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Das Bildungssystem in Deutschland. Wege zu mehr Chancengleichheit am Beispiel der Sekundarstufe I

Masterarbeit 2019 120 Seiten

Pädagogik - Schulwesen, Bildungs- u. Schulpolitik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffserklärung
2.1 Bildung - ein Definitionsversuch
2.1.1 Geschichte des Begriffs der Bildung
2.1.2 Die Bedeutung des Begriffs Bildung von Heute
2.1.3 Bildung – eine Zusammenfassung
2.2 Chancengleichheit
2.2.1 Chancengleichheit im Bildungswesen - ein Definitionsversuch
2.2.2 Theorien der Chancenungleichheit im Bildungswesen
2.2.2.1 Makrosoziologische Theorien der Chancenungleichheit
2.2.2.2 Mikrosoziologische Theorien der Chancenungleichheit
2.2.3 Chancengleichheit – eine Zusammenfassung

3 Belege für Chancenungleichheit in Deutschland
3.1 Konzepte und Methoden empirischer Forschung zur Bildungsungleichheit
3.1.1 Statistische Zusammenhänge und ihre Interpretation
3.1.2 Operationalisierung der Variablen „Bildungserfolg“ und „Soziale Herkunft“
3.1.3 Operationalisierung des Begriffs „Bildungserfolg“
3.1.4 Operationalisierung des Begriffs „Soziale Herkunft“
3.2 PISA-Studie
3.2.1 PISA-Studie 2015
3.2.1.1 Zusammenhang zwischen naturwissenschaftlichen Kompetenzen und ökonomischem Status im internationalen Vergleich
3.2.1.2 Verteilung von kompetenzförderlichen Merkmalen auf die EGP-Klassen
3.2.1.3 Leistungen der Schülerinnen und Schüler nach EGP-Klassen
3.2.1.4 Bildungsbeteiligung am Gymnasium nach EGP-Klassen
3.2.1.5 PISA 2015 und Chancengleichheit – eine Zusammenfassung
3.3 IGLU-Studie
3.3.1 IGLU-Studie 2016
3.3.1.1 Einfluss der sozialen Herkunft auf die Testleistungen
3.3.1.2 Einfluss der sozialen Herkunft auf die Schullaufbahnpräferenz von Eltern und Lehrkräften
3.3.1.3 Einfluss der sozialen Herkunft auf Gymnasialpräferenzen von Eltern und Lehrkräften
3.3.2 IGLU 2016 und Chancengleichheit – eine Zusammenfassung
3.4 Bedeutung der PISA- und IGLU- Ergebnisse für diese Arbeit

4 Das deutsche Bildungssystem
4.1 Geschichtliche Entwicklung des deutschen Bildungssystems
4.1.1 Die Jahre 1812 - 1945
4.1.2 1945 - 1960
4.1.3 Seit 1950: Die Bildungsexpansion
4.1.4 1960er Jahre
4.1.5 70er Jahre
4.1.6 2000 - Der PISA-Schock
4.1.7 2006: Kritik der UN
4.1.8 Die geschichtliche Entwicklung des deutschen Bildungssystems – eine Zusammenfassung
4.2 Struktur und Aufbau des deutschen Bildungssystems von Heute
4.2.1 Elementarbereich
4.2.2 Primarbereich
4.2.3 Sekundarstufe I

5 Im Vergleich dazu: Das estnische Bildungssystem
5.1 Geschichtliche Entwicklung des estnischen Bildungssystems
5.2 Struktur und Aufbau des estnischen Bildungswesens
5.2.1 Elementarbereich
5.2.2 Grund- und Hauptschulbildung
5.3 Das estnische Bildungssystem – eine Zusammenfassung

6 Ursachen für den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg in Deutschland
6.1 Familiäre Ursachen der herkunftsbedingten Benachteiligung
6.1.1 Herkunftsbedingte Sozialisation
6.1.2 Bildungsaspiration der Eltern
6.1.3 Familiäre Ursachen der herkunftsbedingten Chancenungleichheit – eine Zusammenfassung
6.2 Institutionelle Ursachen der herkunftsbedingten Benachteiligung
6.2.1 Soziale Selektion durch Schwellen im Bildungssystem
6.2.2 Frühes Ende der Grundschule
6.2.3 Herkunftsbedingte Grundschulempfehlung
6.2.4 Unterschiedliche Leistungs- und Entwicklungsmilieus der Schulformen
6.2.5 Geringe Durchlässigkeit des Schulsystems
6.3 Konklusion und Beantwortung der Forschungsfrage I und II

7 Wege zu mehr Chancengleichheit: Empfehlungen zum Abbau herkunftsbedingter Bildungsbenachteiligung
7.1 Lösungsansatz I: Mehr Chancengleichheit durch verpflichtende Vorschule
7.2 Lösungsansatz II: Mehr Chancengleichheit durch Abschaffung der Mehrgliedrigkeit
7.3 Lösungsansatz III: Mehr Chancengleichheit durch mehr Ganztagsschulen

8 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

9 Anhang
9.1 Entlehnungen aus dem Internet

1 Einleitung

„Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, (…) seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, (…) benachteiligt oder bevorzugt werden.” (Art. 3 GG)

2001 wurde in Deutschland die erste PISA-Studie veröffentlicht, deren Ergebnisse in der Öffentlichkeit für großes Aufsehen sorgten und medial stark diskutiert wurden. Die Leistungen der deutschen Schülerinnen und Schüler waren im internationalen Vergleich nur unterdurchschnittlich: Von insgesamt 32 teilnehmenden landete Deutschland im naturwissenschaftlichen und mathematischen Kompetenzbereich nur auf Platz 20, im Kompetenzbereich Lesen auf Platz 21 (Autorengruppe PISA 2001). Nicht nur die schlechten schulischen Leistungen versetzten Deutschland in den sogenannten „PISA-Schock“, sondern auch die Tatsache, dass die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler einen starken Einfluss auf die Leistungen der Probanden hatte. So gehörte Deutschland zusammen mit der Schweiz zu den Ländern mit den größten Kompetenzunterschieden in der Lesekompetenz zwischen Jugendlichen aus höheren und niedrigeren Sozialschichten – die Differenz betrug eineinhalb Kompetenzstufen (vgl. Autorengruppe PISA 2001, S. 41). Die PISA-Studie belegt damit, dass in keinem an PISA 2000 teilnehmenden Land der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg so stark ausgeprägt ist, wie in Deutschland. Schülerinnen und Schüler unterer Sozialschichten haben damit in Deutschland schlechtere Bildungschancen als Schülerinnen und Schüler oberer Sozialschichten.

Die alle drei Jahre durchgeführten PISA-Studien verdeutlichen damals wie heute, dass das deutsche Bildungswesen dem im Grundgesetz verankerten Anspruch auf Chancengleichheit nicht gerecht wird: Auch 15 Jahre nach der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie belegt so die PISA-Studie von 2015, dass im deutschen Bildungssystem eine starke Koppelung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg nach wie vor besteht.1

Dieser soeben beschriebene vergleichsweise große Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg im deutschen Bildungssystem steht im Zentrum dieser Arbeit. Es soll herausgearbeitet werden, welche Ursachen für diesen Zusammenhang bestehen. Forschungsfrage I geht damit folgender Frage nach:

Wie entstehen herkunftsbedingt ungleiche Bildungschancen in Deutschland – besonders im Hinblick auf in der formalen Organisationsstruktur begründete Ursachenmechanismen?

Unter dem Begriff „herkunftsbedingt“ ist in dieser Arbeit die soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler gemeint. Unter methodischen Gesichtspunkten soll darauf hingewiesen werden, dass mit dem hier verwendeten Herkunftsbegriff nur eine grobe Kategorisierung erfolgen soll. Konzentriert wird sich in dieser Arbeit auf Schülerinnen und Schüler aus „unteren“, „bildungsfernen“ Schichten als denjenigen, die im deutschen Bildungssystem besonders benachteiligt sind. Es spielt hierbei keine Rolle, ob diese Benachteiligung auf ein geringeres Einkommen oder einen insgesamt niedrigen Sozialstatus zurückzuführen ist.

Die aktuellen PISA-Studien belegen außerdem, dass Schülerinnen und Schüler bestimmter anderer europäischer Länder besonders gute Leistungen erbringen – ohne dass die erbrachte Leistung dabei so stark von der sozialen Herkunft abhängt, wie es in Deutschland der Fall ist. So attestiert die PISA-Studie 2015 Estland etwa, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg hier im internationalen Vergleich sehr klein ist und dass die estnischen Schülerinnen und Schüler überdurchschnittlich leistungsstark sind (Autorengruppe PISA 2016). Estland ist dabei ein Land, welches einen ähnlich großen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit schwachem sozioökonomischem Hintergrund wie Deutschland hat (vgl. Autorengruppe PISA 2016, S. 293). Dieser Umstand weckt das Interesse zu erforschen, welche institutionellen Strukturen im Bildungssystem dazu beitragen, dass die soziale Herkunft in Estland weniger über den Bildungserfolg entscheidet als dies in Deutschland der Fall ist. Die Forschungsfrage II geht daher folgender Frage nach:

Warum haben Schülerinnen und Schüler aus unteren Sozialschichten in Estland deutlich bessere Bildungschancen?

Nachdem also a) Ursachen für die herkunftsbedingte Benachteiligung im deutschen Bildungssystem ermittelt und b) Gründe gefunden wurden, weshalb im estnischen Bildungssystem Schülerinnen und Schüler aus unteren Sozialschichten weniger benachteiligt sind als im deutschen Bildungssystem, sollen anhand dieser gewonnenen Erkenntnisse nun Verbesserungsvorschläge für das deutsche Bildungssystem erarbeitet werden. Dies wird in der Forschungsfrage III wie folgt formuliert:

Welche konkreten Verbesserungsvorschläge ergeben sich aus dem empirisch-theoretischen Wissen um die Wirkungsweise herkunftsbedingter Selektionsprozesse sowie dem Vergleich mit dem Schulsystem Estlands für den Abbau herkunftsbedingter Benachteiligung im Bildungssystem in Deutschland?

Das Thema meiner Arbeit lautet „Das Bildungssystem in Deutschland – Wege zu mehr Chancengleichheit am Beispiel der Sekundarstufe I“. Der Fokus meiner Arbeit liegt damit – ins Besondere bei der Untersuchung der Ursachen für ungleiche Bildungschancen im deutschen Bildungssystem (Forschungsfrage I) – auf der Sekundarstufe I und den Übergängen zu ihr.

Diese Arbeit ist wie folgt aufgebaut: In Kapitel 2 wird der Fokus auf die Erklärung der Begriffe „Bildung“ (Kapitel 2.1) sowie „Chancengleichheit“ (Kapitel 2.2) gelegt. Es soll hier herausgearbeitet werden, was in dieser Arbeit unter diesen Begriffen überhaupt verstanden werden kann.

Nachdem in Kapitel 3.1 Konzepte und Methoden empirischer Forschung zur Ungleichheit im Bildungssystem erläutert werden, können im Anschluss relevante Belege aus PISA (Kapitel 3.2) und IGLU (Kapitel 3.3) präsentiert werden, welche eine Koppelung zwischen sozialer Herkunft und Leistungserfolg in Deutschland belegen. Zwar liegt der Fokus hier auf dem Abschneiden von Deutschland in den Schulleistungsstudien, es wird aber auch immer wieder auf Estland verwiesen.

Das Kapitel 4 widmet sich dem deutschen Bildungssystem. Es wird hierbei die geschichtliche Entwicklung des deutschen Bildungssystems skizziert (Kapitel 4.1) und anschließend die Struktur und der Aufbau des deutschen Bildungssystems von heute erläutert (Kapitel 4.2).

Im anschließenden Kapitel 5 wird das estnische Bildungssystem hinsichtlich seiner Struktur und seines Aufbaus untersucht. Auch hier soll die geschichtliche Entwicklung des estnischen Bildungssystems skizziert werden (Kapitel 5.1) und anschließend die Struktur und der Aufbau des estnischen Bildungssystems von heute (Kapitel 5.2) erklärt werden. Es wird sich hier aber auf die Grobunterschiede zu Deutschland beschränkt.

In den folgenden Kapiteln soll nun den Forschungsfragen nachgegangen werden. In Kapitel 6 sollen daher Ursachen für die in Kapitel 3 belegte Koppelung von sozialer Herkunft und Bildungserfolg im deutschen Bildungssystem gefunden werden. Es wird zwischen familiären (Kapitel 6.1) und institutionellen Ursachen (Kapitel 6.2) der herkunftsbedingten Benachteiligung unterschieden. Damit beantwortet dieses Kapitel die erste Forschungsfrage.

Nachdem die Ursachen für herkunftsbedingte Benachteiligung im deutschen Bildungssystem herausgearbeitet wurden, kann im Hinblick auf die in Kapitel 5.2 untersuchten strukturellen Merkmale des estnischen Bildungssystems die Frage, weshalb in Estland Schülerinnen und Schüler bessere Bildungschancen als in Deutschland haben (Forschungsfrage II), beantwortet werden.

Aus dem empirisch-theoretischen Wissen um die Wirkungsweise herkunftsbedingter Selektionsprozesse sowie dem Vergleich mit dem Schulsystem Estlands sollen in Kapitel 7 Verbesserungsvorschläge erläutert werden. In diesem Kapitel wird damit die dritte und letzte Forschungsfrage beantwortet werden. Am Ende der Arbeit folgt ein Fazit wie Ausblick (Kapitel 8).

Ich möchte außerdem darauf hinweisen, dass es sich um eine literaturgestützte Arbeit handelt, die sich auf Erkenntnisse der Wissenschaft bezieht und damit hermeneutisch vorgeht. Auch verweise ich darauf, dass meine Vorgehensweise nicht unüblich ist. So ist beispielsweise Judith Link bei ihrem Vergleich des deutschen und kanadischen Schulsystems ähnlich vorgegangen wie ich in dieser Arbeit.

2 Begriffserklärung

In meiner hier vorliegenden Arbeit beschäftige ich mich intensiv mit zwei verschiedenen Bildungssystemen – dem Bildungssystem Estlands und dem Bildungssystem Deutschlands. Bildungssysteme sind laut Definition des Dudens „System[e], in [denen] das Bildungswesen organisiert ist“ (Dudenredaktion 2019) und damit beschreibt der Begriff „das Gefüge aller Einrichtungen und Möglichkeiten des Erwerbs von Bildung in einem Land“ (Gabler-Wirtschaftslexikon 2018). Wenn Bildungssysteme also Einrichtungen und Möglichkeiten des Erwerbs von Bildung sind, muss definiert werden, was unter dem Begriff der Bildung in diesem Kontext verstanden werden kann. Hierfür werde ich mich dem Begriff der Bildung zunächst historisch annähern und erläutern, wo sein historischer Ursprung liegt, inwieweit sich seine Bedeutung über die verschiedenen Zeitepochen hinweg historisch gewandelt hat und wieso gerade in demokratischen Gesellschaften das Recht auf Bildung für alle eine zentrale Rolle einnimmt.

2.1 Bildung - ein Definitionsversuch

2.1.1 Geschichte des Begriffs der Bildung

Was bei einer Annäherung an den Begriff der Bildung nicht in den Hintergrund rücken darf und deshalb hiermit betont wird, ist, dass Bildung ein typisch deutscher und damit besonderer Begriff ist (vgl. Hepp 2011, S. 14). So lässt er sich nicht in andere Sprachen übersetzen, denn während im deutschen Sprachraum zwischen Bildung, Erziehung und Unterricht unterschieden wird, gibt es beispielsweise im Englischen nur den übergreifenden Begriff „education“, welcher all diese Begriffe zusammenfasst und in sich vereint (vgl. Hepp 2011, S. 14).

Der deutsche Begriff „Bildung“ hat seinen Ursprung im Mittelalter. Der einflussreiche spätmittelalterliche Theologe und Philosoph Meister Eckhart (1260-1328) hat diesen Begriff deutlich geprägt, womit der Begriff theologischen Ursprungs ist. Im Rahmen seiner christlichen Lehren wurde der Begriff der Bildung zunächst als „gebildet werden durch Gott“ (vgl. Hepp 2011, S. 15) verstanden, somit war der Begriff Bildung in erster Linie auf Gott bezogen. Bildung war ein „Prozess zur Ebenbildlichkeitswerdung Gottes“ (Grieper 2013), auf welchen der Mensch keinen Einfluss hatte, denn der Mensch wurde ausschließlich durch Gott und somit nach dem göttlichen Abbild gebildet (vgl. Hepp 2011, S. 15). Als Ausgangspunkt dieses Bildungsverständnisses kann die in Gen 1,26 angesprochene Gottebenbildlichkeit des Menschen gesehen werden: „Und Gott sprach: Lasst uns Menschen in unserem Bild, uns ähnlich!“ (Die Heilige Schrift 1985).

Comenius (1592-1670) bettete den Begriff der Bildung schließlich in einen pädagogischen Kontext ein. Er plädierte dafür, dass Kinder von Anbeginn ihres Lebens zu einem menschlichen Verhalten angeleitet werden und dass dies die Welt fortschrittlicher und humaner machen sollte (vgl. Grieper 2013). Der Begriff war aber immer noch an das Göttliche gebunden, denn Comenius verstand Bildung als Weg zu der Weisheit und Ordnung, wie Gott sie für die Welt vorgesehen hatte (vgl. Grieper 2013)..

Durch das in der Epoche der Aufklärung neu entstandene Selbstbild des Menschen als aufgeklärten, vernunftfähigen und wissenschaftlich denkenden Menschen veränderte sich auch das Verständnis von Bildung (vgl. Grieper 2013). Insbesondere Immanuel Kant (1724-1804), Wilhelm von Humboldt (1767 – 1835) und Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770 – 1831) prägten den Begriff der Bildung zu dieser Zeit neu: Bildung wird nun nicht mehr verstanden als eine „schrittweise[…] Entwicklung des inneren Menschen von der „Entbildung“ des Menschen“, seinem Leerwerden und seiner „Überbildung mit Gottes Ewigkeit“ (Finger 2013, S. 42), sondern erhält viel mehr eine neue Dimension des „sich-selber-bildens“ (vgl. Grieper 2013). Der Mensch solle sich demnach selbst bilden und damit sich selbst verwirklichen, wozu er als vernunftfähiges Wesen selbstständig in der Lage sei (vgl. Grieper 2013). Damit war der Bildungsbegriff nun nicht mehr theologisch geprägt und die Forderung einer allgemein zugänglichen, gleichen Bildung für alle wurde allmählich laut, – aber wurde dennoch „im 19. Jahrhundert unter den Rahmenbedingungen des Obrigkeitsstaates“ (vgl. Hepp 2011, S. 16) noch nicht in Form eines beispielsweise neugedachten, allgemeinen Schulsystems umgesetzt.

Ende des 20. Jahrhunderts rückt die Globalisierung die Standortfrage immer mehr ins Zentrum, wodurch der neuhumanistisch-idealistische Bildungsbegriff immer mehr in die Defensive gerät (vgl. Hepp 2011, S. 17). „Überlebt haben die ihm zugrunde liegenden Leitideen vor allem in bestimmten Zirkeln eines literarisch-philologisch geprägten Bildungsbürgertums, wo es nach wie vor hochgehalten und gepflegt wird" (Hepp 2011, S. 17).

2.1.2 Die Bedeutung des Begriffs Bildung von Heute

In modernen Gesellschaften von heute ist Bildung eine wichtige Voraussetzung für das Aufrechterhalten der Staatsform der Demokratie (vgl. Choi 2009, S. 17): Ob und in welchem Ausmaß Menschen fähig sind, ihre demokratischen Rechte und Pflichten wahrzunehmen, ist somit abhängig von Bildung (vgl. Gerhartz 2013, S. 54–55). Bildung kann damit nicht nur als Kompetenz, sondern als notwendige Bedingung für eine Teilhabe in der Gesellschaft gesehen werden. Bildung und Berechtigung sind dadurch zwingend miteinander verbunden (vgl. Glaesser 2008, S. 62). So versteht beispielsweise der Erziehungswissenschaftler Heinz Bildung als einen Prozess, der es dem Menschen ermöglicht, sich selbst angesichts der Herausforderungen der modernen Welt zu konstruieren (vgl. Tenorth et al. 2006, S. 20). Das soeben beschriebene ursprüngliche Ziel der Aufklärung, durch Bildung den Menschen zur Selbstbestimmung zu befähigen, ist hier noch klar erkennbar.

Wenn Bildung also in heutigen Gesellschaften dem Zweck der Selbstbestimmung und damit der Selbstverwirklichung dient, dann muss hierbei notwendigerweise betont werden, dass der Mensch sich ohne das Vermögen zur Selbstbestimmung gar nicht erst entfalten kann: „Erst Bildung verhilft zu einem reflexiven sowie differenzierten Selbst-, Fremd- und Weltentwurf, der auch die Möglichkeit einschließt, ein Bewusstsein der eigenen Person und ihrer Würde zu entwickeln" (Kunze 2009, S. 48). Nur Bildung kann den Menschen in einer komplexen Gesellschaft somit zu einem selbstbestimmten Leben befähigen (vgl. Mandry 2008, S. 37). Eine freie Gesellschaft benötigt damit ein Bildungssystem, welches der Bildung des Menschen angemessen ist. Das Menschenrecht auf Bildung konkretisiert diesen Anspruch an Bildung in Form genauer moralisch-rechtlicher Ansprüche (vgl. Kunze 2009, S. 64):

Artikel 26 - Recht auf Bildung, Erziehungsziele, Elternrecht

1. Jeder Mensch hat Recht auf Bildung. […]
2. Die Ausbildung soll die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und die Stärkung der Achtung der Menschenrechte und Grundfreiheiten zum Ziele haben. Sie soll Verständnis, Duldsamkeit und Freundschaft zwischen allen Nationen und allen rassischen oder religiösen Gruppen fördern und die Tätigkeit der Vereinten Nationen zur Aufrechterhaltung des Friedens begünstigen.
3. In erster Linie haben die Eltern das Recht, die Art der ihren Kindern zuteilwerdenden Bildung zu bestimmen. (Generalversammlung der Vereinten Nationen, S. 5)

Artikel 27 - Freiheit des Kultlebens

1. In erster Linie haben die Eltern das Recht, die Art der ihren Kindern zuteilwerdenden Bildung zu bestimmen.
2. Jeder hat das Recht, am kulturellen Leben der Gemeinschaft frei teilzunehmen, sich an den Künsten zu erfreuen und am wissenschaftlichen Fortschritt und dessen Errungenschaften teilzuhaben. (Generalversammlung der Vereinten Nationen, S. 6)

Seit dem 10. Dezember 1948 ist das Recht auf Bildung in Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte formuliert und gibt jedem Menschen – unabhängig von seiner sozialen Herkunft – das Recht auf Bildung. Über 160 Staaten haben sich in diesem Internationalen Pakt dazu verpflichtet, dieses Recht jeder Bürgerin und jedem Bürger zu geben (vgl. Lohrenscheit 2013). Das Recht auf Bildung kann außerdem als wichtiges Instrument zur Realisierung der weiteren Menschenrechte gesehen werden, wobei hier zu betonen ist, dass „Menschenrechte nur in ihrer Unteilbarkeit verwirklicht werden können“ (Kunze 2009, S. 60).

Durch Artikel 27 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte kann außerdem eine politische Forderung gewonnen werden: Jedes Mitglied unserer Gesellschaft soll die Möglichkeit bekommen, die Bildung zu erhalten, welche ihm nicht nur berufliche Qualifikationen auf dem Arbeitsmarkt, sondern auch ein aktives Leben in der Gesellschaft in Form einer kulturellen wie demokratischen Teilhabe ermöglicht (vgl. Neuhoff 2008, S. 23).

So verweist beispielsweise Fend auf die große Bedeutung, die Bildung in der Gesellschaft für die Stellung auf dem Arbeitsmarkt hat. Arbeit könne man hier als den Weg zur Selbstverwirklichung betrachten, wobei Bildung hier die notwendige Voraussetzung sei (vgl. Glaesser 2008, S. 61). Die Bildung ist somit entscheidend, da „Bildung […] über soziale Anerkennung und Lebenschancen [entscheidet]“ (Hillmert/Jacob 2003, S. 325; zit. N. Glaesser 2008, S. 61). Gerade für sozial benachteiligte Menschen stellt das öffentliche Bildungssystem oftmals die einzige Chance dar, die ihnen Zugang zu Berufsausbildung und somit zu Anerkennung in der Gesellschaft verhelfen (vgl. Mandry 2008, S. 37). Auch der Soziologe Ralf Dahrendorf versteht Bildung als menschliches Grundrecht, das für jeden Menschen zugänglich gemacht werden müsse, womit es die Aufgabe der Bildungspolitik sei, gleiche Bildungs- und Startchancen für alle herzustellen (vgl. Hartung 2015).

[...]


1 Deutschland nahm 2018 zwar auch an der aktuellen PISA-Studie teil, auf diese Daten kann im Rahmen dieser Arbeit aber nicht verwiesen werden, da sie erst im Dezember 2019 zugänglich sind (vgl. OECD 2018)

Details

Seiten
120
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346064820
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v505712
Institution / Hochschule
Pädagogische Hochschule Ludwigsburg
Note
1,0
Schlagworte
bildungssystem deutschland wege chancengleichheit beispiel sekundarstufe

Autor

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Titel: Das Bildungssystem in Deutschland. Wege zu mehr Chancengleichheit am Beispiel der Sekundarstufe I