Lernen an Stationen. Lernvorgänge im Chemieunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition des Themas

3. Bedeutung für den Chemieunterricht und inklusive Lerngruppen

4. Diskussion eines Beispiels

5. Bedeutung für den eigenen Unterricht

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang

1.Einleitung

„Kinder sind keine Fässer, die gefüllt, sondern Feuer, die entzündet werden wollen“ – So erklärt der französische Schriftsteller Rabelais (1484, zitiert nach Sárvári, 2012, S. 28) bereits im 15. Jahrhundert, dass Kinder zum Entdecken und Ausprobieren angeregt werden sollen, um sich zu entfalten. Heutzutage gilt das Zitat von Rabelais für eine Vielzahl an Lehrkräften als eine Voraussetzung für einen erfolgreichen Unterricht. Das Ziel ist es, die Schülerinnen und Schüler handlungsfähiger zu machen, ihnen Zeit zu geben, um sich individuell weiterzuentwickeln und das Ausfüllen der unzähligen Arbeitsblätter zu reduzieren. Vor allem durch die offene Unterrichtsform des Stationenlernens wird im Chemieunterricht eine Begeisterung bei den Lernenden ausgelöst, die dazu führt, dass die Lust am Lernen gefördert wird. Dabei stellt die Lehrkraft eine angstfreie Lernumgebung her und bereitet ein vielfältiges Materialangebot vor. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen hierbei die Initiative und sind für ihr eigenes Lernen verantwortlich. Auch die zunehmende Heterogenität innerhalb der Klassen stellt die Lehrkräfte vor eine neue Herausforderung. So bietet der offene Unterricht die Möglichkeit lernschwache Schüler mit einzubinden und diese individuell zu fördern. Die Lernenden können somit trotz unterschiedlicher Lernvoraussetzungen die Lerninhalte mit Hilfe des Stationenlernens selbstständig oder in Form von Gruppenarbeit erarbeiten. Eine Übersicht über die unterschiedlichen Lernvorgänge im Chemieunterricht erhielten wir im gleichnamigen Seminar, in dem die Studentinnen und Studenten zu einem selbstgewählten Thema eine Seminarstunde gestalten sollten. In diesen befassten wir uns sowohl auf der theoretischen als auch auf der praktischen Ebene mit dem jeweils ausgewählten Lernvorgang.

In dieser Seminararbeit soll daher zum einen die Frage geklärt werden, inwiefern das Lernen an Stationen für den Chemieunterricht nützlich sein kann und zum anderen die selbstgestaltete Seminarstunde mit Roman Knedeisen am 02.07.2019 reflektiert werden. Zur Klärung dieser Fragestellung wird zunächst die Definition des Themas herangezogen, um einen Überblick über die offene Unterrichtsform zu erhalten. Anschließend wird die Bedeutung dessen im Chemieunterricht verdeutlicht und ein Bezug zu den inklusiven Lerngruppen hergestellt. Im weiteren Verlauf wird ein Beispiel aus der Seminarstunde näher erläutert und diskutiert, indem die jeweiligen Stärken und Gefahren analysiert werden. Abschließend erfolgt eine Reflexion der Unterrichtseinheit, in der Bezüge zu künftigen Unterrichtsstunden hergestellt werden und inwiefern dies mein Handeln als Lehrkraft beeinflusst hat. Somit fasse ich meine Erfahrungen und Erkenntnisse, die ich in dieser Seminarstunde gewonnen habe zusammen und schließe mit einem persönlichen Ausblick die Ausarbeitung ab.

2. Definition des Themas

Das Lernen an Stationen, das die sinngleiche Bedeutung des Stationenlernens trägt, ist eine offene Unterrichtsform, die „aus dem Grundschulbereich stammt und inzwischen Eingang in die Realschulen und Gymnasien gefunden hat“ (Salzgeber, 2003, S.1). Bei dieser Methode wird ein Unterrichtsthema in Teilgebieten unterteilt, die schließlich von den Schülerinnen und Schülern an unterschiedlichen Stationen selbstständig bearbeitet werden. Dabei werden die verschiedenen Arbeits- und Lernangebote der inhaltlichen Schwerpunkte an die „unterschiedlichen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler im Hinblick auf Lernerfahrungen, Wissensstände sowie individuelle Aneignungs- und Bearbeitungsmethoden“ (vgl. ebd.) angepasst. Die Besonderheit dieser Arbeitsform liegt an den einzelnen Stationen, die aus didaktisch aufbereiteten Arbeitsmaterialien bestehen und von den Lernenden weitestgehend autonom bearbeitet werden. Dabei werden „die Materialien und die zu lösenden Aufgaben [...] so aufbereitet, dass die Schüler sich individuell (in Tempo, Arbeitsform, Zugang mittels verschiedener Lernkanäle etc.) mit einer Thematik beschäftigen können“ (vgl. ebd.). Des Weiteren bezeichnet man diese Arbeitsform ebenfalls als Lernzirkel, da die Stationen in einem „sachlogischen Bezug zueinanderstehen und insgesamt die Lerninhalte eines Sachverhalts mit ihren unterschiedlichen Perspektiven abbilden“ (vgl. ebd.).

Insgesamt basiert das Stationenlernen auf einen veränderten Lernbegriff, da die Schülerinnen und Schüler „nicht mehr als Adressaten vorgefertigter Lernpakete [begriffen werden], sondern als Akteure selbstverantwortlichen Lernens“ (Lange, 2004, S.1). Dabei können sie selbst eine angemessen Sozialform auswählen und innerhalb eines zeitlichen und organisatorischen Rahmens nach einer individuellen Zeiteinteilung arbeiten (vgl. ebd.). Hierbei spielt zum einem die Gestaltung der Stationen und zum anderen der Ablauf eine wichtige Rolle. Bei der Gestaltung werden unterschiedlichen Materialien zu einem „variablen Lernangebot mit Wahl - und Pflichtstationen [...] zusammengestellt“ (vgl. ebd.). Dies erlaubt, dass für alle Schülerinnen und Schüler ein verbindliches Lernziel aufgestellt und „gleichzeitig die individuellen Lernvoraussetzungen bedacht werden“ (vgl. ebd.). Hierbei liegt der Fokus auf den unterschiedlichen Lerntypen und gleichzeitig auch auf der Differenzierung der Stationen, die sich an den Kriterien „des zielerreichend-fachlichen Lernens, des methodisch-strategischen Lernens und des sozialen-kommunikativen Lernens“ (vgl. ebd.) orientiert.

Laut Lange (2004) lässt sich der Ablauf des Stationenlernens in einzelnen Phasen unterteilen. In der Anfangsphase erhält die Lerngruppe einen kurzen Überblick über das zu vermittelnde Thema und über die Stationen. Mit Hilfe der Arbeitsbeschreibungen erarbeitet die Lerngruppe ihr individuelles Vorgehen in der darauffolgenden Planungsphase. Schließlich bearbeiten die Schülerinnen und Schüler in der Arbeitsphase die Stationen selbstständig, um letztendlich in einer Abschlussphase diese zu besprechen, damit die Lernenden eine Rückmeldung sowie Verbesserungsmöglichkeit erhalten.

3. Bedeutung für den Chemieunterricht und inklusive Lerngruppen

Der Chemieunterricht gehört zu den unbeliebtesten Fächern bei Schülerinnen und Schülern in der Sekundarstufe I, da laut Graf (2000) zu sehr inhaltlich an die Thematik herangeführt wird. So werden den Alltagsvorstellungen als auch dem Vorwissen der Schülerinnen und Schüler nur im geringen Maße Beachtung geschenkt, obwohl die „Lebenswirklichkeit der Lernenden zweifellos eine entscheidende Rolle für die Gestaltung des Chemieunterrichts [ist]“ (Graf, 2000, S.6). Infolgedessen sollte den Lernenden die Möglichkeit freigeräumt werden sich „den Gegenständen, den Stoffen, Reaktionen und Phänomenen von ihren Vorerfahrungen her zu nähern, sich ein eigenes Bild zu machen, Verknüpfungen herzustellen – und dazu bedarf es [...] [den] nötigen methodischen [...] [Spielraum]“ (vgl. ebd.). So bietet die offene Lehr-Lern-Form insbesondere im Chemieunterricht die persönliche Aneignung von Lerngegenständen, was dazu führt, dass das Stationenlernen die Verantwortung für das eigene Lernen nicht nur fördert, sondern auch fordert. Das bedeutet, dass die Lernenden möglichst früh Verantwortung für sich selbst übernehmen müssen, da dies eine Schlüsselqualifikation von großer Bedeutung „für das Leben, die Arbeit und die Mitgestaltung der modernen Industrie- und Wissensgesellschaft [ist]“ (Graf, 2000, S.9). Des Weiteren schafft das Lernen an Stationen ebenfalls ein Gleichgewicht zwischen Individualität und Sozialität, da diese ein gemeinsames Konstrukt bildet. Dementsprechend werden für den Chemieunterricht angemessene didaktische Rahmenbedingungen geschaffen, die zum einen den Lernenden die Möglichkeit eröffnet „ihr Vorwissen aus der Lebenswirklichkeit in schulische Lehr-Lern-Prozesse [einzubringen]“ (vgl. ebd.) und zum anderen „schulisch gewonnene Erkenntnisse möglichst widerspruchsfrei in die eigenen kognitiv-affektive Struktur [einzubauen]“ (vgl. ebd.). Zu dem eröffnet man durch diese offene Unterrichtsform Spielräume, die dazu führen, dass die Jugendlichen „ihre Individualität entfalten, chemisches Wissen erwerben und zudem soziale sowie auch überfachliche Kompetenzen erwerben und sich darin üben können“ (vgl. ebd.). Auch dem zielorientierten Wissenserwerb kommt diese Methode zugute, da dabei das „implizite Sach- und Lebenswissen gefördert [wird], ohne dass das explizite, deklarative Wissen zu kurz kommt“ (vgl. ebd.). Vor allem aber veranschaulicht das Stationenlernen die Bedeutung einer soliden Wissensbasis, da zur Lösung lebensweltlicher Probleme auf ein chemisches Grundwissen nicht zu verzichten ist. Ob im Umgang mit Haushaltschemikalien, bei der Nahrungszubereitung, in der Medizin oder bei der eigenen Gesundheitsfürsorge, überall in diesen Bereichen sind chemische Grundeinsichten von großer Bedeutung. Dementsprechend soll das Stationenlernen mit seiner Vielfältigkeit einen Rückgriff auf bereits Erlebtes und Verstandenes erlauben, um sich in subjektiv bedeutsamer Weise dessen Bedeutung bewusst zu werden (vgl. Graf, 2000, S.9). So fasst Graf (2000, S.9) zusammen, für welche Zwecke das Lernen an Stationen geeignet ist:

„Lernzirkel sind geeignet, [um] bestimmte Themen im Chemieunterricht der Sekundarstufe I in anderer als der üblichen, lehrgangsmäßig organisierten Form anzugehen: sie setzen verstärkt auf Eigenverantwortung, Selbstlern- und Konstruktionsprozesse der Lernenden, ohne dass klassische Inhaltsbereiche eines lehrgangsmäßigen Chemieunterrichts überstrapaziert bzw. vernachlässigt werden.“

Das Stationenlernen birgt jedoch auch Gefahren. Einige Schülerinnen und Schüler aber besonders leistungsschwächere haben „im traditionellen Unterricht oft größere Lernerfolge, da sie hier stärkere Lenkung und Führung erleben“ (Salzgeber, 2003, S. 7). So benötigen die Lernenden methodische Kompetenzen, die sie im Idealfall bereits im traditionellen Unterricht erworben haben. Auch fehlende oder lückenhafte Anleitungen können zu Überforderung und mangelhafter Mitarbeit führen (vgl. Lange, 2004, S.3). Des Weiteren sind „die Aufgaben in Inhalt und Problemstellung zu wenig aufeinander abgestimmt“ (vgl. ebd.), was zur Folge hat, dass der inhaltliche Zusammenhang verloren geht und die übergeordnete Problematik in den Hintergrund tritt. Zuletzt sei der hohe zeitliche und organisatorische Aufwand als Argument zu nennen. Nichtsdestotrotz sollten die Stärken des Stationenlernens überwiegen, da dadurch bereits große Erfolg verzeichnet wurden, vor allem hinsichtlich der inklusiven Lerngruppen. Diesbezüglich kann gesagt werden, dass im Gegensatz zum Frontalunterricht das Lernen an Stationen „die Gegenstände des [...] [Chemieunterrichts] hinsichtlich der methodischen Zugänge und ihrer Schwierigkeitsgrade besser [differenzieren kann]“ (Lange, 2004, S.3). Dadurch wird nicht nur die Voraussetzung für intrinsisch motiviertes Lernen erfüllt, sondern auch einen reduzierter Handlungsdruck geschaffen, der der Lehrkraft die Möglichkeit eröffnet, „sich auf individuelle Beobachtung, Diagnose und Förderung zu konzentrieren“ (vgl. ebd.). Zu dem fördert das Stationenlernen den Einsatz von Medien, um so die inhaltlichen Schwerpunkte über verschiedene Kontexte zu erläutern. Vor allem durch die Freiheit ihrer Gestaltung ermöglichen sie die Einbindung der unterschiedlichen Repräsentationsebenen in den Unterricht, was dazu führt, dass „ein differenziert gestaltetes Aufgabenangebot [...] in der Lage [ist], verschiedene Lerneingangskanäle gleichzeitig zu bedienen“ (vgl. ebd.).

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