzunehmen. Daher soll im folgenden Kapitel zwei ein Problemaufriss der momentanen Situation im Handlungsfeld der Bildung, Erziehung und Betreuung in der frühen Kindheit in der Bundesrepublik Deutschland und dessen gesellschaftlicher, politischer sowie organisationskultureller Rahmenbedingungen dargestellt werden. Im Anschluss folgt ein kurzer historischer Abriss der Entwicklung des Berufsfeldes.

Kapitel drei widmet sich einerseits Beschreibungen und Eingrenzungen zentraler Begrifflichkeiten und im Weiteren auch theoretischen Verortungen in aktuelle Diskursebenen und theoretischen Modellen. Diese Eingrenzungen, Begriffsdiskussionen und Darstellungen aktueller fachwissenschaftlicher Diskurslinien ergeben einen Einblick in den momentanen Stand der Forschung.

Kapitel vier wird die Ergebnisse der Untersuchung unterschiedlicher fachwissenschaftlicher Diskussionslinien zum Thema Kompetenz im Berufsfeld früher Bildung, Erziehung und Betreuung erörtern und im Kern den eben schon erwähnten Kompetenzkanon abbilden.

Letztlich wird sich Kapitel fünf mit den Ergebnissen und damit den Folgen der Recherche aus den vorliegenden Kapiteln beschäftigen. Schlussfolgerungen wie diejenige nach der Frage der Akademisierung der frühen Bildung, Erziehung und Betreuung werden in den Blick genommen sowie ein Blick in die Zukunft des Berufsstandes (oder gar der Profession?) wird gewagt.

Anzumerken ist, dass im umfänglich eingeschränkten Rahmen dieser Bachelorthesis kein Anspruch darauf gehegt werden kann, das gesamte Spektrum der professionstheoretischen Diskussion bis ins Detail abzubilden. Auch im Hinblick darauf, dass das Berufsfeld der Bildung, Erziehung und Betreuung „ein dynamisch sich entwickelndes Professions- und Forschungsfeld ist, bei dem aktuell kaum abzusehen ist, wie es sich in seinen wissenschaftlichen und professionsbezogenen Konturen entfalten wird“ (Betz & Cloos, 2014, S.14), muss vom Anspruch einer letztgültigen Darstellung der Thematik abgesehen werden.

Nichtsdestotrotz will diese Thesis einen wissenschaftlichen Diskussionsbeitrag zur aktuell voll entbrannten fachlichen Debatte um das Thema Professionalisierung leisten.

In diesem Zusammenhang ist auch eine erste Einschränkung im Hinblick auf den Untersuchungsgegenstand dieser Thesis zu machen: Es geht um Basiskompetenzen pädagogischer Fachkräfte in der institutionalisierten Bildung, Erziehung und Betreuung in deutschen Kindertageseinrichtungen. Der Sektor der Kindertagespflege soll hiervon außer Acht gelassen werden.

Desgleichen wird der Fokus im Zusammenhang mit den zu untersuchenden Basis- bzw. Schlüsselkompetenzen in der vorliegenden Thesis auf die pädagogische Arbeit in der Kontakt- bzw. Betreuungszeit am Kind sowie der entsprechenden Vorbereitungszeit, also der konkreten pädagogischen Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsarbeit gelegt. Dahinter steht der Gedanke, dass Schlüsselkompetenzen anders gewichtet sein müssten, würde der Fokus auf beispielsweise eine reine Leitungstätigkeit in einer Tageseinrichtung für Kinder gelegt.

Um den unterschiedlich ausgebildeten Fachkräften in den Kindertageseinrichtungen wie Kinderpfleger*innen, Sozialassistent*innen, Erzieher*innen, Sozialpädagog*innen und Kindheitspädagog*innen Rechnung zu tragen, soll im Rahmen dieser Bachelorthesis die ausbildungsunabhängige Bezeichnung pädagogische Fachkräfte verwendet werden.

Zudem wird im Text dieser Bachelorthesis auf Grunde des Inklusionsaspektes Wert darauf gelegt, dass eine Einengung auf ein Geschlecht bzw. eine Dualisierung auf zwei Geschlechter durch die schriftsprachliche Formulierung mithilfe eines Sternchens „*“ vermieden wird.

2 Problemaufriss

Die zentrale Fragestellung dieser Thesis ist die nach bestimmten Schlüsselkompetenzen für professionelles Handeln pädagogischer Fachkräfte in der Kindertagesbetreuung im Hinblick auf ein Mehr an Professionalität und damit ein Mehr an Qualität im Handlungsfeld. Denn dass die Qualität vom Handeln der Fachkräfte abhängt und eben diese Qualität deutscher Kindertageseinrichtungen ausbaufähig ist, ist kein Geheimnis (Tietze et al., 2012). Durch diverse neue Strukturen auf verschiedenen Ebenen im Zusammenhang mit anderen Bedingungen (ausführlicher dazu in diesem Kapitel) wandeln sich die Anforderungen an die pädagogischen Fachkräfte. Die Forderung fachlicherseits steht im Raum, dass es die „am besten ausgebildeten Fachkräfte“ (Fthenakis, 2010, S.394) sein sollten, die unsere Kinder in den frühen Jahren begleiten. Wie kann man eine beste Ausbildung erreichen? Durch eine Ausbildung in Deutschland, die zu kurz und auf im internationalen Vergleich zu niedrigem Niveau stattfindet?

Welche Fähigkeiten, Möglichkeiten und Kompetenzen könnten Ergebnisse einer solchen Ausbildung sein? Welchen Anforderungen stehen die Tätigen in deutschen Kindertageseinrichtungen dann gegenüber? Die Frage nach der Professionalität und den dafür maßgeblichen Schlüsselkompetenzen wird dabei noch befeuert durch die Tatsache, dass den Erzieher*innen und Kindheitspädagog*innen noch lange nicht diejenige Anerkennung und Reputation, teilweise ja nicht einmal die Legitimation zugesprochen wird wie anderen Berufen, denn „sie haben es schwer, in der Gesellschaft den Status einer Profession zugesprochen zu bekommen. Zu nahe liegt ihr Handeln den vertrauten Erfahrungsräumen der Familie.“ (Friederich, Lechner, Schneider, Schoyerer & Ueffing, 2016, S.85). Dazu soll ein synchronistischer Überblick über Aspekte an Rahmenbedingungen für die Entwicklung von Professionalität gegeben werden und danach ein kurzer Rückblick in die historische Entwicklung.

2.1 Wo stehen wir?

Wenn man sich der Frage nach grundlegenden Kompetenzen nähern will, scheint es unerlässlich, die Rahmenbedingungen und Begleitumstände näher zu beschreiben, vor deren Hintergrund sich die Frage danach, was denn überhaupt ‚gekonnt werden sollte‘, stellt. Ein erster Aspekt ist der in § 22 des Sozialgesetzbuches acht durch den Gesetzgeber aufgeführte Grundsatz von Erziehung, Bildung und Betreuung. Dass vor allem Bildung als gesamtgesellschaftlich kompensatorischer und damit grundlegender Auftrag von Kindertageseinrichtungen gesehen werden soll, war spätestens in der Folge der ersten PISA-Studie nach der Jahrtausendwende im Schlaglicht nicht nur der Fachöffentlichkeit. (Aktionsrat Bildung, 2012; Förster, 2016; Stuhr, 2016).

Dabei scheint es dem Verfasser folgerichtig, unterschiedlichen Ebenen an Rahmenbedingungen nachzuspüren und diese darzulegen. So sollen im Folgenden auf der einen Seite gesellschaftliche Bedingungen, daneben jedoch auch politische Bedingungen ins Feld geführt werden. Ein weiterer Blick soll organisatorischen bzw. strukturellen und organisationskulturellen Rahmenbedingungen gewidmet sein, in denen sich das professionelle Handeln elementarpädagogischer Fachkräfte abspielt. Dieser Blick ist vor allem deshalb notwendig, weil der Fokus für professionelles Handeln im Bereich der Kindertagesstätten nicht lediglich auf bestimmte Attribute der Fachkräfte gelegt werden kann. Susanne Viernickel meint darüber hinaus in diesem Zusammenhang:

„Auch aus der pädagogischen Qualitätsforschung gibt es deutliche Hinweise darauf, dass das gesamte System, in dem sich Bildungs- und Erziehungsprozesse vollziehen, in den Blick genommen werden muss, um zu verstehen, welche Faktoren die Realisierung einer hohen Qualität dieser Prozesse befördern bzw. behindern.“ (2016, S.39–40).

2.1.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen

Blickt man auf das Arbeitsfeld der in den deutschen Tageseinrichtungen tätigen Fachkräfte, kommt man nicht umhin, sich mit den Herausforderungen zu beschäftigen, die es zu meistern gilt. Bedenkt man, dass der Besuch einer Tageseinrichtung für Kinder heute nicht zuletzt wegen des seit 1996 bzw. 2008 bestehenden Rechtsanspruches zur Normalbiografie gehört, wird ersichtlich, wie wichtig es ist, sich mit den Lebensbedingungen auseinanderzusetzen, aus denen die zu betreuenden Kinder stammen. Andererseits ist zu beachten, dass sich die Kindertagesbetreuung mit der eben beschriebenen Tatsache auch zusehends entmarginalisiert hat und zu einem in der Gesellschaft bedeutenden Teilsystem geworden ist. Gleichsam von einer Expansion ist die Rede. (Autorengruppe Fachkräftebarometer & Deutsches Jugendinstitut, 2017, S.16).

Diesbezüglich muss bedacht werden, dass Rahmenbedingungen auf gesamtgesellschaftlicher Ebene und politischer Ebene durchaus miteinander verzahnt sind.

Es geht also hier um einen gewissermaßen sozialwissenschaftlichen Blick auf die Lebenswelten von Kindern heute und um die Frage danach, was das für die Arbeit pädagogischer Fachkräfte und damit für die von ihnen erwarteten Fähigkeiten bedeutet.

Grundsätzlich lässt sich sagen, dass sich das Leben immer mehr in Städten abspielt. Das Schlagwort Urbanisierung kann durchaus auch die Lebenswelten von heute aufwachsenden Kindern bezogen werden. Damit einher geht auch eine zunehmende Verinselung von Kindheiten, die eingebettet zu sein scheint in ein gesamtgesellschaftliches Zerwürfnis, in welchem „eine Teilung nach Einkommen, Lagen und Milieus, ethnischer Zugehörigkeit und auch Religion“ (Lutz et al., 2016, S.66) besonders deutlich zu Tage tritt. Diese makrosozialen Verschiebungen von Lebenswelten gehen einher mit einem demografischen Wandel hin zu einer alternden Gesellschaft.

Längst hat dies zur Folge, dass Fachkräfte in innerstädtischen Einrichtungen deutscher Groß- und Millionenstädte – aber nicht nur dort – mit den Folgen dieser Entwicklung zu tun haben. Als Beispiele lässt sich hier vor allem an hohe Anteile an fremdsprachigen Kindern mit Migrationshintergrund auf Gruppenebene oder auch Sprachbarrieren mit den Eltern dieser Kinder denken.

Es wäre allerdings zu kurz gegriffen, würde man Herausforderungen für frühpädagogische Fachkräfte lediglich in Sprachbarrieren erkennen. Ebenso geht es darum, Kindern aus sozialen Schichten, denen ein Zugang zu Bildung nicht selbstverständlich ist, in kompensatorischer Weise zumindest bildungsrelevante Bereiche wie etwa Literacy oder auch mathematische Vorläuferfähigkeiten näher zu bringen und damit etwaige Determinanten für den späteren Schulerfolg in den Fokus zu nehmen.

Mit diesem kompensatorischen Gedanken einher geht auch die Tatsache der Existenz von Kinderarmut in unserer Gesellschaft. Über ihre Bedeutung als Ausgrenzung und Benachteiligung für die betroffenen Kinder wird viel diskutiert und geschrieben (Lutz et al., 2016). Auch hier tritt kompensatorisches Wirken gegen eben angesprochene Folgen von Kinderarmut als Forderung an professionelles Wirken von pädagogischem Kita-Personal in den Vordergrund. Gesamtgesellschaftlich gesehen wird die Forderung an die Einrichtungen gestellt, mehr soziale Gerechtigkeit und damit eine Minderung gesellschaftlich bedingter Ungleichheit noch vor Eintritt in die Schule zu gewährleisten (Aktionsrat Bildung, 2012).

Zudem ist auf gesellschaftlicher Ebene noch das Thema Familie von Bedeutung. Dabei lassen sich auf mikrosozialer Ebene Phänomene wie eine qualitativ andersgeartete Eltern-Kind-Beziehung, die „Neudefinition von Frauen als Mutter und Erwerbstätige“ und zudem eine Unstetigkeit im Verlauf von vielen Familienbiographien feststellen. Bedeutend scheint auch ein verändertes subjektives Bewusstsein vieler Eltern im Hinblick auf das Thema Elternschaft (Fthenakis, 2010).

2.1.2 Politische Rahmenbedingungen

Es gilt, in diesem Kapitel aktuelle Aspekte zusammenzutragen und zu bewerten, die von politischer Seite auf internationaler Ebene, Bundes- und Landesebene auf die momentane Situation der Kindertagesbetreuung und der Fachkräfte in Deutschland einwirken. Damit sind diese Aspekte auch Parameter für den Stand der Diskussion um die Professionalisierung der frühen Bildung.

Von großer Bedeutung ist in diesem Zusammenhang allgemein anerkannt ein Ereignis, dem heute gewissermaßen die Funktion eines Startsignals für die fortwährenden Um- und Ausbauprozesse der Kindertagesbetreuung in Deutschland beigemessen wird: die PISA-Untersuchung und vor allem das schlechte deutsche Abschneiden dabei. Unterdurchschnittliche Werte für Lese- und Rechenkompetenz sprachen eine deutliche Sprache und warfen für die deutsche Politik viele Fragen auf (Artelt et al., 2001).

Als Antwort auf diese durch die PISA-Studie, aber auch durch die Delphi-Befragungen 1998 und der Empfehlungen des Forums Bildung aufgeworfenen Fragen wurden auch vor dem Hintergrund der Erkenntnis der Wichtigkeit der frühen Lebensjahre Folgendes als Ziele benannt: Eine „Modernisierung und Neugewichtung der Bedeutung der frühkindlichen Förderung, Bildung und Erziehung“, die Einführung von Bildungsplänen, Qualitätsentwicklung und -management. Insbesondere wurde auch der Ruf nach einer Professionalisierung der Fachkräfte vor dem Hintergrund ständig wachsender Anforderungen laut (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2003, S.8–11). s

Speziell für die inzwischen selbstverständliche Möglichkeit, sich auf Hochschulniveau und damit akademisch als Fachkraft in der Kindertagesbetreuung ausbilden zu lassen, war daneben auch der Bologna-Prozess von Bedeutung. Die Einführung einer gestuften Studienstruktur von Bachelor- und Masterstudiengängen gilt als eine der größten Strukturreformen an Deutschlands Hochschulen und geht einher mit einer verbesserten europaweiten Vereinheitlichung und Vergleichbarkeit der Studiengänge (Helm, 2015, S.43). Dabei sind auch die schnell nach der Jahrtausendwende entstandenen frühpädagogischen Studiengänge ein Bestandteil dieses den Hochschulbereich betreffenden Wandlungsprozesses und werden bis heute von ihm mitgetragen (Helm, 2015, S.37; Stuhr, 2016, S.11). Eingeführt und staatlich anerkannt wurde eine Berufsbezeichnung akademisch ausgebildeter Fachkräfte schließlich durch die Jugend- und Familienministerkonferenz 2011 (Jugend- und Familienministerkonferenz [JFMK], 2011).

Spätestens seit es seit 2013 einen Rechtsanspruch auf einen Kitaplatz für Kinder auch ab einem Jahr in Deutschland gibt, hat sich eine Dynamik des quantitativen Wachstums der Kindertagesbetreuung gezeigt. Damit einher geht selbstredend auch eine Erhöhung der Beschäftigtenzahlen. Für die kommenden Jahre ist ein weiteres Wachstum besonders im Bereich der Kleinkindbetreuung zu erwarten (Autorengruppe Fachkräftebarometer & Deutsches Jugendinstitut, 2017, S.57).

Von politischer Seite wurde zum Jahresbeginn 2019 und damit sehr aktuell auf die Entwicklungen im Bereich der Kindertagesbetreuung mit dem „Gesetz zur Weiterentwicklung der Qualität und zur Teilhabe in der Kindertagesbetreuung“ – kurz gesagt Gute-Kita-Gesetz reagiert (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2018). Seither steht es in der Diskussion und mitunter in der Kritik. Schon in §1 des Gesetzestextes werden ausdrücklich die qualitative Weiterentwicklung sowie Ermöglichung von mehr Teilhabe zur Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse für das Aufwachsen von Kindern und besseren Vereinbarkeit von Familie und Beruf im Bundesgebiet genannt. Auch gleichwertige Standards im gesamten Bundesgebiet werden als Ziel angegeben. Ebenso wird unter §2 die „Gewinnung und Sicherung qualifizierter Fachkräfte“ genannt und somit ein direkter Bezug zum Thema Professionalisierung und damit zum Thema dieser Bachelorthesis hergestellt.

Allerdings wird das Gesetz auch einer kritischen Prüfung unterzogen und dabei festgestellt, dass es nur der Beginn einer Entwicklung sein darf, wie sich Prof. Wassilios Fthenakis als Chefredakteur von Meine Kita äußert. Dass dabei gleichermaßen die Professionalisierung der Fachkräfte vorangetrieben werden müsse – „mit allen Konsequenzen, auch für ihre Vergütung“, steht dabei außer Frage (Sprung, 2019). Dabei sind neben der Aussage von Fthenakis zum aktuellen Gesetz im Artikel auch deutlich kritische Stimmen zu vernehmen, die bemängeln, dass die bereitgestellten 5,5 Milliarden Euro erstens sowieso zu wenig seien und zweitens nicht in die Verwendung zur Finanzierung der Kita-Beitragsfreiheit einfließen dürften. Dass dabei wichtige finanzielle Mittel nicht wie erforderlich in die Finanzierung beispielsweise eines deutlich besseren Fachkraft-Kind-Verhältnisses fließen könnten, macht die sicherlich guten Vorsätze des Gesetzes wieder zu Nichte. Auch die zeitliche Befristung der bereitzustellenden Mittel durch den Bund bis 2022 erregt Ärgernis bei Kritikern des Gesetzestextes.

2.1.3 Organisatorische und organisationskulturelle Rahmenbedingungen

Mit Rahmenbedingungen wird ein „Bündel von strukturellen Aspekten“ bezeichnet, das entweder politisch bestimmbar und regulierbar ist. Darüber hinaus – und das ist der entscheidende Aspekt – können hierbei vielfach Einflüsse auf die Qualität pädagogischer Prozesse und somit auf das Ausmaß der Professionalität pädagogischen Handelns nachgezeichnet werden. Entscheidend ist auch eine systemische Betrachtungsweise in dem Zusammenhang, dass „professionelles Handeln pädagogischer Fachkräfte nicht von einem einzigen, sondern von mehreren ineinander greifenden Merkmalen beeinflusst wird.“ (Viernickel, 2016, S.40–42).

Damit gehört es aus Sicht des Verfassers zur Standortbestimmung von Professionalität im Hinblick auf Schlüsselkompetenzen dazu, sich zwischen der Festlegung von äußeren regulierbaren Rahmenbedingungen durch die Politik und Gegebenheiten gesamtgesellschaftlicher Art auch die Mesoebene der möglichen Gegebenheiten in den Einrichtungen selbst anzusehen. Im Grunde lässt sich – so auch der Tenor der 2012 veröffentlichten Ergebnisse der NUBBEK-Studie eine „bemerkenswerte“ Vielfalt an Rahmenbedingungen auf Einrichtungsebene in den vielfältigen Betreuungsformen feststellen (Tietze et al., 2012). Auf Einrichtungsebene sind für eine qualitativ hochwertige Ausgestaltung pädagogischer Prozesse Merkmale wie Personalschlüssel, Fachkraft-Kind-Relation, Gruppengröße sowie Qualifikation und Bezahlung der Fachkräfte entscheidend (Viernickel, Nentwig-Gesemann & Weßels, S.139).

Daneben werden aber auch organisationskulturelle Merkmale in Betracht gezogen. Bestimmte organisationskulturelle Merkmale konnten in einer Studie anhand der Analyse qualitativen Datenmaterials aufgezeigt und auf ihr Wirken auf das Erleben der Arbeitssituation von Personal in Kindertageseinrichtungen untersucht werden. Als Ausgangslage wurde dafür die Art des Umgangs mit den in den Bundesländern uneinheitlichen, aber inzwischen gängigen Bildungsplänen für den Kitabereich zu Rate gezogen. Neben einem Erlebensmuster „Umsetzungsdilemma“ konnten auch die Erlebensmuster „Verausgabungsneigung“ sowie „Anerkennungsdefizit“ benannt werden. Als Team-Grundtypen wurden „Wertekernbasierung“ in Form von durchaus reflektiertem Umgang mit den mehr werdenden Anforderungen von außen vor eigenem Werten und Arbeitsweisen herausgearbeitet. Daneben konnten als Typen zwei und drei eine reine „Umsetzungsorientierung“ (z.B. der vorgegeben Bildungspläne und anderer äußerer Anforderungen) und drittens der Typ der „Distanzierung und Ablehnung“ belegt werden (Viernickel et al., 2015). Auch hier wird deutlich, dass professionelle Einstellungen, Arbeitsweisen, Fachwissen, Können und vor allem deren Umsetzung von vielerlei Faktoren abhängig sein können und es nicht genügt, sich auf die bloße Ebene der handelnden Subjekte zu beziehen, insofern man von der Möglichkeit von Schlüsselkompetenzen als maßgebliche Parameter für Professionalisierung ausgeht.

2.2 Historischer Abriss

Heute kämpft der Berufsstand der Erzieher*innen und sonstiger pädagogischer Fachkräfte im Vorschulalter mit einem Defizit an Ansehen und ist zudem weiblich dominiert. Wie stellt sich das für die vergangenen Jahrzehnte und Jahrhunderte im deutschsprachigen Raum dar und wo könnten die Gründe für die heutige Situation liegen? Welche Anforderungen und Fähigkeiten wurden den in der Kleinkinderziehung vergangener Zeiten Tätigen abverlangt? Damit soll sich dieser Abschnitt beschäftigen.

Als wichtigste Gründe für die Entstehung öffentlicher Kleinkinderziehung im deutschen Raum zu Beginn des 19. Jahrhunderts gelten: Massenarmut, Wandel der Familie, Trennung von Arbeit und Haus im Rahmen der Industrialisierung. Daneben werden als weitere Gründe ein neuer Blick auf die Kindheit und die Neuorganisation der Schule genannt (Wasmuth, 2010, S. 26).

Von besonderer Bedeutung im Hinblick auf das Personal in den damaligen Anstalten und vor allem seine Ausbildung gelten Theodor Fliedner und Friedrich Fröbel. Der evangelische Pastor Fliedner hatte in Kaiserswerth bei Düsseldorf ein Kleinkindlehrerinnen-Seminar gegründet, dessen Ausbildungsdauer 1854 ein Jahr dauerte (Metzinger, 2013, S.390).

Friedrich Fröbel hingegen legte einen viel größeren Wert auf eine fundierte Ausbildung der Kindergärtnerinnen und ihr großes Allgemeinwissen als sein Zeitgenosse Fliedner. Außerdem bezog er bewusst auch Männer mit ein, konnte sich mit seinen Vorstellungen allerdings nicht durchsetzen und bald wurden seine Kurse von Frauen besucht (Wasmuth, 2010, S.38).

Bis zum Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts und dem Ende des deutschen Kaiserreichs war ein Großteil der Einrichtungen in Hand von Organisationen der beiden großen Kirchen, eine Tatsache, welche bis heute Bestand hat. In der Diskussion um Ausbildung und möglicher Professionalisierung war das Schlagwort der „geistigen Mütterlichkeit“ richtungsweisend; in hegenden und pflegenden sozialen Berufen wie der Betreuung und Erziehung kleiner Kinder wurde eine spezifisch den Frauen angemessene Kulturaufgabe gesehen. Dem Gedanken der Förderung und Bildung der Kinder in Einrichtungen, die dem Denken Friedrich Fröbels folgten, stand zumindest hier auch in der Ausbildung der Leiterinnen und Kindergärtnerinnen ein hoher Bildungsgedanke im Vordergrund. In christlichen Ausbildungsstätten mag das nicht so deutlich gewesen sein. Seitens der bürgerlichen Frauenbewegung wurde in solchen Berufen wie der Kindergärtnerin eine Erwerbs- und Professionalisierungsmöglichkeit erkannt (Metzinger, 2013, S.392; Wasmuth, 2010, S.138–139).

Ein wichtiger Punkt auf dem Weg zu einer einheitlichen staatlichen Regelung war der Preußische Ministerialerlass von 1911, mit dem eine stattliche Abschlussprüfung für Kindergärtnerinnen rechtlich bindend wurde. Ein weiterer, bis heute für die gesamte frühpädagogische Profession einschneidender Wegpunkt war das zu Beginn der 1920er Jahre diskutierte Reichsjugendwohlfahrtsgesetz, in dem eine Trennung von Kindergärten als Elementarpädagogik einerseits sowie Grundschulen als Primarpädagogik andererseits erfolgte. Damit einher geht auch die Verfestigung verschiedener Ausbildungsniveaus von Kindergärtner*innen und Grundschullehrer*innen, die bis heute nachwirkt und mit ein tragender Grund für das zu diskutierende Thema dieser Bachelorarbeit ist (Helm, 2015, S.27–28). In der folgenden Zeit des Nationalsozialismus wurde der Kindergarten allgemein und damit auch dessen Fachkräfte den vorherrschenden gesellschaftspolitischen und weltanschaulichen Idealen unterworfen. Fortschrittliche Vorstellungen in Bildung und Erziehung wurden bei Seite geschoben und stattdessen eine strikte Geschlechterdifferenzierung und eine Fokussierung auf das angenommene pflegende und erziehende mütterliche Element der Frau allgemein als Maßgabe für den Kindergärtnerinnenberuf auserkoren (Metzinger, 2013, S.393).

Nach 1945 und dem Ende des Zweiten Weltkrieges folgte entsprechend den unterschiedlichen politischen Systemen in beiden deutschen Staaten auch eine unterschiedliche Ausformung von Ausbildung in der Elementarpädagogik. In der DDR waren Kinderkrippen als erste Stufe in ein einheitliches Bildungssystem integriert und es gab unterschiedliche Ausbildungen für Tätigkeiten in Kinderkrippen (an medizinischen Fachschulen), Kindergärten und Horten. Die Ausbildungsinhalte an Fachschulen waren durchaus auch im Sinne marxistisch-leninistischer Weltanschauung organisiert. In der BRD wurde erst 1967 durch die Kultusminister­konferenz die bis dahin gängige Ausbildung zur Kindergärtnerin mit dem Ausbildungsweg zur Jugend- und Heimerzieherin zusammengelegt und mit dem Abschluss der staatlich anerkannten Erzieherin ein einheitlicher Berufsstand unterhalb akademischer Ausbildungswege beschlossen (Helm, 2015, S.32–33). Vorreiter war dabei der Stadtstaat Hamburg, der bereits 1962 dreijährige Fachschulen für Sozialpädagogik einrichtete, die sowohl Frauen als auch Männern zugänglich waren. Dabei war auch schon das letzte Jahr ein gelenktes Berufspraktikum (Metzinger, 2013, S.394).

Ab 1971 konnte der Kindergarten auch in der Bundesrepublik als Ort für Lernen und Bildung gesehen werden. Damit einher ging eine durch den Bildungsrat geforderte Anhebung des schulischen Ausbildungsniveaus pädagogischer Fachkräfte auf ein hochschulisches Ausbildungsniveau (Helm, 2015, S. 34; Metzinger, 2013, S. 395). Letztlich konnten die Vorschläge aber nicht in geltendes Recht verankert werden. Somit ist in etwa der Stand der Dinge in Sachen fachlicher Anforderungen und Ausbildung der gleiche wie in den 1970er Jahren. Mit der politischen Wende in der DDR und der deutschen Wiedervereinigung 1990 wurde das bundesrepublikanische System von der DDR übernommen. Große Änderungen ergaben sich erst mit den schon beschriebenen Ereignissen um die Jahrtausendwende nach dem PISA-Schock.

3 Begriffsdefinitionen, professions- und kompetenztheoretische Hintergründe

Im Zuge der wissenschaftlichen Bearbeitung der Thematik um Professionalisierung und Schlüsselkompetenzen ist es ausschlaggebend, sich der Terminologie durch eine Diskussion aktueller Erkenntnisse in der Literatur zum Thema zu nähern und daraus Begriffsbestimmungen zu ziehen. Ebenso wichtig scheint es, eine theoretische Verortung in den Diskussionssträngen über folgende Themenbereiche zu geben: Elementarpädagogik – Frühpädagogik – Kindheitspädagogik, allgemeiner Kompetenzdiskurs, spezifischer Kompetenzdiskurs in der Frühpädagogik. Damit soll ein theoretischer Unterbau für die im vierten Kapitel folgende Darstellung des theoretischen Modells eines Kompetenzkanons gesichert werden.

3.1 Begriffe und Definitionen

Eine erste Annäherung an das theoretische Gebäude des Kompetenzkanons im Folgenden soll über eine Klärung zentraler Begriffe folgen. Den Anfang machen dabei in dieser Bachelorthesis die Begrifflichkeiten der Profession, der Professionalisierung und der Professionalität.

3.1.1 Profession, Professionalisierung und Professionalität

Dass die drei zentralen Begriffe Profession, Professionalität und Professionalisierung zusammenhängen müssen bzw. mindestens einen zentralen bedeutungsdefinierenden Schnittpunkt als gemeinsame Basis haben müssen, zeigt schon die Tatsache, dass sie einen gemeinsamen Wortstamm (Professio-) haben. Geht man nach dem Duden-Fremdwörterbuch, so bezeichnet Profession veraltend einen Beruf, ein Gewerbe (Wermke, Klosa, Kunkel-Razum & Scholze-Stubenrecht, 2000, S. 808). Es wäre natürlich zu kurz gegriffen, sich auf diese beiden Synonyme als Begriffsbestimmung für Profession und den damit verbundenen weiteren Begriffen zu beschränken.

Alle drei Begriffe haben „verwandte Bedeutungshöfe im Kontext von Beruflichkeit“ (Brunner, 2018, S. 53). Jedoch beschreiben sie jeweils unterschiedliche Ausformungen und Bedeutungsebenen im Zusammenhang mit Beruflichkeit. Dieter Nittel versieht den Begriff Profession mit einem engeren Verständnis und einem erweiterten Verständnis. Dem engeren Verständnis zugrunde liegt die Bezeichnung für einen „besonders ausgewiesenen akademischen Beruf. [….] Als relativ abgeschlossene Sinnwelten verfügen Professionen über ein bestimmtes Verhältnis zur Gesamt­gesellschaft, zu ihrem Publikum, zur Wissenschaft und schließlich zu sich selbst.“ (Nittel, 2004, S. 344). Einem Zentralwertbezug und einem gesellschaftlichen Mandat für die Gesamtgesellschaft steht in der Beziehung der Profession zum Publikum ein nicht ausschließlich kommerzielles Interesse und eine Klientenorientierung gegenüber. Im Zusammenspiel mit der Wissenschaft ist für eine Profession das Vorhandensein einer akademischen Leitdisziplin konstituierend. Im Hinblick auf eine eigene Berufskultur ist die Existenz eines bestimmten Leistungsethos entscheidend, „das einen geordneten und lizenzierten Zugang zu den Berufsrollen einschließt“ (Nittel, 2004, S. 344).

Bestimmte Berufsgruppen werden als Professionen bezeichnet wie Ärzte, Seelsorger und Juristen auch vor dem Hintergrund, dass ihnen zentrale, für die Gesellschaft wichtige Funktionen zugesprochen werden. „Besondere Berufe“ oder „Sonderformen beruflichen Handelns“ sind ebenso gängige Beschreibungen Wissenschaftshistorisch bedeutend ist eine unterschiedliche Bewertung zwischen Professionstheorien im anglo-amerikanischen Raum und im kontinentaleuropäischen Raum: In Großbritannien und den USA wird traditionell mehr Wert auf Autonomie als Professionsmerkmal gelegt, da sich dort die Professionen aus der Beschäftigung mit sich selbst entwickelt hatten. Im Vergleich dazu haben im kontinentalen Europa verstärkt staatliche Organisationen einen entscheidenden Beitrag zur Entstehung besonderer Berufsgruppen geleistet (Friederich, 2017, S. 114–115).

Nittels erweitertes Verständnis bzw. offenes Konzept einer Profession umfasst soziale Welten. „Diese verfügen über Segmente, Subsegmente und Schnittpunkte, nutzen materielle und nicht-materielle Ressourcen und Technologien; sie markieren Grenzen […] sie entwickeln Aushandlungsprozeduren und Legitimationsmuster und definieren Stile und ästhetische Standards.“ (Nittel, 2004, S. 344–345).

Weitere Diskurse zum Thema Profession beschäftigten sich vornehmlich mit zwei Theoriesträngen: Erstens durch die Bestimmung idealtypischer Merkmale wie Spezialisierung und eigenständige Fachlichkeit, Rekurs auf wissenschaftliches Wissen, ein gesellschaftliches Prestigegefälle und anderen Merkmalen, um die Einschätzung zu ermöglichen, ob eine Berufstätigkeit als professionell zu bezeichnen wäre oder eben nicht. Andererseits hat sich seit den 1980er-Jahren ein Perspektivwechsel weg von der gesellschaftlichen Einbettung einer Profession und den damit zusammenhängenden Strukturmerkmalen hin zu einer professionellen Handlungslogik ergeben. In den 1960er/70er Jahren wurden hingegen vor allen Dingen Indikatoren als prototypische Merkmale einer Profession (wie oben erwähnt) beschrieben. In der Begriffstrias von Arbeit über Beruf zu Profession konnten somit Professionen als Zustände „gesteigerter Berufsförmigkeit“ benannt und definiert werden. Dem Gedanken an eine eigene Handlungslogik beziehungsweise an eine eigene Professionslogik folgend kann heute das Konzept einer höherstufigen, universellen Solidarität als Grundelement eben dieser eigenen professionellen Handlungslogik gesehen werden. Wie ein elementarer Grundgedanke gilt diese höherstufige „Solidarität unter Fremden“ als Kern für „die Arbeit am Menschen“. Damit lässt sich auch eine Abgrenzung zu Handlungstypen in anderen Bereichen wie wirtschaftlichem Handeln, bürokratischem Handeln oder reinem Alltagshandeln verzeichnen (Schmidt, 2008, S. 839–845).

Steht der Begriff der Profession eher in einem statischen Bedeutungszusammenhang, so wird der Kategorie der Professionalisierung bei Nittel eine prozesshafte und somit ein sich in der Zeit abspielender Prozess zugeschrieben. Dabei werden die bedeutungsrelevanten Ebenen einer individuellen und andererseits kollektiven Professionalisierung gesehen. Kollektive Professionalisierungsereignisse können sich in unterschiedlichen Berufsfeldern abspielen – wie etwa gerade in unserem Fall bei der Kindheitspädagogik – jedoch müssen sie nicht zwangsweise mit der Entstehung einer neuen Profession enden. Dass eher staatliche, wissenschaftliche oder rechtliche Instanzen über die Entstehung von Professionen entscheiden (zumindest im kontinentaleuropäischen Raum – siehe oben) als die Profession selbst, klingt auch hier an. Demgegenüber steht die Ebene der individuellen Professionalisierung, die einen persönlichen Prozess der Weiterentwicklung und Reifung mit seinen vielfältigen Facetten hin zu einer berufsbiografischen Rolle beschreiben kann (Nittel, 2004, S. 347–348).

Dem dritten Begriff der Professionalität wird eine deutliche handlungstheoretische Perspektive zuteil. „Die Kategorie bezeichnet demnach einen spezifischen Modus im professionellen Handeln […], der Rückschlüsse sowohl auf die Qualität der personenbezogenen Dienstleistung als auch auf die Befähigung des beruflichen Rollenträgers erlaubt (Nittel, 2004, S. 351).

Es wird also deutlich, dass eine reine merkmalsbezogene Bestimmung einer Profession und damit von Professionalität im Bezug auf die Kindheitspädagogik nicht so einfach ist. Im Kapitel 3.2 soll weiter darauf eingegangen werden.

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