Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
l.O Einleitung
2.0 Forschungsstand und theoretische Grundlagen
2.1 Aktueller Forschungsstand
2.2 Problemstellung
2.3 Erkenntnisinteresse und Zielsetzung
2.4 Fragestellung
2.5 Die besondere Rolle der geschwisterlichen Beziehung
2.5.1 Aspekte der Geschwisterforschung
2.6 Geschwisterverlust
2.6.1 Todesursachen von Kindern
2.7 Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit
2.7.1 Geschwisterbeziehung im Kontext einer lebensverkürzenden Krankheit
2.8 Verlust durch Suizid
2.8.1 Annäherung an die Begriffe Suizid und Suizidversuch
2.8.2 Theorien zum Suizid von Kindern
2.8.3 Die Situation der Hinterbliebenen nach einem Suizid
2.8.4 Die geschwisterliche Beziehung im Kontext Suizid
2.9 Trauerbegleitung
2.9.1 Trauer
2.9.2 Die Trauer eines Kindes
2.9.3 Trauer um ein Geschwisterteil
2.9.4 Trauerbegleitung von Kindern
2.9.5 Konzept der Traueraufgaben von Worden
2.9.6 Trauerbegleitung bei einer lebensverkürzenden Krankheit
2.9.7 Trauerangebote für Geschwisterkinder bei Verlust durch Suizid
2.10 Theorie der Lebensweltorientierung nach Hans Thiersch
2.10.1 Theoretische Einbettung des Konzeptes der Lebensweltorientierung
2.10.2 Umsetzung des Konzeptes der Lebensweltorientierung in der Praxis
2.10.2.1 Prävention
2.10.2.2 Alltagsnähe
2.10.2.3 DezentralisierungundRegionalisierung
2.10.2.4 Integration und Normalisierung
2.10.2.5 Partizipation
3.0 Empirische Arbeit: Experteninterview, methodisches Vorgehen und methodologische Reflexion
3.1 Forschungsdesign
3.2 Begründung der Methodenwahl
3.3 Feldzugang
3.3.1 Feldzugang zum Kinderhospiz
3.3.2 Feldzugang zum Verein
3.4 Beschreibung des Erhebungsinstruments
3.4.1 Das Experteninterview
3.4.2 Vorstellung desLeitfadens
3.4.3 Reflexion der Erhebungssituation
3.4.3.1InterviewimKinderhospiz
3.4.3.2Interviewmiteinem Verein
3.4.3.3 Zusammenfassung
3.5 Transkription der Interviews
3.6 Beschreibung der Auswertungsmethode
3.6.1 Qualitative Inhaltsanalyse
3.6.1.1 Inhaltliche und methodische Vorbereitung der Extraktion
3.6.1.2 Extraktion
3.6.1.3 Aufbereitung der Daten
3.6.1.4 Auswertung
3.6.2 Reflexion der Auswertungsmethode
4.0 Trauerbegleitung von Kindern und Darstellung pädagogischer Herausforderungen
4.1 Vorstellung der pädagogischen Felder
4.1.1 Trauerbegleitung durch ein Kinderhospiz
4.1.2 Trauerbegleitung durch einen Verein
4.2 Herausforderungen in der Begleitung von trauernden Kindern
4.2.1 Abschiedbegleiten
4.2.1.1 Abschied begleiten im Kinderhospiz
4.2.1.2 Abschied begleiten im Verein
4.2.1.3 Vergleich derFälle
4.2.2 Der Trauer des Kindes einen Raum und Erlaubnis geben
4.2.2.1 Raum und Erlaubnis im Kinderhospiz
4.2.2.2 Raum und Erlaubnis im Verein
4.2.2.3 Vergleich derFälle
4.2.3 Die Trauer des Kindes verstehen
4.2.3.1 Verständnis zur Trauer des Kindes im Kinderhospiz
4.2.3.2 Verständnis zur Trauer des Kindes im Verein
4.2.3.3 Vergleich derFälle
4.2.4 Das Kind im Umgang mit seiner Trauer anleiten
4.2.4.1 Anleitung des Kindes im Kinderhospiz
4.2.4.2 Anleitung des Kindes im Verein
4.2.4.3 Vergleich derFälle
4.2.5 Gruppenerfahrung ermöglichen
4.2.5.1 „Absolute Erlaubnis und absolutes Verständnis“ im Kinderhospiz
4.2.5.2 „Etwas in der Gruppe ausleben können“ im Verein
4.2.5.3 Vergleich derFälle
4.3 Methoden in der Begleitung von Kindern
4.3.1 Rituale
4.3.1.1 Rituale in der Begleitung durch das Kinderhospiz
4.3.1.2 Rituale in der Begleitung durch den Verein
4.3.1.3 Vergleich derFälle
4.3.2 Kreatives Gestalten
4.3.2.1 Kreative Ausdrucksmittel im Kinderhospiz
4.3.2.2 Kreative Ausdrucksmittel im Verein
4.3.2.3 Vergleich derFälle
4.4 Theorie in der Begleitung
4.4.1 Theoretische Ansätze im Kinderhospiz
4.4.2 Theoretische Ansätze im Verein
4.4.3 Vergleich derFälle
4.5 Einfluss der Todesursache auf die Begleitung
4.5.1 Bedeutung der Todesursache für die Begleitung im Kinderhospiz
4.5.2 Bedeutung der Todesursache für die Begleitung im Verein
4.5.3 Vergleich derFälle
4.6 Grenzen in der Begleitung von trauernden Kindern
4.6.1 Grenzen in der Begleitung des Kinderhospizes
4.6.2 Grenzen in der Begleitung im Verein
4.6.3 Vergleich derFälle
4.7 Anwendung der Erkenntnisse auf die Theorie der Lebensweltorientierung
4.7.1 Das Konzept der Lebensweltorientierung in der Trauerbegleitung
4.7.1.1 Prävention
4.7.1.2 Alltagsnähe und Regionalisierung von Angeboten
4.7.1.3 Integration und Normalisierung
4.7.1.4 Freiwilligkeit und Entscheidungsspielräume
4.8 Implikationen für die pädagogische Trauerbegleitung
4.8.1 Bereitschaft und Offenheit
4.8.1.1 Trauerbegleitung als Konfrontation mit der eigenen Sterblichkeit
4.8.1.2 Pädagogische Grundhaltung
4.8.1.3 Offenheit für Individualität
4.8.1.4 SpirituelleOffenheit
4.8.2 Pädagogische Aufgaben
4.8.2.1 Beziehungsarbeit
4.8.2.2 Ansprechende Angebote gestalten
4.8.2.3 Kommunikation und Verständnis zwischen Individuum und Gesellschaft ermöglichen
4.8.3 Pädagogische Spannungsfelder
4.8.3.1 NäheundDistanz
4.8.3.2 Kinder anleiten und gewähren lassen
5.0 Fazitund Ausblick
6.0 Literaturverzeichnis
1.0 Einleitung
Verliert ein Kind ein Geschwisterteil durch den Tod, kann es sich mit den Fragen beschäftigen: „Warum musste das passieren? Was habe ich falsch gemacht, das [sic!] ich das verdient habe? Warum wird meine Familie so bestraft? Ich wollte eigentlich nicht mehr weiter leben“ (Kämper et al. 2008: 29). Die Trauer der Geschwisterkinder wird von den Eltern meist anders wahrgenommen. Kämper et al. verdeutlichen dies: „Wenn ein Kind in der Familie stirbt, trauern Geschwister manchmal in einer Intensität, die Erwachsenen nicht bewusst wird oder erwarten“ (2008: 28).
Kinder sind in ihrer Trauer abhängig von der Begleitung von Erwachsenen, die ihnen erklären, was passiert. Werden Kinder in ihrer Trauer allein gelassen, können Ängste und Phantasien entstehen, die sie belasten (Ennulat 2003: 9/ Hermann 2000: 112). Was Kinder schließlich benötigen, ist ein Umfeld in dem sie von ihrem verstorbenen Geschwisterteil sprechen können und ihnen aufrichtig und mit Interesse begegnet wird (vgl. Beerwerth2014: 181).
Die Art und Weise, wie ein Geschwisterteil stirbt, ist zudem prägnant für den Umgang damit: „Es ist ein Unterschied, ob sich das Geschwisterkind langsam mit der Erkrankung und dem möglichen Tod auseinandersetzen kann oder von jetzt auf gleich mit einer neuen Wirklichkeit konfrontiert wird“ (Beerwerth 2014: 178). Die Begleitung von Sterbenden und von Trauernden stellt schließlich ein Praxisfeld der Sozialpädagogik dar (vgl. Hamburger 2008: 171).
Wie Kinder nach einem Verlust eines Geschwisterteils begleitet werden, ist noch relativ unerforscht. Auch fehlen Forschungsergebnisse, wie Geschwisterkinder aufgrund eines Verlustes durch eine bestimmte Todesart trauern und wie Begleitung stattfindet (vgl. Haustein 2007: 3). Diese Arbeit widmet sich der Trauerbegleitung von Geschwisterkindern. Wie Trauerbegleitung stattfindet, wird durch einen Vergleich qualitativ überprüft. Zielführend ist eine Darstellung von Implikationen für die pädagogische Begleitung von Kindern.
Die folgende Arbeit beginnt in Kapitel 2.0 mit einer Darlegung des aktuellen Forschungsstandes und der theoretischen Grundlagen, auf denen diese Arbeit basiert. Insbesondere sollen hier die Schwerpunkte der geschwisterlichen Beziehung, der Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit sowie durch einen Suizid und die Trauerbegleitung von Kindern thematisiert werden. Das theoretische Konzept der Lebensweltorientierung von Thiersch wird zur Basis, anhand der vorhandene Angebote untersucht werden sollen. Des Weiteren wird in Kapitel 3.0 das methodische Vorgehen dargestellt, indem die einzelnen Schritte der qualitativen Forschungsarbeit vorgestellt und anschließend reflektiert werden. Darauffolgend werden in Kapitel 4.0 die wichtigsten Ergebnisse der Forschungsarbeit zur Trauerbegleitung von Kindern sowie pädagogische Herausforderungen erläutert und interpretiert, um schließlich in Kapitel 5.0 zu einen Fazit zusammengefasst zu werden. Eine gendersensible Schreibweise wird durch eine abwechselnde Nutzung der weiblichen und männlichen Form angewendet und steht stellvertretend für weiblich, männlich und divers.
2.0 Forschungsstand und theoretische Grundlagen
In diesem Kapitel wird der aktuelle Forschungsstand vorgestellt. Im Anschluss erfolgt eine Erläuterung der theoretischen Grundlagen.
2.1 Aktueller Forschungsstand
Ein unterstützendes Netzwerk an Trauerangeboten für verwaiste Geschwisterkinder fehlt an vielen Orten in Deutschland. Empirische Untersuchungen zur Trauerbegleitung von Geschwisterkindern liegen nur vereinzelt vor (vgl. Benedikt 2017: 9/Nietsche 2010: 11/Haustein 2007: 3). Im englischsprachigen Raum ist vergleichsweise eine Zunahme im Bereich der Untersuchungen zur Trauer von Kindern und Jugendlichen zu vermerken(vgl. Nietsche2010: 11).
Mit der Thematik „Geschwisterverlust in Kindheit und Jugend“ befasst sich Haustein. In ihrer literarischen Arbeit wird die Bedeutung der Hilfsbedürftigkeit von trauernden Geschwisterkindern hervorgehoben. Sie thematisiert das Erleben des Todes eines Geschwisterkindes, die Chancen der Bewältigung innerhalb und außerhalb der Familie und die Notwendigkeit einer Bedarfserhebung, was trauernde Geschwisterkinder benötigen (vgl. Haustein 2007: 3). In ihrem Ergebnis betont Haustein die Notwendigkeit professioneller, sozialpädagogischer Interventionen. Professionelle Helferinnen haben die Aufgabe, in den Dialog mit Kindern zu treten, Teilhabe zu ermöglichen sowie systemisch zu arbeiten. Das System der Familie und das Netzwerk der Kinder, wie Schule und Freizeit, müssen in die Hilfe miteinbezogen werden. Haustein empfiehlt zudem Präventionsarbeit zu leisten, welche bereits vor dem Tod eines Geschwisterkindes greift (vgl. Haustein 2007: 61f.).
Pichler untersucht in einer qualitativen Forschungsarbeit die Situation „der Sterbe- und Trauerbegleitung schwerstkranker Kinder“ und die daraus folgenden Implikationen für die Soziale Arbeit. Sie nimmt die Rolle der Geschwisterkinder in den Blickpunkt, welche sich „in einer besonders prekären Situation befinden“, da sie neben dem Verlust einer Bezugsperson, gesellschaftlich „nicht die Rolle eines trauerndes Familienmitgliedes zugestanden“ bekommen (2011: 162). In ihrem Ergebnis kristallisiert sich heraus, dass Geschwister in die Pflege des kranken Bruders oder der Schwester miteinbezogen werden wollen, ebenso wie in die Teilnahme an Trauer- und Bestattungsritualen. Reaktionen auf den Verlust eines Bruders oder einer Schwester können sich je nach Alter individuell entfalten. Für begleitende pädagogische Kräfte impliziert sich daraus ein offenes und ehrliches Handlungskonzept bezogen auf die Trauer des Kindes. Besonderheiten ergeben sich im Umgang mit Kindern beispielsweise daraus, dass Kinder Gesagtes wörtlich nehmen (vgl. Pichler 2011: 162). Ein weiterer empirischer Beitrag befasst sich mit erwachsenen Geschwistern und verschiedenen Todesursachen. Benedikt untersucht mithilfe einer qualitativen Forschungsarbeit die „Bewältigung des Verlustes eines Geschwisterkindes und dessen Auswirkungen auf die Biografie“ im Raum Österreich (2017). In ihrem Ergebnis wird der Tod eines Geschwisterteils in seiner Auswirkungen auf die Biografie als „massiv“ bezeichnet. Der hohe Bedarf an professioneller Hilfe, ein notwendiger Ausbau eines Versorgungsnetzes sowie Prävention sind als ihr Ergebnis zusammenzufassen (vgl. Benedikt 2017: 271).
Nitsche führt in seiner Dissertation zur Trauerarbeit mit Eltern und Geschwisterkindern an, dass die Annahme getroffen werden kann, dass Eltern wie auch Geschwisterkinder durch den Verlust eines Kindes in der Familie physisch und psychisch belastet sind (vgl. Nitsche 2010: 81). In seiner Forschungsarbeit erfasst er die Rückmeldungen von Eltern zu 88 Geschwisterkindern aus 63 Familien, in denen jeweils ein Kind gestorben ist (vgl. Nitsche 2010: 175). In seiner Untersuchung werden zudem die Todesursachen von 66 Kindern erfragt. Davon sind 35 durch eine Erkrankung, 21 durch einen Unfall und 7 Kinder durch Suizid gestorben. Bei 3 Kindern ist der Tod durch eine andere Ursache eingetreten (vgl. Nitsche 2010: 122).
In seinen Ergebnissen formuliert Nitsche, dass die Trauer der Geschwisterkinder von der Reaktion der primären Bezugsperson abhängig ist. Des Weiteren stellt er fest, dass die Todesursache sich auf den Trauerprozess auswirkt. Im Falle eines Suizids wirken sich Fragen nach der Schuld sowie plötzlich erlebte Ohnmachtsgefühle stark auf den Trauerprozess aus. Er stellt fest, dass Angehörige nach einem Suizid sich noch nach Jahren gelähmt fühlen sowie eine psychotherapeutische Betreuung aufsuchen (vgl. Nitsche 2010: 111).
Folgende Ergebnisse in Bezug auf die Reaktionen eines Kindes nach dem Verlust eines Geschwisterteils konnten zudem erfasst werden:
- Kinder im Alter bis 5 Jahren reagierten vermehrten mit regressiven Phasen. Trennungsängste und der Wunsch nach intensiver Nähe zu den Eltern entstanden.
- Im Alter zwischen 5 und 7 Jahren beschreiben manche Eltern, dass ihre Kinder psychosomatisch sowie emotional auffällig reagieren, Entwicklungsrückschritte, Schlafstörungen und räumlicher Rückzug wahrgenommen wurden.
- In einem Alter von 8 bis 12 Jahren erleben Eltern ihre Kinder in einigen Fällen mit körperlichen Auffälligkeiten, wie zum Beispiel Einschlafstörungen, Weinanfällen, Kopf- und Bauchschmerzen, Einnässen sowie Übergewicht. Zudem sind seelische Auffälligkeiten, wie Konzentrationsprobleme, Ängste, Verdrängung und Einbruch schulischer Leistungen zu vermerken. Kinder im Grundschulalter zeigen sich aber auch interessiert und suchen das Gespräch. Ein weiteres Thema stellten Schuldgefühle dar (vgl. Nitsche 2010: 151).
- In einem Alter ab 13 Jahren bemerken die Eltern bei ihren Kindern einen stärkeren Rückzug. Schulische Probleme treten vermehrt auf. Therapeutische Angebote werden notwendig. Die Phase der Pubertät wird von den Eltern stärker als gewöhnlich empfunden. Themen wie Rauchen oder aber auch Selbstverletzungen wurden benannt (vgl. Nitsche 2010: 153). Eine Familie berichtet, dass sie ihrer Tochter angemerkt haben, dass sie in ihrer Trauer zu wenig Aufmerksamkeit erhalten habe.
- Erwachsene Geschwister zeigen vermehrt psychische Probleme, wie Suchtgefahr, Verdrängung, depressive Phasen, Beziehungsabbrüche, geringe Belastbarkeitund Verlustängste, auf (vgl. Nitsche 2010: 154).
Ausreichende Trauerbegleitung von Geschwisterkindern kann nur für den familiären Bereich vermerkt werden, im schulischen Bereich findet diese nicht statt. Als hilfreich werden in drei Viertel der Fälle externe Personen sowie Institutionen empfunden (vgl. Nitsche 2010: 175). Nach Nitsche stellten in der Trauerarbeit der Geschwisterkinder fortdauernde Bindungen eine bedeutende Rolle dar. Die Trauer der Geschwisterkinder findet zudem kaum gesellschaftliche Beachtung, wird unterschätzt und ignoriert. Geschwisterverlust hat schließlich einen nachhaltigen Einfluss auf das Leben der Kinder. Auch stellt er fest, dass das Leid der Geschwisterkinder weder im sozialen noch im kirchlichen Raum viel Aufmerksamkeit geschenkt wird (vgl. 2010: 178).
Nitsche fordert schließlich, trauernde Geschwisterkinder nicht als eine homogene Gruppe zu verstehen. Es handelt sich vielmehr um eine heterogene Gruppe, welche sich durch verschiedene Altersstufen und spezifische Todeskonzepte nicht als homogene Gruppe bezeichnen lässt. Der Todesursache des verstorbenen Geschwisterkindes sollte zudem ein besonderes Augenmerk geschenkt werden. Die Todesarten könnten unterteilt werden in plötzlich versus erwartet. Diese Faktoren sollten in eine Trauerbegleitung einfließen (vgl. 2010: 179).
Nitsche beschreibt die Auswirkungen der Todesursache auf die Trauer der Familienangehörigen als folgendermaßen: „Eltern, die ihr Kind durch eine Krankheit verlieren, können zu einem großen Teil nach vielen Jahren besser mit ihrer Trauer umgehen als Eltern, die von einem plötzlichen Todesfall wie nach einem Unfall, Suizid oder Ermordung ihres Kindes betroffen sind“ (Nitsche 2010: 180).
Zuletzt kritisiert er den geringen Kenntnisstand über die Trauer von Geschwisterkindern im Raum Deutschland. Handlungsstrategien, die helfen würden, Geschwisterkinder angemessen, bezogen auf ihre Bedürfnisse und ihr Alter sowie zeitnah begleiten zu können, fehlen. Geschwisterkinder als Experten zu bezeichnen, sowie Untersuchungen bezogen auf die Trauer eines Kindes sowie Evaluationen von Angeboten wurden bis dahin noch nicht durchgeführt. Insbesondere Untersuchungen zur Begleitung, Trauer und die Auswirkungen auf Geschwisterkindern unter der Berücksichtigung der Todesart ihres Geschwisterteils sind notwendig, soNitsche (vgl. 2010: 180).
Worden bezieht sich in seiner Theorie auf die Forschungsergebnisse von Parkes & Weiss (1983). Diese stellen fest, dass ein plötzlicher und unerwarteter Todesfall Trauernde um ein bis zwei Jahre nach dem Tod intensiver belastet, als nach einem Todesfall, der nicht plötzlich erfolgte. Die Anpassung und damit die Bewältigung der Traueraufgaben konnte unproblematischer durchgeführt werden, wenn die Trauernden über einen gewissen Zeitraum verfügten, sich auf den Tod einzustellen. Dabei handelt es sich nicht um eine definierte Zeitspanne sondern um die „innere Erwartungshaltung“, welche die Anpassung an den Verlust beeinflusst (Worden 2018: 64).
Das 19. Jahresheft des Deutschen Kinderhospizvereins mit dem Titel „Die Chance“ beschäftigt sich explizit mit dem Schwerpunktthema „Geschwister-Wege“ (vgl. Gierse 2016: 3). Präsentiert werden dort sogenannte Leitlinien für gute Kinderhospizarbeit, die unter der Leitung von Jennessen/Bungenstock/Schwarzenberg in einem dreijährigen Forschungsprojekt erarbeitet wurden. Innerhalb dieser 12 Grundsätze beziehen sich einige speziell auf die Begleitung von Geschwisterkindern. Hinter dieser Ausrichtung steht ein Verständnis, dass „Geschwisterkinder einer besondere Aufmerksamkeit bedürfen“ (Globisch 2016: 26). Als professionelle Haltung wird darin gefordert, Geschwisterkinder als Experten ihrer Bedürfnisse zu verstehen. Im Weiteren wird eine optimierte Vernetzung und Selbsthilfe der Geschwister, unter anderem durch das zur Verfügung stellen von Kontakten, gefordert (vgl. Globisch 2016: 26).
2.2 Problemstellung
Die Bedeutung von Geschwisterbeziehungen spielt erst seit ca. 30 Jahren eine Rolle in der Wissenschaft und Forschung. Geschwisterbeziehungen gelten jedoch als die längste andauernde Beziehung in einem Leben (vgl. Kämper/Pfahl Jahr: 28). Der Verlust eines Geschwisterteils wird in der Literatur als „besonders erschütterndes Ereignis“ definiert (vgl. Herbert 1999: 27). Angebote speziell für trauernde Geschwister sind selten, so Haustein (2007: 3). Hilfe, wie Begleitung und Trauerangebote erhalten beispielsweise Kinder, deren Geschwisterteil an lebensverkürzenden Krankheiten gestorben sind, wenn sich die Familie in einem Kinderhospiz Unterstützung gesucht hat (vgl. Bitto et al. 2012: 22). Trauerangebote in Deutschland richten sich meist an Familien und werden erst seit circa 10 Jahren verstärkt ausgebaut, wie zum Beispiel durch den Bundesverband „Verwaiste Eltern und trauernde Geschwister in Deutschland e. V.“ (vgl. Benedikt 2017: 271). Stirbt ein Kind einen plötzlichen Tod, wie durch Suizid, ist der Zugang zu entsprechender Begleitung für Geschwisterkinder erschwert (vgl. Benedikt 2017: 270). Fehlt Kindern der Zugang zur Trauerbegleitung, bleiben sie schließlich mit ihrer Trauer allein (vgl. Haustein 2007: 63).
Die aktuelle Forschungslage verweist auf einen Mangel an empirischen Forschungsarbeiten zum Thema pädagogischer Angebote für Geschwisterkinder und der Trauerbegleitung aufgrund einer spezifischen Todesursache (vgl. Nietsche 2010: 180). Student formuliert die Forderung an die pädagogische Disziplin, sich dem Thema der Verlustarbeit verstärkt zu öffnen. Der Druck der gesellschaftlichen Distanz, eigene Verdrängung und Ängste vor dem Sterben würden sich verhindernd auf die Forschung in diesem Bereich auswirken. Als Aufgabe der Sozialen Arbeit formuliert er schließlich die Notwendigkeit: „den schwindenden Beistandsleistungen in den Grenzsituationen des Lebens entgegenzuwirken und sie nach Möglichkeit zu kompensieren“ (Student 2007: 155). In Anlehnung an Henseler et al. fehlen in Deutschland Bestandsanalysen, Qualitätsstandards und Richtlinien zur Kindertrauerbegleitung (vgl. 2014: 364). Diese Arbeit nimmt sich der Forderung einer Bestandsanalyse an. Der Vergleich ermöglicht dazu einen ersten Schritt.
2.3 Erkenntnisinteresse und Zielsetzung
Diese Arbeit verfolgt die Aufgabe, das tabuisierte Thema von Tod und Trauer aber auch die Todesursache des Suizids in den Mittelpunkt von pädagogischer Arbeit zu stellen. Geschwisterkinder können in ihrer Trauer nicht als eine homogene Gruppe aufgefasst werden. Besonderheiten ergeben sich aufgrund der Todesart, des Alters und der Bedürfnisse des Kindes. Als Einflussfaktoren in der Begleitung werden der Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit oder durch einen Suizid herangezogen. Diese Todesursachen stehen exemplarisch für einen nicht plötzlichen - und einen plötzlichen Verlust eines Geschwisterteils.
Die Begleitung von trauernden Kindern ist außerhalb des familiären Systems zu verorten und wird zum Beispiel durch Kinderhospize oder Vereine geleistet. Durch den Vergleich von verschiedenen Angeboten für Geschwisterkinder gilt es, bestehende Ansätze in der Begleitung, sowie die Herangehensweise der begleitenden Personen, ihrer Qualifikationen und die Art der Begleitung durch eine deskriptive Analyse aufzudecken. Dazu wird das Konzept der Lebensweltorientierung nach Thiersch zur Untersuchung herangezogen. Zielführend sind Erkenntnisse im Umgang und in der Begleitung von Trauerprozessen von Kindern in den speziellen Fällen verschiedener Todesursachen. Im Fokus steht: Vorhandene Theorie mit der aktuellen Praxis der Trauerbegleitung zu verknüpfen und daraus Konsequenzen für die pädagogische Trauerbegleitung von Geschwisterkindern abzuleiten.
2.4 Fragestellung
Basierend auf dieser Problematik lautet die Fragestellung: „Wie werden Kinder beim Verlust eines Geschwisterteils begleitet? Welche pädagogischen Implikationen ergeben sich daraus für die Begleitung von Geschwisterkindern?“.
Das Adverb „Wie“ beinhaltet in Anlehnung an Duden die Frage nach der Art und Weise, auf welchem Wege, mit welchen Mitteln, nach welchen Merkmalen und welchen Eigenschaften (vgl. Duden). Die Fragestellung betrifft die Zielgruppe Kinder. Damit wird eine Abgrenzung zur Gruppe der Jugendlichen unternommen. Eine eindeutige Abgrenzung in Bezug auf das Alter, welches Kinder von Jugendlichen unterscheidet, wird vermieden. Dies geschieht unter dem Gesichtspunkt, dass die Grenzen zwischen Kindheit und Jugendlichen verschwimmen (vgl. Böhnisch 2012: 126). Ferner wird die Gruppe der Geschwisterkinder in den Fokus gerückt, welche in der Wissenschaft wenig Beachtungfmdet(vgl. Haustein2007: 3).
Schließlich handelt es sich in der Fragestellung um den Aspekt Verlust. Verlust bedeutet den Tod eines Geschwisterteils. Dieser Verlust kann als mögliche Ursache für eine Krise oder eine Belastung gedeutet werden. Die Analyse besitzt eine sozialpädagogische Relevanz und wird pädagogisch interessant durch den Begriff „Begleitung“. Es steht schließlich im Fokus, wie eine Randgruppe vor, während und nach einem Verlust sozialpädagogische Unterstützung in Form einer Begleitung von Pädagogen erfährt. Diese Frage führt zunächst zu einer deskriptiven Darstellung von Begleitung.
Ferner erfordert der zweite Teil der Fragestellung eine Ableitung von pädagogischen Implikationen aus der Analyse des ersten Teils. Aus der Praxis heraus wird der Versuch unternommen, theoretische Überlegungen zu generieren.
Unter einer Implikation wird eine Wenn-Dann-Beziehung, beziehungsweise ein Kausalmechanismus verstanden. „Implizieren“ bedeutet, dass etwas miteinander in Beziehung gebracht wird (vgl. Duden). Eine pädagogische Implikation wird im Folgenden als Überlegung aufgefasst, welche in Bezug zur pädagogische Angebote für trauernde Geschwisterkinder zu weiteren Überlegungen führen soll. Von zentraler Bedeutung sind in diesem Zusammenhang die pädagogischen Angebote für Kinder, die ein Geschwisterteil aufgrund einer spezifischen Todesursache verloren hat.
Mögliche vertiefende Fragen zu dieser Thematik sind: „Welche Trauerreaktionen zeigen Kinder und wie geht die Begleitung darauf ein?“, „wie arbeiten pädagogische Angebote?“, „wie werden Unterschiede in der Trauerbegleitung im Hinblick auf die Todesart des verlorenen Geschwisterteils umgesetzt?“, „wo setzt die Begleitung an?“, „welche Methoden und Konzepte werden angewendet?“, „Wo sind die Grenzen von Begleitung?“.
Zur Analyse der Fragestellung ist ein Vergleich von Angeboten geplant. Es werden aus der Forschungsfrage drei Leitfragen abgeleitet, dabei handelt es sich um:
1. Wie werden Kinder bei einem Verlust eines Geschwisterteils durch eine lebensverkürzende Krankheit durch die Angebote eines Kinderhospizes begleitet?
2. Wie werden Kinder bei einem Verlust eines Geschwisterteils durch Suizid begleitet?
3. Welche Bedeutung besitzt die Todesursache für die Trauerbegleitung?
Diese Leitfragen dienen zunächst als Basis für eine theoretische Einleitung in die empirische Arbeit. Begonnen wird mit einer Einführung in die Beziehung zwischen Geschwistern. Darauf aufbauend werden prägnante Faktoren innerhalb der Geschwisterforschung vorgestellt. Im Anschluss wird der Verlust als Moment betrachtet, der solch eine Beziehung beenden, unterbrechen oder zumindest beeinflussen kann. In der Untersuchung wird der Vergleich unter der Berücksichtigung der Todesursachen gezogen. Aus diesem Grund werden die Todesursachen durch eine lebensverkürzende Krankheit sowie durch einen Suizid eingebracht und erläutert. Bereits bestehende Strukturen zur Begleitung aufgrund einer spezifischen Todesart werden anschließend aufgeführt. Es folgt eine Einführung in die Beziehung von Geschwistern.
2.5 Die besondere Rolle der geschwisterlichen Beziehung
„Geschwisterbeziehungen gehören zu denprägendsten Beziehungen unseres Lebens“ (Sitzler2016: 51).
Geschwisterliche Beziehungen gestalten sich in vielerlei Hinsicht verschieden und bestehen aus einem System, welches sich aus Rivalität und Feindschaft aber auch Liebe, Zuneigung und Zusammenhalt, zusammensetzt. Die Bindung innerhalb der geschwisterlichen Beziehung kann sich verschieden ausprägen: Von herzlich warm bis hin zu abweisend und kalt. Geschwisterkinder vereint meist das „Gefühl einer vertrauten Präsenz“ (Ennulat 2003: 102). Auch wenn die Beziehung von Geschwistern auf gemeinsamen Erfahrungen aufbaut, gestaltet sie sich stets individuell. Zu den Gemeinsamkeiten gehören meist die gleichen Eltern, gemeinsam erlebte Rituale und verbindende Geheimnisse. Durch ihren gemeinsamen Ursprung erleben Geschwisterkinder eine frühe und intensive Bindungserfahrung, welche als eng und liebevoll aber auch als distanziert wahrgenommen werden kann. Die Beziehung zwischen Geschwistern wirkt sich schließlich stark auf die Bildung der Persönlichkeit aus (vgl. Beerwerth 2014: 176). Geschwisterbeziehungen prägen einen Menschen und wirken sich auf die Identitätsbildung aus (Sitzler 2016: 50/Ennulat 2003: 102). Zudem beschreiben soziale Erfahrungen auf Augenhöhe die ersten gemeinsamen Momente und Jahre des Aufwachsens unter gleichen Bedingungen mit den meist gleichen Eltern (vgl. Sitzler 2016: 50). Die Beziehung zwischen Geschwistern beeinflusst schließlich, wie ein Mensch sich ein Leben lang entwickelt, welche Entscheidungen er trifft und „was für Menschen wir am Ende sind“ (Sitzler 2016: 51). In das Beziehungsgefüge von Geschwistern wirken Mechanismen, wie zum Beispiel die Anzahl und die Reihenfolge der Geschwister sowie die soziale und finanzielle Situation der Familie. Mitjedem Kind verändert sich die Situation einer Familie. War bei dem ersten Kind die Mutter oder der Vater noch in Ausbildung, sind die Eltern beim zweiten Kind vielleicht schon berufstätig. Dies wiederum kann sich auf die Wohnsituation auswirken. Das zweite Kind wächst in eine andere Situation hinein, als das Erste. Achilles bringt diese Entwicklung auf den Punkt: „Dieselbe Mutter, derselbe Vater. Dennoch ist es jedesmal [sic!] eine andere Familie, in die ein Kind hineingeboren wird“ (Achilles 2005: 21). Wollen sich Freundinnen besonders ähnlich sein, verhält sich dies bei Geschwistern meist eher gegensätzlich. Umso verschiedener desto besser. So werden Geschwister von ihren Eltern nicht nur verschieden behandelt, auch Geschwisterkinder wollen sich voneinander unterscheiden können. Der Charakter eines Kindes, der Wunsch nach Zuwendung sowie die Verteilung von Rollen innerhalb einer Familie beeinflussen zudem seine Entwicklung (vgl. Achilles 2005: 21).
Mit zunehmendem Alter entfernen sich die Geschwister voneinander. Pädagogische Institutionen wie Kindergarten und Schulen, verschiedene Klassen, Hobbys, Freunde lassen die Berührungspunkte von Geschwistern schließlich seltener werden (vgl. Achilles 2005: 22).
2.5.1 Aspekte der Geschwisterforschung
War in der Geschwisterforschung der 80er Jahre die Position in der Geschwisterreihe von besonderer Bedeutung, so wird heute davon ausgegangen, dass das System Familie in seinem Einfluss als hochkomplex anzusehen ist: „Familien sind überaus komplexe Systeme mit vielen Formen von Interaktionen, die alle Mitglieder in irgendeiner Weise prägen und beeinflussen“ (Achilles 2005: 23).
Klassifizierung aufgrund der Geschwisterreihenfolge werden demnach vermieden, da sie eher Klischees bedienen. Es ist jedoch von bestimmten Tendenzen auszugehen. So beeinflussen ältere Geschwister eher die Jüngeren als umgekehrt. Neben der Position wirken sich auch der Altersunterschied, die Anzahl der Geschwisterkinder und das Geschlecht auf die Identitätsfindung und Charakterbildung von Kindern aus (vgl. Achilles 2005: 25).
Wachsen ein Bruder und eine Schwester gemeinsam auf, ist davon auszugehen, dass sie eine besondere Sensibilität für das andere Geschlecht entwickeln. Durch das Wissen über die Probleme in der Entwicklung und das Austesten von Grenzen und Möglichkeiten, gelingt meist ein Kontakt zum anderen Geschlecht, der als selbstverständlicher und einfacher wahrgenommen wird. Auch Ratschläge werden beim Geschwisterteil eher eingeholt als bei anderen Personen. Diese Wirkungen bleiben unter Umständen ein Leben lang erhalten. Eine harmonische Geschwisterbeziehung wird laut Achilles von vier Faktoren beeinflusst: Einem positiven elterlichem Vorbild, einer unproblematischen Familiensituation, einem geringen Altersabstand zwischen den Geschwistern sowie einer Gruppierung. Bei einem Gruppierungspaar wird von einer besonders starken Verbindungen zum Beispiel zwischen dem ersten und dem dritten Kind ausgegangen (vgl. Achilles 2005: 28f.).
Auch spielen Emotionen eine wichtige Rolle, wie zum Beispiel Hass, Wut und Neid, die unter Umständen offen gezeigt werden. Hier zeigt sich die Besonderheit einer Geschwisterbeziehung: Sie kann nicht gekündigt werden, wie es bei einer Freundschaft durchführbar wäre. Eine „Geschwisterbeziehung besteht lebenslang“ (Achilles 2005: 44). Rivalität, der Wunsch nach Anerkennung und der Kampf um Macht beschreiben drei Reibungspunkte, welche in der Geschwisterforschung besonders im Fokus stehen. Die Rivalität setzt mit der Geburt des zweiten Kindes ein, welches das erste Kind um seine alleinige Aufmerksamkeit seitens seiner Eltern beraubt. Es wird von einer „Entthronung“ des ersten Kindes gesprochen. Emotionen, wie Eifersucht aber auch Liebe und Stolz um das neue Geschwisterteil können die Gefühlswelt des Erstgeborenen bestimmen. Der Grundstein für die Rivalität wird durch das Älter sein gelegt. Der Erste ist bereits größer und erfahrener. Aus der Beziehung zwischen den Geschwistern kann sich zudem ein Rivalitätsmuster entwickeln, welches ein Leben lang Bestand besitzt. Neben dem Streben um die elterliche Gunst, gibt es auch den Wunsch nach Anerkennung vom anderen Geschwisterteil. Strategien und Schwachpunkte des Anderen sind den Geschwistern bekannt und werden in der Konkurrenz umeinander rücksichtslos eingesetzt (vgl. Achilles 2005: 19f.). Es folgt nun die Thematisierung des Verlustes eines Geschwisterteils.
2.6 Geschwisterverlust
„Mein Zustand war hoffnungslos, mein Lehen sinnlos, mein Handeln zwecklos “ (Katharina Köster zum Tod ihres 5 Wochen alten Bruders. Köster 2001: 52).
Stirbt ein Mensch, geht eine Beziehung plötzlich zu Ende. Die Welt und das Leben verändern sich ohne diesen Menschen. Gefühle wie Trauer und Schmerz werden gegenwärtig (Ennulat 2003: 9). Der Tod eines Bruders oder einer Schwester beeinflussen das Leben von Geschwistern zwangsläufig. Ob es sich dabei um eine enge oder um eine distanzierte Beziehung handelt, ist zweitrangig. Gerade bei einer distanzierten Beziehung kann später der Wunsch entstehen, doch lieber eine harmonische Beziehung gepflegt zu haben. Durch den Tod tritt für das Geschwisterteil ein Verlust ein, der sich auf seine Zukunft auswirkt und ihm seine Hoffnung rauben kann. Auch die Familie ist nicht mehr so, wie vor dem Verlust (vgl. Beerwerth 2014: 176). Der Tod stellt sich schließlich als etwas Unausweichliches und Endgültiges dar, so Brocher (vgl. 2000: 31).
Ist das Geschwisterkind nicht mehr da, fehlt eine vertraute Person. Die vorhandenen Beziehungen in der Familie entfalten sich neu (vgl. Ennulat 2003: 103). Der Verlust eines Geschwisterteils wirkt sich zudem auf die Konstellation der Geschwister aus und kann diese verschieben. Aus einer Familie mit zwei Kindern wird plötzlich eine Familie mit einem Einzelkind. Oder aber das ältere Kind stirbt und der Zweitälteste wird nun zum Ältesten. Auch kann sich der Verlust dahin gehend auswirken, dass nur noch ein Geschlecht unter den Geschwisterkindern vertreten ist. Die überlebenden Geschwister können damit konfrontiert sehen, eine neue Rollenidentität erlernen zu müssen (vgl. Beerwerth2014: 177).
Hilflosigkeit und Isolation können die Gefühlswelt des Kindes bestimmen. So beschreibt ein Mädchen, die ihren Bruder verloren hat, dass sie sich am meisten von ihrer Umwelt missverstanden fühlt. Dies stellt in Anlehnung an Köster ein Problem dar, welches häufig eintritt. Ihre Erklärung ist, dass nur jemand, der selbst solch einen Verlust erlitten hat, ein Gefühl dafür besitzt (vgl. Köster 2001: 54). Ein schwerer Verlust, wie der eines Menschen, drückt sich vor allem durch das Gefühl der Isolation aus: „Er wird zurückgeworfen auf sich selbst, erlebt sich als von aller Welt verlassen“, so Ennulat (2003: 73). Ein Verlust stellt schließlich eine erschreckende und schreckliche Herausforderung dar. Die intensive Trauer nach dem Tod eines Kindes kann nach einiger Zeit aber auch „Anstoß zu eigenem Wachstum“ sein (Student 2000: 23). Es folgt ein Überblick über mögliche Todesursachen von Kindern.
2.6.1 Todesursachen von Kindern
Woran sterben Kinder? In Anlehnung an Student sterben jedes Jahr in Deutschland circa 16000 Kinder. Am häufigsten sterben Kinder bereits vor, während oder nach der Geburt. Als zweithäufigste Ursache gelten Unfälle im Straßenverkehr. Die drittgrößte Gruppe stellt der Tod durch eine lebensverkürzende Krankheiten, wie zum Beispiel durch Krebs, dar. Bei der vierthäufigsten Todesursache handelt es sich schließlich um Suizid (vgl. Student 2000: 20).
Eine lebensverkürzende Krankheit bedeutet: „Die Erkrankung ist unheilbar und hat einen progredienten Verlauf, d.h. sie verschlimmert sich ständig und lässt die Betroffenen das Erwachsenenalter nicht erreichen“ (Neubauer 2012: 72). Die Bandbreite möglicher lebensverkürzender Erkrankungen ist vielseitig und reicht von neurodegenerativen Erkrankungen über Stoffwechselerkrankungen bis hin zu genetisch bedingten Fehlbildungen (vgl. Neubauer 2012: 72). In Anlehnung an die Daten des Bundesverbandes Kinderhospiz leben in ganz Deutschland circa 40000 Kinder mit einer lebensverkürzenden Krankheit. Jedes Jahr sterben davon circa 5000 Kinder, Jugendliche oder junge Erwachsene (vgl. Kraft: 2018: o. A.). In Deutschland erkranken jedes Jahr circa 600 Kinder neu an einer unheilbaren Erkrankung und sind mit einer verkürzten Lebenserwartung konfrontiert (vgl. Börsing 2012: 4).
Laut der Stiftung „Deutsche Depressionshilfe“ sterben jedes Jahr weltweit 800000 Menschen durch Suizid. Suizid als Todesursache stellt im Jahr 2015 in der Gruppe der 15 bis 29-Jährigen die zweithäufigste Todesursache dar (vgl. Hug 2016: 76).
Der Verein Neuhland veröffentlicht dazu statistische Zahlen aus dem Jahr 2011, in dem in Deutschland insgesamt 10144 Menschen durch Suizid starben. Von diesen waren 602 Personen unter 25 Jahren (vgl. Neuhland). Suizidversuche kommen am häufigsten in der Altersgruppe junger Menschen vor und finden in allen Altersklassen zehn Mal häufiger statt, als ein Suizid. Eine statistische Darstellung von Suizidversuchen ist nicht möglich. Fachleute gehen davon aus, dass „diese Zahl bei Jugendlichen zwanzig- bis dreißigmal höher ist als die der vollendeten Suizide“ (Herrmann et al. o.A.).
Die Zahlen bieten einen Einblick in die Tragweite der Todesursache Suizid. Deutlicher wird dies jedoch anhand der folgenden Aussage: „Fastjede Woche stirbt in Deutschland ein Kind unter 15 Jahren durch Suizid“ (Herrmann et al. o.A.).
Für das überlebende Geschwisterteil kann die Todesursache einen Einfluss für die geschwisterliche Beziehung bedeuten. Zwischen verschiedenen Todesursachen, wie einer lebensverkürzenden Krankheit und einem Suizid ist zum Beispiel ein anderes Erleben der Vorgeschichte des Todes möglich (vgl. Paul 2014: 190). Aus diesem Grund werden nachfolgend die Besonderheiten zunächst bei einem Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit und anschließend durch einen Suizid aufgeführt.
2.7 Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit
Der Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit ist eingebettet in das Miterleben der Krankheit. Der Tod eines Kindes stürzt jede Familie in eine tiefe Verzweiflung. Achilles betont, „behinderte oder chronisch kranke Kinder [sind] sehr häufig der zärtlich geliebte Mittelpunkt der Familie“, darüber hinaus „hinterläßt [sic!] ihr Tod eine riesengroße Leere“ (Achilles 2005: 152).
Bei einer „zunehmenden Instabilität mit Todesnähe“ und einer Verschlechterung der Krankheit können Kinder in einem Kinderhospiz aufgenommen werden (vgl. Neubauer 2012: 72). Die Erkrankung kann einen kurzen aber auch langen, qualvollen Weg für die ganze Familie bedeuten. Unterstützung erhalten sie in einem Kinderhospiz durch medizinisch-pflegerische, pädagogische und seelsorgerisch ausgebildete Fachkräfte. Sie begleiten auf dem Weg des Abschiednehmens (vgl. Börsing 2012: 4).
Bereits vor einem Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit wird die Beziehung zwischen Geschwistern beeinflusst. Das Wissen darüber kann helfen, die Trauer eines Kindes und sein Verhalten zu verstehen. Aus diesem Grund wird im nächsten Punkt die Situation eines Kindes, welches mit einem Bruder oder einer Schwester mit einer lebensverkürzenden Krankheit aufwächst, dargestellt.
2.7.1. Geschwisterbeziehung im Kontext einer lebensverkürzenden Krankheit
Wie stellt sich nun die Situation für Geschwisterkinder dar, die mit einem Bruder oder einer Schwester aufwachsen, die eine Krankheit haben? Das Zusammenleben mit einem Geschwisterkind, welches unter einer lebensverkürzenden Krankheit leidet, kann für einen Bruder oder eine Schwester eine besondere Herausforderung darstellen. Krankheit, Behinderung oder Auffälligkeiten beeinflussen die Rolle des Kindes in der Familie dahingehend, dass es von den Familienmitgliedern anders behandelt wird, als ohne dieses Merkmal. Solch ein Merkmal betrifft eine Familie von circa 140 Mehrkindfamilien in Deutschland (vgl. Sitzler 2016: 50).
Sitzler verweist auf die in dieser Situation meist fehlende Kraft der Eltern. Geschwisterkinder können leicht in einen Zwiespalt rutschen, wenn sie sich wünschen, dass in der Familie alles wieder so ist wie vorher und das kranke Geschwisterteil nicht mehr da ist. Tritt dieser Fall ein, können Schuldgefühle auftauchen, weil das Geschwisterteil doch nicht fehlen soll (vgl. Sitzler 2016: 51). Nitsche beschreibt aufgrund seiner Erfahrung in der Trauerarbeit mit Kindern und Jugendlichen ebenfalls, dass diese in ihrer Trauer oft im Schatten stehen. Zudem erfahren sie weniger Aufmerksamkeit als das kranke Kind. So kann es Vorkommen, dass das gesunde Kind den stillen Wunsch hegt, der kranke Bruder oder die kranke Schwester sei nicht mehr da oder solle sterben. Die Kinder wünschen sich aber eigentlich mehr Aufmerksamkeit und Zeit von ihren Eltern (vgl. 2010: 62) .
Sitzler fügt an dieser Stelle hinzu, dass das gesunde Geschwisterteil diese Problematik oft mit sich allein ausmachen muss. Es unterdrückt seine Gefühle, die aus Wut und Schmerz bestehen können, wenn die Eltern keine Zeit haben und das kranke Geschwisterkind zudem als anstrengend empfunden wird. Kinder brauchen dann einen Freiraum, den sie nach ihren Bedürfnissen nutzen können, fordert Sitzler (vgl. 2016: 51). Für das Zusammenleben mit einem Geschwisterkind mit einer Krankheit oder einer Behinderung gibt es sowohl negative wie auch positive Entwicklungsprognosen. Wachsen Geschwisterkinder mit einem Bruder oder einer Schwester mit einer Behinderung auf, gehören sie laut einigen Studien aus dem amerikanischen Raum zu einer Risikogruppe. Sie gelten als anfälliger in der Entwicklung von psychischen Störungen, Schuldgefühlen und Schwierigkeiten in der Schule. Sie können gehemmter sein beim Schließen von Freundschaften oder besitzen das Gefühl, sich im Leben benachteiligter zu sein als andere. Als positive Faktoren werden im Hinblick auf die Entwicklung unter anderem eine besondere Ausprägung in den Bereichen Toleranz, Sensibilität und sozialem Engagement gewertet (vgl. Achilles 2005: 32).
In Anlehnung an Achilles handelt es sich um eine sehr individuelle, von vielen verschiedenen Faktoren beeinflussbare Situation für Geschwisterkinder. Jedoch gibt es verallgemeinerbare Faktoren, die auf viele Geschwisterpaare zutreffen. Zum einen werden Geschwister behinderter Kinder schon früh mit Leid konfrontiert. Sie erleben, was es bedeutet, krank und auf Hilfe angewiesen zu sein. Sie lernen Rücksicht zu nehmen und Verantwortung zu tragen. Geschwister behinderter Kinder erfahren dann oft unmittelbar Einschränkungen und gesellschaftliche Diskriminierung. Behinderte Kinder können eine besondere Art Aufmerksamkeit erwecken, welche sich unangenehm auswirken kann. Dies kann zur Folge haben, dass Kinder sich zurückziehen oder aber bewirken, dass sie sich gegen diese ungerechte Behandlung einsetzen. Dann gewinnen Geschwister an persönlicher Reife und Durchsetzungskraft, so Achilles (vgl. 2005: 43). Neben dieser Benachteiligung spüren Geschwister behinderter Kinder, dass die Rollen ungleich verteilt sind. Dies führt zu einer notwendigen Konsequenz, denn „Rivalität ist ihnen verboten“ (Achilles 2005: 43). Ungleiche Ausgangsbedingungen führen Eltern dazu, von ihrem nicht behinderten Kind zu erwarten, dass es gegenüber dem behinderten Kind rücksichtsvoll agiert. Eigene Bedürfnisse müssen zurück gestellt werden und Anpassung an die Situation wird gefordert. Auch wenn das Geschwisterkind unbewusst wütend über diese Ungleichbehandlung ist, wird von ihm schließlich Loyalität verlangt. Diese Form der Rücksichtnahme wird schließlich zum eigenen moralischen Gebot. Wahre Gefühle wie Neid, Hass und Wut werden unterdrückt (vgl. Achilles 2005: 44).
Die Unterdrückung wahrer Gefühle kann die Entstehung von Schuldgefühlen provozieren. Einerseits führt die Unehrlichkeit gegenüber dem kranken Bruder oder der kranken Schwester, andererseits das Gefühl der Überlegenheit zur genannten Annahme der Schuld und im Weiteren zu Schamgefühlen. Dieser Umstand kann dazu führen, dass manche Geschwister beginnen, sich für das Kind mit Behinderung aufzuopfern. Gleichzeitig überfordem sie sich mit dem Wunsch immer zur Stelle zu sein und helfen zu wollen. Eine andere Form des Umgangs kann eine Distanzierung darstellen. Um Abstand von der Belastung zu gewinnen, werden andere Wege eingeschlagen. Schuldgefühle werden verdrängt, sodass die eigene Entwicklung gefährdet sein kann (vgl. Achilles 2005: 45).
Eine weitere These Achilles ist, dass Geschwisterkinder weniger Aufmerksamkeit von ihren Eltern erhalten. Mit einem behinderten Kind richtet sich nicht nur der Tagesablauf nach Therapien, Terminen und weiteren Organisationsleistungen. Geld, Kraft und Energien werden in die Umstrukturierung von Berufstätigkeit, barrierefreier Wohnung und Fürsorge gesteckt. Denn: „Ein Kind mit einer Behinderung zu haben, ist für Eltern eines Dauerbelastung, auf die sie sich erst einstellen müssen und an die sie sich im Laufe der Jahre immer wieder neu anpassen müssen“ (Achilles 2005: 45).
Ein Geschwisterteil mit Behinderung kann sich auf die Entstehung freundschaftlicher Beziehungen mit Kindern außerhalb der Familie beeinflussen. Dies geschieht einerseits dadurch, dass sich die Familie isoliert und von der Außenwelt abkapselt. Andererseits, wenn sie von eben dieser gemieden und ausgegrenzt wird. Dies kann zur Folge haben, dass Geschwisterkinder nur schwer Freundschaften schließen und zu Einzelgängern werden, obwohl sie gerne Kontakt suchen würden (vgl. Achilles 2005: 46).
Auch erleben Geschwisterkinder die Reihenfolge zwischen den Geschwistern anders. Denn wenn der große Bruder behindert ist und dementsprechend eingeschränkt ist in seinen Möglichkeiten, erfährt sich der kleine Bruder eventuell als stärker. Er empfindet möglicherweise seine Position in der Geschwisterreihenfolge als verkehrt. Dies wirkt sich auf die Hierarchie und die Rollenverteilung in der Familie aus, die neu ausgehandelt werden muss. Auch dies kann zur Folge haben, das Schuld- und Schamgefühle gegenüber dem Kind mit Behinderung wachsen (vgl. Achilles 2005: 47). Das Wissen um die Behinderung des Geschwisterteils kann das Gefühl der Angst hervorrufen, denn:
„Das Bewusstsein, die eigene körperliche und geistige Unversehrtheit nicht als lebenslangen Garantieschein mitbekommen zu haben, prägt die Geschwister behinderter Kinder mehr als Gleichaltrige, die ohne ein behindertes Familienmitglied aufwachsen“ (Achilles 2005: 47).
Zusammenfassend wird festgehalten, dass Geschwister eines Kindes mit Behinderung als doppelte Verlierer definiert werden, da sie „die eigentlichen Leidtragenden in diesen schweren, jahrelangen Krankengeschichten“ sind und zu „vergessenen Kinder[n]“ figurieren (Hermann 2000: 115). Nach dem Tod des erkrankten Geschwisterteils kann es für manche Kinder schwierig sein, sich in ihrem Leben einzufinden. Ihre erlebten Erfahrungen im Kampf um die elterliche Aufmerksamkeit und Zuwendung kann dies beeinflussen (vgl. Hermann 2000: 116). Das nächste Kapitel befasst sich mit dem Verlust eines Geschwisterteils durch Suizid.
2.8 Verlust durch Suizid
„Es geschieht, und es ist entsetzlich, wenn es geschieht“ (Ennulat 2003: 140).
Mit einem Suizid sind rund fünf Bezugspersonen aus dem nahem Umfeld betroffen, die einer Begleitung bedürfen (vgl. Otzelberger 2010: 16). Laut Roth sogar 6 Personen (vgl. Roth 2009: 43). Jedes Jahr kommt es somit zu circa 75000 Trauernden nach einem Suizid. Diese sind mit den Fragen konfrontiert: „Warum hast Du mir das angetan? Habe ich versagt? Hätte ich es verhindern können? War ich es nicht wert, daß [sic!] er/sie für mich am Leben blieb?“ (Otzelberger 2010: 16). Angehörige bleiben mit Gefühlen zurück, wie Trauer, Wut und Schmerz. Sie sind einsam in ihrer Hilflosigkeit und treffen auf Reaktionen, die Gefühle, wie Scham und Schuld auslösen können (vgl. Otzelberger 2010: 16).
Suizid stellt bei Kindern eine Todesursache dar, die fast so häufig auftritt, wie Unfälle im Straßenverkehr. Obwohl der Suizid zur dritthäufigsten Todesursache [Tod vor, während oder direkt nach der Geburt wurde außen vor gelassen] bei Kindern zählt, wird er in der Gesellschaft tabuisiert (vgl. Neuhland 2018).
Die Begriffe Selbstmord und Freitod werden in der Literatur als problematisch aufgefasst, da sie stigmatisieren und mit dem Mord als Strafbestand in Zusammenhang gebracht werden können. Auch wirft der Begriff „Selbstmörder“ einen verächtlichen Ton auf und wird mit einer Sünde gegen Gott gleichgestellt. Insgesamt klingen die genannten Begriffe abwertend. Ebenso wird der Begriff des Freitods in der Literatur problematisiert, da der Begriff „frei“ die Illusion aufwirft, die Person hätte aus freien Stücken Suizid begangen. Gegenüber diesen Begriffen empfiehlt Otzelberger die Nennung des wertfreien Begriffes Suizid, welcher dem Fremdwort für Selbsttötung entspricht (vgl. Otzelberger 2010: 18). Diese Arbeit übernimmt den Begriff des Suizids als Arbeitsbegriff und behält sich vor, andere Synonyme unter dem Begriff des Suizids zusammenzufassen.
2.8.1 Annäherung an die Begriffe Suizid und Suizidversuch
Ein Suizid wird von der Stiftung Deutsche Depressionshilfe definiert, als: „Akt der bewussten Selbsttötung“, während ein Suizidversuch „jegliches nicht tödliche suizidale Verhalten“ charakterisiert (Hug et al. 2016: 14). Der Suizidversuch beinhaltet den Versuch der bewussten Selbstschädigung, wie durch eine selbst zugeführte Vergiftung oder Verletzung (vgl. Hug et al. 2016:14). Der Verein Neuhland definiert einen Suizidversuch als „einen Schrei nach Hilfe“ (Herrmann et al. o.A.). Der Verein Neuhland sieht im Vergleich der letzten dreißig Jahre keinen Rückgang der Statistik um Suizide in der Altersgruppe zwischen 10 und 20 Jahren. Aus diesem Grund besteht die Forderung: „Die Bemühungen um eine Verbesserung der Suizidprävention sind bundesweit zu verstärken“ (Herrmann et al. o.A.). Ein Suizid stellt das Ergebnis eines Kontinuums selbstzerstörerischen Handelns dar, so Orbach. Dieses Kontinuum kann mit Gedanken zu tödlichen Handlungen beginnen, sich im weiteren Verlauf zu Drohungen steigern und in ein suizidales Verhalten münden. Dahinter steht eine Absicht und Ernsthaftigkeit, ein Verständnis von Tod und eine planmäßige Durchführung (vgl. Orbach 1990: 18).
2.8.2 Theorien zum Suizid von Kindern
Suizid „von Kindern ist ungewöhnlich, aber es gibt ihn“ (Orbach 1990: 28).
In Anlehnung an Orbach beruht ein Forschungsproblem darin, dass sich vorhandene Theorien zu Suizid hauptsächlich auf Erwachsene und nicht auf Kinder beziehen. Die vorhandenen Theorien stellen jedoch die Grundlage für das Wissen über Suizid von Kindern dar (Orbach 1990: 15). Verschiedene theoretische Ansätze bezeichnet Orbach als geeignet, sie als Grundlage bei suizidalem Verhalten speziell bei Kindern anzuwenden (vgl. Orbach 1990: 18). Hauptpunkte aus dieser Auswahl werden im Folgenden vorgestellt.
Suizid im Kontext psychoanalytischer Betrachtung stellt einen komplizierten Prozess dar, welcher neben der Depression und pathologischer Trauer einzuordnen ist. Das Erleben von Tod, Verlust oder Zurückweisung durch eine geliebte Person erzeugt im Gegenzug ein ambivalentes Verhältnis von Hass und Liebe gleichermaßen. Kinder identifizieren sich mit ihrem Elternteil und leben in einem emotionalen Abhängigkeitsverhältnis. Dieses Verhältnis verhindert das Ausdrücken von Wut und Aggression, sodass sich die Wut nach Innen richtet. Dieser Prozess lässt sich in Freuds Terminologie ausdrücken, denn dann „straft das Überich das Ich mit unbewußten [sic!]
Schuldzuweisungen und läßt [sic!] so den unbewußten [sic!] Wunsch zu sterben entstehen“ (Orbach 1990: 19). Dies stellt die Betrachtung des Phänomens aus psychologischer Perspektive dar.
Ebenfalls aus der Psychoanalyse liegt ein Erklärungsmodell für Suizid vor, welches die Absicht des Suizids in dem Zusammenhang mit einer depressiven Störung stellt. Auch eine narzisstische Krise wird als Ausgangspunkt gewertet. Der Suizid kann als misslungener Kommunikationsversuch gewertet werden und ist dementsprechend von der Kommunikationstheorie aus untersuchbar (vgl. Herrmann et al. o.A.).
Ringel steht als Vertreter für eine Grundauffassung, dass ein Suizid eine Konglomeration einer krankhaften Entwicklung darstellt und in einem psychischen Kontext zu betrachten ist. Aus einer Analyse von Krankengeschichten von Patienten mit suizidalem Verhalten formuliert er das präsuizidale Syndrom als eine Entwicklung. Dieses Syndrom setze kurz vor einem Suizid ein und könne als ein Alarmzeichen gedeutetwerden(vgl. Schnell 1993: 149).
Aus soziologischer Sicht ist der Suizid in einem Abhängigkeitsverhältnis zwischen - und der Kontrolle durch die Gesellschaft auf das Individuum zu verstehen. Der Freiraum des Einzelnen wird durch zu starke oder durch zu wenig vorhandene gesellschaftliche Normen, Werte und Rituale geprägt. In Anlehnung an Dürkheim wird der Suizid als Ausweg aus dieser Kontrolle als altruistischer beziehungsweise als egoistischer Suizid bezeichnet. Eine dritte Variante stellt eine plötzliche negative, wie positive Krise dar, welche die Zerstörung von Beziehungen zu Personen aus dem Umfeld bedeutet und in sozialen Beziehungen aufzufinden ist (vgl. Orbach 1990: 21). Die Theorie Dürkheims geht davon aus, dass Suizid häufiger auftritt, je stärker gesellschaftliche Werte auseinanderfallen und an Bedeutung verlieren. Finden sich in der Gesellschaft dem gegenüber mehr gemeinsame Werte, sinkt diese Rate wieder (vgl. Dürkheim 1897: 95f).
In Bezug auf Suizide von Kindern führt Orbach die Theorie Shneidmans heran, welche er als besonders zutreffend bezeichnet. Ausgehend vom Menschen wird ein suizidaler Lebensstil, eine Gefühlswelt und ein spezifisches Denkmuster aufgeführt. Der suizidale Lebensstil lässt sich durch eine Feindseligkeit gegenüber sich selbst und anderen definieren, welcher sich durch Selbsthass, Pessimismus und Konflikten mit der Außenwelt auszeichnet. Unruhe, Aufregung und Anspannung beschreiben die Gefühlslage, welche ihre Ursache in Angst, Scham, Schuldgefühlen oder Unsicherheit besitzt. Die innere Aufruhr steht im Zusammenhang mit einer Hilfs- und Hoffnungslosigkeit. Schließlich zeigt sich ein spezifisches Denkmuster. Die Welt wird dann in der Wahrnehmung in zwei Teile gespalten: In Schwarz und Weiß oder in Ja und Nein. Handlungen oder Deutungen zwischen diesen beiden Polen sind nicht vorhanden und sorgen für eine begrenzte Wahrnehmung. Die Folge solcher Muster kann suizidales Verhalten begünstigen. Shneidman stellt fest, dass solche Persönlichkeitsstrukturen sich über ein Leben lang hinweg entwickeln, indem Bewältigungsstrategien verfestigt werden. Inflexibilität und Pessimismus, keine Fähigkeit zu Kompromissen und wenig Frustrationstoleranz können suizidale Verhaltensmuster hervorrufen (vgl. Orbach 1990: 22f.).
Seine Theorie versteht einen Suizid als Versuch, ein Ziel zu erreichen, welches unter normalen Umständen nicht erreicht werden kann. Den Unterschied zwischen einem Suizidversuch und einem vollendeten Suizid sieht Shneidman in einer Bedürfnisbefriedigung, welche zunächst nicht erfolgt ist. Orbach fasst zusammen, dass die Theorie Sheidmans als Basis für die These stehen kann, dass „ein Kontinuum destruktiverHandlungen existiert“ (Orbach 1990: 24).
2.8.3 Die Situation der Hinterbliebenen nach einem Suizid „Bedenkt den eigenen Tod, den stirbt man nur, doch mit dem Tod der anderen muß [sic!] man leben“ (Mascha Kaléko, zit. nach Otzelberger 2010: 16).
Bei der Todesursache Suizid besitzen die Eltern und Geschwister keine Chance, sich auf den Tod des Kindes vorzubereiten. Er wird als plötzlich und unerwartet beschrieben, der Angehörige völlig unvorbereitet trifft und sie hilflos und verzweifelt zurücklässt (vgl. Student 2000: 21). Für die Hinterbliebenen nach einem Suizid gibt es zudem kaum Hilfe undUnterstützung (Otzelberger 2010: 14).
Otzelberger sieht dies vor allem in dem Kontext, dass Menschen nicht gerne über den Suizid als Todesursache sprechen. Suizid steht immer noch im Kontext von Verachtung und wird tabuisiert (vgl. 2010: 15). Auch Ennulat beschreibt das Phänomen, dass der Suizid „voller Vorurteile, Ängste und Tabus steckt“ (2003: 123). Diese Art des Todes besitzt eine Randstellung innerhalb der Gesellschaft und wirkt sich auf das System der Familie aus. Zum einem wirft ein Suizid einen Schatten auf die Familie. Die Familie erlebt den Tod des Angehörigen als Schande und das Ansehen im Umfeld leidet. Dies kann dazu führen, dass der Suizid verschwiegen wird oder als Unfall getarnt wird (vgl. Ennulat2003: 131).
Kinder leiden darunter doppelt. Einerseits durch den erfahrenen Verlust. Andererseits durch das Umfeld, welches mit Sprachlosigkeit, Scham und Unverständnis reagiert. Aus dieser Unsicherheit heraus geraten Kinder oft in Isolation, weil sie gemieden werden.
Kinder können sich nicht dagegen wehren und „sind dem schutzlos ausgeliefert“ (Roth 2009: 43). Unter diesem Gesichtspunkt wird im nächsten Schritt die besondere Situation eines Geschwisterkindes beschrieben, die sich durch den Suizid zutragen kann.
2.8.4 Die geschwisterliche Beziehung im Kontext Suizid „Geschwisterkinder brauchen nach einem Suizid Hilfe, weil sie eine ganz eigene Problematik haben“ (Otzelberger 2010: 107).
Gab es keine Anzeichen für einen Suizid, stürzt der Suizid „wie ein überraschender Wirbelsturm über die Familie herein“ (Paul 2014: 191). Formen jeglicher inneren oder äußeren Vorbereitung auf einen möglichen Tod fehlen. Eine völlig andere Lebenssituation tritt für jedes Familienmitglied ein. Familien, in denen sich ein Suizid durch eine psychische Krankheit angekündigt haben kann, leiden meist bereits unter den Auswirkungen dieser Erkrankung. Paul bemängelt ein fehlendes Unterstützungsangebot in solchen Fällen. Eine psychische Erkrankung löst zudem das Gefühl von Scham und Erschöpfung innerhalb der Familie aus und kann zum Tabuthema werden. Für die überlebenden Geschwisterkinder kann es zur Aufgabe werden, für das Umfeld ein normales Familienleben aufrecht zu erhalten und für die Familienehre das Geheimnis der Familie zu wahren (vgl. Paul 2014: 191).
Die Geschwisterkinder spüren auch die Sorgen der Eltern. Dies beeinflusst auch das Verhältnis zwischen den Eltern und den Geschwisterkindern (vgl. Otzelberger 2010: 51). Eltern sind mit ihrer eigenen Trauer derart beschäftigt und ausgefüllt, dass sie die Trauer der Geschwisterkinder nicht bemerken. Zudem äußert diese sich sehr verschieden. So kann ein Geschwisterkind auch trauern, selbst wenn es sich nach außen hin unauffällig verhält. Auf das Umfeld wirkt dies gefühllos und unberührt. Dabei erleben die Geschwister eine doppelte Belastung (vgl. Otzelberger 2010: 107).
Die Erfahrung mit dem Tod wirkt sich auf Geschwisterkinder ganz verschieden aus (vgl. Otzelberger 2010: 108). Die Beziehung zum gestorbenen Geschwisterteil kann zudem aufrechterhalten werden. Manche verkörpern diese Beziehung durch ein Zwiegespräch mit dem Verstorbenen und denken an seinem Geburtstag besonders intensiv an ihn. Wie sich der Verlust auf ein Geschwisterkind auswirkt, zeigt dieses Zitat exemplarisch: „Mein Bruder war ein Glück für mich, sein Tod ein tiefer Einschnitt in mein Leben“ (Otzelberger 2010: 110). Der Tod eines Geschwisterteils wirkt sich auf das weitere Leben aus und verändert dieses völlig. Zwischen Geschwisterkindern herrscht oft eine besondere vertrauensvolle Beziehung, die durch den Suizid eine besondere Tiefe des Schmerzes hinterlässt:
„Der Schock und der Schmerz sitzen tief. Wir hatten doch Vertrauen zueinander.
Hätten wir uns schlecht verstanden, wäre es mir vielleicht leichter gefallen, darüber hinwegzukommen“ (Zitat einer Schwester zum Suizid ihres 15 Jahre alten Bruders, zit. von Otzelberger 2010: 110).
Neben dem Schmerz berichten manche Geschwister auch von einem anderen Erleben und Erkenntnisse, die sich auf ihr Leben auswirken. Eine Betroffene berichtet: „Der Suizid bedeutet nicht nur Schmerz und Verlust, er hat meinem Leben mehr Bewußtheit [sic!] und Tiefe gegeben“ (Otzelberger 2010: 112).
Für Geschwisterkinder kann es schwierig sein, Gefühle zu zeigen. Manchmal setzen sie erst zeitversetzt ein und können sich vor allem in Form von Traurigkeit, Einsamkeit und Enttäuschung zeigen. Daneben zeigen sich auch eine Ratlosigkeit sowie „das Gefühl, versagt zu haben“ (Otzelberger 2010: 110). Diese Gefühle können sich von denen der Eltern stark unterscheiden. Auch die Meinung und die Gedanken können verschieden sein. Manche Betroffene erleben starke Verlustängste bezogen auf ihre Eltern oder andere enge Beziehungen. Auch die Eltern können ihren Kindern gegenüber solche Ängste entwickeln. Das soziale Umfeld reagiert ebenso verschieden. Viele Geschwisterkinder erleben, dass sie häufig nach dem Befinden der Eltern gefragt werden, aber nicht nach dem Eigenen. Manche Beziehungen werden intensiver, andere werden abgebrochen (vgl. Otzelberger 2010: 111).
Abschied nehmen zu können wird in der Psychologie als ein wichtiger Schritt für die Trauer empfunden. Ist kein Abschied möglich, leiden Angehörige mitunter besonders intensiv und lange. Die Nähe zum Toten kann sich als sehr wertvoll erweisen, unter anderem als letzter Liebesbeweis. Dazu ist es möglich, den Körper selbst zu waschen und anzukleiden. Durch diesen Akt kann ein würdiges Abschiednehmen gelingen (vgl. Otzelberger2010: 16).
2.9 Trauerbegleitung
Um ein Kind in seiner Trauer begleiten zu können, ist es notwendig, die Reaktion auf einen Verlust nachvollziehen zu können. Wie sieht Trauer aus? Wie trauern Kinder und welche Bedeutung besitzt der Verlust eines Geschwisterteils für die Trauerreaktion?
2.9.1 Trauer
Trauer stellt laut Ennulat eine Emotion dar, die als Reaktion auf eine bedrückende Situation aufkommt, darüber hinaus stellt sie „die angemessene Antwort des Gefühls auf dieses verstorende Ereignis“ dar (Ennulat 2003: 54). Diese Emotion kann sich als ein sehr dichtes Gefühl von Schwere, Ohnmacht und Wut, verbunden mit großen Schuldgefühlen präsentieren (vgl. Ennulat 2003: 60). Trauern wird zudem als ein Prozess bezeichnet, der nicht linear sondern zyklisch verläuft. Auch meldet sich die Trauer in verschiedenen Situationen mal mehr oder weniger stark. Das Gefühl der Trauer verfolgt schließlich ein Ziel: „Sie will uns den Verlust eines Menschen begreifen lassen und diesem Erlebnis einen Platz in unsrem Innern einräumen“ (Ennulat 2003: 55). Es handelt sich um einen Prozess des Abschiednehmens, in dem ein Vertrauen in die Bewegung der Trauer notwendig ist, um sie ihre Aufgabe erfüllen zu lassen (vgl. Ennulat 2003: 55). Folgende Zeitabschnitte in der Trauer nach dem Tod werden als besonders prägend interpretiert: Die ersten Stunden nach dem Tod, die Zeit bis zur Beerdigung, die Wochen danach, das erste Trauerjahr und die Zeit nach dem ersten Trauerjahr (vgl. Nietsche 2010: 33). Der Verlust ist nicht ersetzbar, so Brocher, denn nichts kann an dessen Stelle treten: „Die Annahme der Endgültigkeit dieses Verlustes bedeutet die wirkliche Trauer“ (2000: 34).
Es folgt nun eine theoretische Auseinandersetzung mit der Frage: „Wer trauert?“
2.9.2 Die Trauer eines Kindes
„JederEinzelne gehtseinen eigenen Weg “ (Ennulat 2003: 54).
Kinder orientieren sich in ihrer Trauer an ihren Eltern und übernehmen deren Haltung. Ihr verstorbenes Kind lebt in ihrem Herzen weiter und wird zum zentralen Ort der Erinnerung. Der Platz für andere Kinder wird klein, denn: „Diesen besonderen Ort füllt es ganz aus. Keines der lebenden Kinder hat hier noch Platz“ (Ennulat 2003: 96). Ein Leben lang trauern Eltern um ihre Kinder und ihre lebenden Kinder tun es ihnen gleich. Ihre Loyalität lässt es nicht zu, sich davon zu lösen. Es wäre ein Tabubruch (vgl. Ennulat 2003: 97).
Entgegen der Vorstellung, dass Kinder sich in ihrer Art zu trauern an ihren Eltern orientieren, beschreiben andere Autoren die Trauer von Kindern als individuell und elternunabhängig. So erklärt unter anderem Achilles, dass Kinder anders trauern als ihre Eltern und in einer Intensität, die Eltern nicht von ihnen erwarten oder verstehen (vgl. Achilles 2005: 152/ Wiese: 2001: 42). Jedes Mitglied einer Familie trauert verschieden sowie zu unterschiedlichen Zeitpunkten (Ennulat 2003: 54). Ennulat spricht bei Kindertrauer von einer spezifischen Form (vgl. 2003: 9). Brocher fasst schließlich zusammen, dass Kinder auf ihre ganz eigene und unterschiedliche Art und Weise trauern (Brocher 2000: 35/ Köster 2001: 55).
Die Trauer von Kindern kann sich schließlich bunt und vielfältig äußern. Viele verschiedene Verhaltensweisen lassen sich der Trauer von Kindern zuordnen. Gleichzeitig trauern Kinder auf Raten und weniger kontinuierlich als Erwachsene. Geradezu sprunghaft wirkt ihr Traueranfall und kann sich wie ein - Sprung in eine Pfütze und wieder heraus - äußern. Diese Sprunghaftigkeit dient dem Zweck sich vor Überbelastung zu schützen. Trauer kann sich in seiner Intensität verschieden äußern: „Manchmal ist die Pfütze groß und besonders matschig, dann wieder spritzt es nur ein wenig“ (Ennulat 2003: 59).
Das Verhalten eines Kindes ist geprägt von schnellen Verhaltensänderungen. In Anlehnung an Orbach kann schnell der Eindruck entstehen, ein Kind würde nicht oder nicht angemessen trauern. Jedoch spiegelt das Verhalten eines Kindes seine Erfahrungsorganisation wider. Der Einfluss von äußeren Reizen ist nicht zu verachten: „Sie können ihre Verzweiflung eine Zeit lang leichter vergessen als Erwachsene, da sie im größeren Ausmaß von Umgebungsreizen beeinflusst werden“ (Orbach 1990: 198).
Es folgt nun die theoretische Auseinandersetzung mit der Frage: „Wie trauern Geschwisterkinder um ein verstorbenes Geschwisterteil?“.
2.9.3 Trauer um ein Geschwisterteil
„Trauer ist die natürliche menschliche Antwort aufVerlust“ (Ennulat 2003: 60).
Verschiedene Mediatoren, sogenannte Einflussfaktoren beeinflussen die Trauer einer Person. In Anlehnung an Worden handelt es sich bei dem ersten Mediator um die Frage: „Wer ist gestorben?“ (vgl. Worden 2018: 61). Die Trauerreaktion ist damit abhängig von der Person, die gestorben ist und welche Bedeutung sie für den Trauernden besitzt. Auch zwei Geschwister können um ein drittes Geschwisterteil ganz individuell und verschieden trauen, da die Beziehung eine andere ist (vgl. Worden 2018: 62). Als einen weiteren Mediator bezeichnet Worden die Art der Beziehung zwischen dem Trauernden und dem Verstorbenen. Sie kann in der Stärke und der Sicherheit der Bindung variieren sowie in der Art der Beziehung ambivalent, konfliktreich oder von Abhängigkeit charakterisiert sein (vgl. Worden 2018: 62).
Nach dem Tod eines Geschwisterteils, können Kinder das Gefühl entwickeln, kein Anrecht darauf zu haben, weiter zu leben. Oder aber dass es ein Zufall ist, dass nicht sie selbst gestorben sind sondern der Bruder oder die Schwester. Vorstellungen, wie, vielleicht wäre es den Eltern lieber gewesen, wenn ich gestorben wäre, können bei der Wahrnehmung der elterlichen Trauer entstehen. Dies wird unterstützt, wenn in der Familie „das tote Kind das einzige lebendige zu sein“ scheint (Achilles 2005: 152) und beispielsweise das Zimmer unberührt bleibt oder der Platz am Tisch weiterhin gedeckt wird. Im Weiteren wollen sie meist vermeiden, dass ihre Eltern noch trauriger werden. Aus diesem Grund halten sie sich in ihrer Trauer gegenüber ihren Eltern zurück. In starker Selbstkontrolle versuchen sie angesichts ihrer Eltern nicht zu weinen oder zu trauern (Achilles 2005: 152): „Hauptsache meine Familie bekommt nichts mit. Sie müssen sich nicht auch noch Sorgen um mich machen“, sind die beispielhaften Gedanken einer trauernden Schwester nach dem Tod ihres Bruders (Köster 2001: 61). Um den Schmerz erträglicher zu machen, können beim Kind Identifikationsprozesse mit dem verstorbenen Geschwisterteil einsetzen. Sie versuchen dann, ihrem Bruder oder ihrer Schwester besonders ähnlich zu sein und teilen plötzlich die gleichen Hobbys, Kleidungsstücke bis hin zu Freunden. Dies schließt die Gefahr mit ein, an eigener Identität zu verlieren: „Kinder wissen dann nicht mehr, was sie wirklich wollen und was sie sich Zutrauen können“ (Achilles 2005: 152).
Mit dem Tod eines etwa gleichaltrigen Kindes lernen Kinder, dass die eigene Unverletzlichkeit in Gefahr ist und Sterben nicht nur in der alten Generation eintritt. Schließlich leiden Geschwisterkinder oft an Schuldgefühlen. Plötzlich kann ein Streit oder Neid aus der Vergangenheit ein Anlass zur Scham und Reue werden. Aggressivität kann dann zum Ausdruck von Trauer werden. Letztlich erleben viele Eltern, dass ihre Kinder beginnen zu regredieren. Erlerntes fällt dann plötzlich schwer und sie beginnen beispielsweise wieder einzunässen. Eine starke Sehnsucht nach den Eltern kennzeichnet diese Phase (vgl. Achilles 2005: 153).
2.9.4 Trauerbegleitung von Kindern
„ Wir können die Sonne nichtfür dich scheinen lassen - aber wir können den Regenschirm halten “ (Student 2000: 22).
Ganz gleich, wie und in welcher Intensität Kinder trauern, welches Verständnis vom Tod sie pflegen oder in welcher Trauerphase sie sich befinden - von zentraler Bedeutung ist das jeweilige Sein eines Kindes im aktuellen Moment. Um Kinder in ihrer Trauer adäquat begleiten zu können, wird vorausgesetzt, dass ein Wissen über die Art und Weise, wie Kinder trauern, vorhanden ist. Dann kann auf ihre Fragen eingegangen und sich ihren Gefühlen auf liebevolle Weise angenommen werden, mit dem Ziel: ,,ihr[e] Trauer-Weg[e] in gute Lebens - Bahnen“ zu führen (Wiese 2001: 49). Trauer ist ein Prozess, der in der Gesellschaft wenig Freiraum erhält. Aus diesem Grund stellen Trauergruppen wichtige Rückzugsorte dar. In spezifischen Gruppen ist es möglich, Gemeinschaft zu erfahren. Für Kinder ist dies besonders wichtig (vgl. Ennulat 2003: 80).
Vor Beginn der Trauerbegleitung steht meist ein Erstgespräch mit dem Kind, welches in Begleitung seiner Eltern stattfindet. Damit wird das Ziel verfolgt, eine gemeinsame Auftragsklärung festzulegen, die nicht nur die Wünsche der Eltern sondern auch die des Kindes beinhalten (vgl. Henseler et al. 2014: 355).
Kindertrauergruppen verfolgen das Ziel, die erlebte Schwere des Verlustes sowie die persönlichen Ressourcen eines Kindes zu würdigen. Mittels der Begleitung durch eine Gruppe soll der Tod einer nahestehenden Person in die Lebensgeschichte integriert werden. Schließlich sollen die Kinder dazu befähigt werden, trotz des Verlustes „ein erfüllendes, emotional reiches Leben führen [zu] können“ (Henseler et al. 2014: 355). Haben Kinder in ihrer häuslichen Umgebung keine Möglichkeit, ihre Trauer zu leben, können Kindertrauergruppen eine hilfreiche Alternative bedeuten. Der Kontakt zum Verstorbenen kann an diesem Ort aufrechterhalten werden (vgl. Ennulat 2003: 81). Durch verschiedene Anregungen erhalten die Kinder die Option, sich an den Verstorbenen zu erinnern. So können sie lernen, über ihn zu sprechen und die Beziehung zu ihm zu gestalten. Dabei erhalten sie nicht nur Begleitung sondern auch Unterstützung, wie sie mit ihren Gefühlen umgehen können und die Beziehung zur verstorbenen Person zu reflektieren (vgl. Henseler et al. 2014: 354).
Dieses Ziel soll durch verschiedene Schwerpunkte in der Begleitung einer Kindertrauergruppe erreicht werden. Dazu zählt die Möglichkeit, in einer Kindergruppe auf andere Kinder mit gleichen Erfahrungen zu treffen. In einem geschützten Rahmen erleben sie einen Raum, „ihren Gedanken, Gefühlen und Erfahrungen Ausdruck zu verleihen“ (Henseler et al. 2014: 354). Diesem Raum kommt eine besondere Bedeutung zu, da er Sicherheit vermittelt. Erst durch eine sichere Umgebung kann ein Prozess der Trauer in Gang gesetzt werden. Aus diesem Grund sollte der Raum auch für Kinder ansprechend gestaltet sein und kindlichen Bedürfnissen entsprechen. Auch Platz für kreatives Gestalten sollte zur Verfügung stehen. Alles in allem dient der Raum schließlich dazu, „der Trauer einen Raum zu geben“ (Hövelmann 2009:40).
Durch die Gemeinschaft wird zudem dem Gefühl der Isolation entgegengewirkt, ein neuer Umgang mit Scham erlernt und elementare Erfahrungen des sozialen Miteinanders geschaffen. Die Einsicht, mit der erlebten Erfahrung des Verlustes nicht alleine zu sein, kann ein Kind stärken und Erleichterung bringen. Die Geschichten anderer Kinder zu hören, kann helfen, vom Gefühl der eigenen Trauer Abstand zu nehmen (vgl. Ennulat 2003: 80).
Die Gestaltung von Kindertrauergruppen unterliegt bestimmten Merkmalen. Ein offenes Angebot kennzeichnet sich durch eine flexible Gestaltung der Aufnahme von Kindern sowie einer individuellen Entscheidung der Kinder, wie lange sie das Angebot nutzen wollen. Eine geschlossene Gruppe unterliegt spezifischen Merkmalen. Dazu zählt, dass die gleichen Kindern innerhalb einer Gruppe das Angebot wahrnehmen. Die Teilnehmenden verpflichten sich dann auch dazu, das Angebot über einen bestimmten Zeitraum zu nutzen. Die Angebote können in ihrer Bandbreite sehr differenziert sein. Sie reichen von Trauerwochenenden, über Treffen über einen kurzen und begrenzten Zeitraum bis hin zu regelmäßigen Treffen, die über ein Jahr hinaus oder länger andauem. In Bezug auf die Zielgruppe gibt es dem Alter entsprechend verschiedene Angebote. Kindertrauergruppen richten sich meist an Kinder im Alter zwischen fünf und 13 Jahren. Eigene Gruppen gibt es dann häufig für Jugendliche und junge Erwachsene. Ähnliche Erlebnisse von Kindern in einer Kindertrauergruppe können sich positiv auf die einzelnen Mitglieder auswirken. Aus diesem Grund gibt es Gruppen, die sich zum Beispiel an Kinder richten, die einen Verlust durch eine spezifische Todesart erlitten haben, wie durch eine lebensverkürzende Krankheit oder durch Suizid (vgl. Henseler et al. 2014: 356).
Auch wenn die Todesursachen unterschiedlich sind, können Kinder trotzdem lernen, dass ihre Trauerreaktionen Gemeinsamkeiten unterliegen. Henseler et al. betonen, dass viele Kindertrauergruppen für nichthomogene Gruppen angeboten werden, weil regionale Angebote selten sind. Das Angebot soll demnach so vielen Kindern wie möglich zur Verfügung stehen. In Bezug auf die Gruppenleitung kann es sich um hauptamtliche oder ehrenamtliche Mitarbeiter handeln sowie um Jugendliche, die im Rahmen von Peer-zu-Peer-Ansätzen ihre Erfahrungen mit anderen teilen und Unterstützung anbieten. Die Wahl des Zeitpunktes der Teilnahme an einer Kindertrauergruppe sollte nicht zu früh erfolgen, da eines der Ziele die Integration der Verlusterfahrung in die aktuelle Lebenssituation darstellt. Erfolgt eine zu frühe Auseinandersetzung mit dem Tod, können die Kinder mit dem Umgang der Erlebnisse anderer Kinder überfordert sein. Als wichtigen Ansatz verstehen Henseler et al. schließlich die Einbeziehung der Familienmitglieder in die Trauerbegleitung des Kindes. Wenn mehrere Geschwisterkinder einer Familie an einem Trauerangebot teilnehmen, kann die Gefahr auftreten, dass sie sich in ihrer jeweiligen Trauer behindern oder sich zurück halten, um sich gegenseitig zu schonen. Tritt dieser Fall ein, sollten sie in Bezug auf ihre individuellen Bedürfnisse hin unterstützt werden. Zusammenfassend lässt sich im Hinblick auf die Arbeitsweise von Kindertrauergruppen festhalten, dass diese sich an den Ressourcen der Kinder orientieren, sie stabilisierend wirken wollen und ihre Teilnehmer in die Begleitung miteinbeziehen (vgl. Henseler 2014: 358).
2.9.5 Konzept der Traueraufgaben von Worden In Anlehnung an J. W. Worden durchlebt ein trauernder Mensch in seiner individuellen Art und Weise seinen eigenen Trauerprozess (vgl. Worden 2018: 43). Worden beruft sich bei seinem Konzept auf dem Ansatz Freuds: „Der Trauernde muss und kann selbst etwas tun, um diese schwierige Lebensphase zu bewältigen“ (Worden 2018: 44).
Das Trauern wird als ein fließender Prozess verstanden, welcher durch Interventionen beeinflussbar ist. Viele Trauernde erleben ihre Situation voller Hilflosigkeit. Dieser Ansatz bietet die Möglichkeit, Hoffnung zu vermitteln, indem etwas getan wird. Fühlt sich der Trauernde mit den Aufgaben überfordert, kann er dabei von einem Therapeuten begleitet werden (vgl. Worden 2018: 44).
Dadurch kann der Trauernde sich an seinen schmerzlichen Verlust anpassen. Dies stellt das Ziel des Trauerkonzeptes von Worden dar. Es handelt sich dabei um vier grundlegende Aufgaben (vgl. Worden 2018: 45). Diese „können im Laufe der Zeit immer wieder neu angegangen und bearbeitet werden“ (Worden 2018: 58).
Die erste Aufgabe dient dazu, den „Verlust als Realität akzeptieren“ zu lernen (Worden 2018: 45). Selbst wenn der Tod einer nahestehenden Person aufgrund einer Krankheit zu erwarten war, ist der Tod doch meist etwas Unwirkliches. Die erste Reaktion der Angehörigen oder Vertrauten ist dann meist: „Das ist nicht wahr! Das ist nicht wirklich geschehen!“ (Worden 2018: 45). Wie kann die erste Aufgabe bewältigt werden? Worden zufolge ist dazu Zeit notwendig, da der Verlust auf intellektueller sowie auf emotionaler Ebene realisiert werden muss (vgl. Worden 2018: 48). Um die Aufgabe bewältigen zu können, sind besonders Rituale hilfreich (vgl. Worden 2018: 49).
Die zweite Aufgabe zielt darauf, den „Schmerz [zu] verarbeiten“ (Worden 2018: 50). Ein plötzlicher Verlust kann einen tiefen Schmerz auslösen, der sich auf den Körper, die Emotionen und das Verhalten einer trauernden Person auswirkt. Der Schmerz kann sich durch Niedergeschlagenheit und tiefe Traurigkeit äußern. Weitere Emotionen können „Angst, Wut, Schuldgefühle, Depression und Einsamkeit“ darstellen (Worden 2018: 52). Trauernde erleben den Schmerz stets individuell. Die Erfüllung dieser Aufgabe kann durch verschiedene Aspekte verhindert werden. Worden stellt unter anderem eine Wechselwirkung zwischen Individuum und Gesellschaft fest, wenn „dem sozialen Umfeld [...] die Gefühle des Trauernden unangenehm“ sind (Worden 2018: 50). Der Trauernde unterdrückt dann möglicherweise seine Gefühle. Worden bezeichnet es als unbedingt wichtig, dass die trauernde Person ihren Schmerz zulässt und verarbeitet. Wird dies nicht erlaubt, können Symptome oder Verhaltensweisen entstehen, die sich für die Person als problematisch erweisen können (vgl. Worden 2018: 51).
Die dritte Aufgabe sieht vor, „sich an eine Welt ohne die verstorbene Person anpassen“ zu lernen (Worden 2018: 54). Dieser Schritt ist auf drei Ebenen zu bewältigen: extern, intern und spirituell. Die externe Anpassung sieht vor, dass die trauernde Person sich auf eine Welt ohne die gestorbene Person einlässt. Dabei ist von großer Bedeutung, welche Beziehung und Rolle die verstorbene Person für die trauernde Person eingenommen hat. Mit der Person stellt auch deren nun fehlende Rolle und Funktion im Leben der Hinterbliebenen ein Verlust dar und muss kompensiert werden. Eine Bewältigungsstrategie dieser Aufgabe sieht vor, „dem Verlust Aspekte abzugewinnen, die die trauernde Person weiterbringen“ (Worden 2018: 53).
Die Aufgabe der internen Anpassung sieht vor, das eigene Selbstwertgefühl neu zu entdecken. Der Tod einer Bezugsperson kann sich auf das eigene Selbstbild, die Achtung vor sich selbst und die eigenen Kompetenzen auswirken. Die Betroffene kann selbst ein Stück ihrer Person durch den Verlust verloren haben. Die Aufgabe sieht die Auseinandersetzung mit der Frage vor: „Wer bin ich jetzt, ohne den oder die...?“ (vgl. Worden 2018: 54).
Mithilfe der spirituellen Anpassung soll der Trauernde sich mit seinem Weltbild befassen. Philosophische und grundlegende Vorstellungen können nach einem Verlust in Frage gestellt werden, vor allem, wenn ein Verlust plötzlich und unerwartet eintritt (vgl. Worden 2018: 55).
Die vierte Aufgabe dient dazu, „eine dauerhafte Verbindung zu der verstorbenen Person inmitten des Aufbruchs in ein neues Leben finden“ (Worden 2018: 54). Dies bedeutet, dass eine Verbindung zur Person aufrechterhalten werden und sich gleichzeitig dem eigenen Leben zugewendet werden soll: „Wir brauchen die Möglichkeit, uns zu erinnern, an die Toten zu denken, sie in uns zu bewahren und dennoch mit dem eigenem Leben fortzufahren“ (Worden 2018: 56). Die Verbindung kann gehalten werden, indem mit der verstorbenen Person gesprochen, an sie gedacht, von ihr geträumt oder sich von ihr beschützt gefühlt wird. Die Verortung der Person sollte so geschehen, dass das weitere Leben davon nicht negativ beeinflusst wird (vgl. Worden 2018, 57). Wie findet die Begleitung eines trauernden Kindes nach einem Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit statt?
2.9.6 Trauerbegleitung bei einer lebensverkürzenden Krankheit Trauerbegleitung für Familienangehörige bei einem Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit findet in Deutschland in der Begleitung durch Pädagogen in der Institution Kinderhospiz statt. Deutschlandweit gibt es in Anlehnung an den Bundesverband Kinderhospiz 16 stationäre Kinderhospize (Stand 2018). Zahlreiche ambulante Kinderhospizdienste vervollständigen das Angebot (vgl. Kraft: 2018: o. A.). Ein Kinderhospiz finanziert sich über Beiträge von Pflegekassen und Spenden. Benötigt werden zur Unterhaltung eines Kinderhospizes pro Jahr circa eine Million Euro (vgl. Neubauer 2012: 76).
Ein Hospiz soll einen würdigen Lebensraum für Sterbende darstellen, in dessen Tun die Wünsche des Sterbenden stehen, so Student (1994: 21). Die Aufgabe eines Hospiz speziell für Kinder wird als Folgende ausgeführt: „Ein Kinderhospiz soll Herberge sein für Menschen, die angesichts der lebensbedrohlichen Situation ihres Kindes mit der ganzen Familie Aufnahme finden“ (Langanki 2012: 6). Das sterbende Kind sowie die Familie wird in ihrem Prozess des Abschiednehmens und darüber hinaus begleitet (vgl. Langanki 2012: 6/ Hermann 2000: 109). Den Tod eines Kindes benennt Langanki als den „traurigsten Weg, den Eltern und Geschwister gehen müssen“, daher will sie durch ihren Einsatz im Kinderhospiz unterstützen auf „dem Weg über das Sterben, den Tod und die Trauer um ein Kind, einen Bruder, eine Schwester“ (Langanki 2012: 6).
Im Krankenhaus oder im Kinderhospiz kann die Familie von den Ärzten darauf vorbereitet werden, wenn das Geschwisterteil bald sterben wird. Für die Angehörigen ist dies eine schwierige Situation. Die Idee, sich auf den Tod eines Angehörigen vorbereiten zu können, stellt sich für jeden individuell dar. Ein betroffener Bruder berichtet in einer Ausgabe des Jahresheftes 2010 des Kinderhospizvereins darüber: „Auch wenn ich im Film gesagt habe, dass man sich auf das Ende gut vorbereiten kann. Aber wenn es so weit ist, ist man doch nicht so weit. Für die ganze Familie war diese Phase schlimm“ (Sieverling 2016: 58). Oftmals erleben die Angehörigen widersprüchliche Gefühle, wenn nach langer Zeit und belastender Therapie die Nachricht eintrifft, dass die Krankheit unheilbar geworden ist. Die Familie ist zu diesem Zeitpunkt meist in einem Zustand der Erschöpfung, leidet unter einem großen Schock und tiefer Enttäuschung. Etliche Sorgen betreffen die Eltern, unter anderem, so Hofmann, dass die Geschwisterkinder vernachlässigt oder überfordert werden (2000: 66).
Die Auseinandersetzung mit dem Schicksal beginnt für alle Familienmitglieder auf jeweils individuelle Weise. Die eigenen oft quälenden Gefühle brauchen ihren Raum, in dem sie sich ausdrücken können. Sitzler sieht diese Aufgabe in der Kinderhospizarbeit verankert (vgl. Sitzler 2016: 51). Der Deutsche Kinderhospiz beschreibt sich als Anbieter mit vielfältigen Angeboten für Geschwisterkinder, die mit ihren unterschiedlichen Bedürfnissen individuell sowie ortsnah angesprochen und in die Angebotsarten mit eingebunden werden sollen. Um den Geschwistern, als Kind oder als Erwachsener gerecht zu werden, wurde eine spezielle Ansprechpartnerin für Geschwister bereits im Jahr 2016 eingestellt. Geschwister werden von dieser Person als Experten für ihre Belange verstanden (vgl. Globisch et al 2016: 52).
Der Verein versteht es als seine Hauptaufgabe, „Orte der Begegnung, des gemeinsamen Lernens und des Austauschs von Geschwistern untereinander zu bieten“ (Globisch et al. 2016: 54). Geschwister dürfen und sollen ihre eigenen Ideen einbringen für Angebote, in deren Planung und Durchführung sie ebenfalls mit eingebunden werden. Innerhalb der Angebote wird eine heterogene Gruppe als lehrreich empfunden. Unter dieser Heterogenität werden verschiedene Altersgruppen, je nachdem ob das Geschwisterteil lebt oder gestorben zusammengefasst. Betroffene können selbst zu Begleitern werden und ihre Erlebnisse teilen (vgl. Globisch et al. 2016: 54).
Eine betroffene Mutter beschreibt ihre Situation mit einem kranken und einem gesunden Kind. Sie empfindet die Angebote für ihr gesundes Kind als entlastend:
„Manchmal haben wir als Eltern nicht die Kraft Themen aufzugreifen, die Nils [,das gesunde Kind,] beschäftigen, da wir von der Pflege des erkrankten Kindes so erschöpft oder selber mit der Verarbeitung bestimmter Gefühle überfordert sind. Deshalb ist es schön, das der DKHV [Deutscher Kinderhospiz Verein] den Kindern Raum gibt, wo nur sie alleine mal wichtig sind, ernst genommen werden und ihnen die Möglichkeit gegeben wird über ihre Gefühle zu sprechen, ohne Rücksicht auf ihre Eltern oder ihre Geschwister zu nehmen“ (Grimm 2016: 69).
Nur ein geschützter Raum kann, der sich auf die Bedürfnisse für nicht erkrankte Kinder spezialisiert, kann dies ermöglichen (vgl. Grimm 2016: 69).
Das Ziel pädagogischer Angebote stellt eine Trauerbegleiterin für Kinder und Jugendliche des Kinderhospizes Bärenherz in Wiesbaden vor: „Geschwister in der Trauer nicht alleine lassen“ (Franz 2012: 20). Professionell geleitete Angebote sollen Kinder zudem in ihrer Situation begleiten, sie stärken und ernst nehmen. Gerade wenn Geschwisterkinder in ihrer Familie die Situation mit einem kranken Kind erleben, wollen sie ihren Eltern nicht noch zusätzlich zur Last fallen. Die Kinder fühlen sich dann meist alleine in ihrem Kummer. Das Kinderhospiz stellt dann durch kreative Angebote, Ausflüge, individuelle und gruppenbezogene Angebote sowie Freizeiten eine Unterstützung für Geschwisterkinder dar. Die Kinder sollen einen Raum ganz für sich erfahren in dem es nur um ihre Belange geht, wo ihre Wünsche zählen und sie an der Reihe sind. Ganz nach dem Motto „Wir können nicht dem Leben mehr Tage geben - aber den Tagen mehr Leben“ wird Zeit und Raum geschaffen, der Abschied vom Bruder oder der Schwester ermöglichen soll (Franz 2012: 20).
Der Tod eines Geschwisterteils wird mit dem Wort „Begreifen“ in Verbindung gebracht. Erst durch das Greifen, also auch das Anfassen des toten Körpers kann das Verstehen des Todes initialisiert werden. Rituale begleiten diesen Prozess der pädagogischen Arbeit. Auch nach dem Tod begleitet das Kinderhospiz die Geschwister durch Hausbesuche, Begleitung oder Gespräche mit dem Kindergarten oder der Schule. Erinnerungen sollen gewahrt werden und der Verstorbene einen neuen Platz im Leben des Geschwisterkinder erhalten. Methodisch wird dieser Ansatz durch kreatives Tun, körperlichen Ausdruck oder durch ein Gespräch umgesetzt (vgl. Franz 2012: 21). Es folgt nun ein Kapitel zur Frage: „Wie werden Geschwisterkinder nach einem Suizid eines Geschwisterteils begleitet?“.
2.9.7 Trauerangebote für Geschwisterkinder bei Verlust durch Suizid Für die Begleitung von Geschwisterkindern ist es von Bedeutung, sich in die Situation der Kinder einzufühlen und ihre Lebensbedingungen ohne Schuldzuweisungen zu verstehen. In Anlehnung an Paul, kann Scham die Trauer von Kindern stark beeinflussen. Aus diesem Grund ist es ratsam, trauernde Geschwisterkinder aufgrund eines Todes durch Suizid in einer homogenen Trauergruppe zu begleiten (vgl. Paul 2014: 191).
An dieser Stelle soll darauf aufmerksam gemacht werden, dassjegliche Beschreibungen von Angeboten für Kinder nach einem Verlust durch Suizid fehlen. Es wird in der Theorie allgemein darauf verwiesen, wie Kinder nach einem Verlust begleitet werden können. Ansätze für eine Begleitung nach dem Verlust durch einen Suizid fehlen. Das nächste Kapitel dient der Beantwortung der Frage: „Welche methodischen Ansätze eignen sich als theoretischer Rahmen für die Trauerbegleitung von Kindern?“. In Anlehnung an Student bietet sich das Konzept der Lebensweltorientierung für die Trauerbegleitung von Kindern an (vgl. Student 2007: 22). Aus diesem Grund wird das Konzept als Theorie herangezogen.
2.10 Theorie der Lebensweltorientierung nach Hans Thiersch
In der Begleitung von Trauernden sind unter anderem die folgenden Themen als relevant für die Soziale Arbeit zu bezeichnen:
- Die Verlusterfahrung.
- Die Erfahrung, alleine gelassen zu werden.
- Die Erfahrung, ausgegrenzt zu werden.
- Das gesellschaftliche Tabu von Sterben, Tod und Trauer (vgl. Student 2007: 21).
Student kritisiert die bisherige Distanz der Sozialen Arbeit im Bereich der Lebenssituationen von Sterben und Trauer und fordert im Anbetracht eines gelingenderen Alltages ebenso ein gelingendes Sterben. Ferner fordert er die Disziplin auf, sich verstärkt mit Grenzsituationen und Verlusterfahrungen auseinanderzusetzen. In diesem Sinne wird Verlustarbeit als Aufgabenfeld der Sozialen Arbeit verstanden. Die Begleitung von trauernden Menschen beschreibt zwar nicht die Adressaten als eine Randgruppe, trotzdem finden hier Prozesse der Marginalisierung statt. Aus diesem Grund kann in Anlehnung an Student das Konzept von Hans Thiersch zu einem „gelingenderem Alltag“ als Theorie der Sozialen Arbeit im Hospizbereich genutzt werden (vgl. Student 2007: 23). Normativ und beschreibend werden in gegebenen Verhältnissen Handlungsräume erschaffen, die bereits in Grundzügen bestehen aber verdeckt sind: „Respekt vor dem Gegebenen mit dem Vertrauen in Potenziale und Entwicklungsmöglichkeiten im Feld“ (Thiersch et al 2012: 179).
Pichler unterstreicht die Möglichkeit, das Konzept Thierschs im Bereich der Verlust- und Trauerarbeit einzusetzen. Das Konzept thematisiert die Möglichkeit der Unterstützung einer Person im Kontext ihres Netzwerkes. Mithilfe von Ressourcenarbeit soll das Ziel eines gelingenden Alltages erreicht werden (vgl. Pichler 2011: 153).
Die Lebenswelt eines Individuums ergibt sich aus dem Individuum und seiner wahrgenommenen Umwelt. Diese Umwelt wird gestaltet durch Erfahrungen in Raum und Zeit und unterliegt Veränderungen. Die Lebensweltorientierung versteht sich als ein Konzept, welches Theorie und Praxis miteinander verbindet (vgl. Hamburger 2008: 138f.).
Das Konzept verfolgt den Anspruch, mit seiner Lebensweltorientierung einen Praxisbezug herzustellen, eine Orientierung zu bieten und wahrt aufgrund seines theoretischen Aufbaus gleichzeitig eine reflexive Distanz. In der Sozialen Arbeit wird durch Interventionen eine Gestaltungsaufgabe praktiziert (vgl. Hamburger 2008: 140).
2.10.1 Theoretische Einbettung des Konzeptes der Lebensweltorientierung Theoretisch einbetten lässt sich das Konzept der Lebensweltorientierung in drei Traditionslinien. Zum einem ist sie dem hermeneutisch-pragmatischen Strang zuzuordnen, welcher unter anderem von Diltehy (1954), Nohl (1949) und Mollenhauer (1977) beschritten wird. Die alltägliche Praxis von Individuen unterliegt einem Anspruch des Verstehens und dem daraus resultierendem Handeln. Historische, kulturelle und soziale Dimensionen beeinflussen individuell wahrgenommene Lebenswirklichkeit (vgl. Thiersch et al. 2012: 182).
Zum zweiten ist das Konzept der Lebensweltorientierung im Paradigma einer phänomenologischen und interaktionistischen Tradition zu verorten. Durch Vertreter, wie Alfred Schütz (1971) und Ervin Goffman (1977) steht die Lebenswirklichkeit in der Rekonstruktion von erlebter Alltäglichkeit, wie Zeit, Raum und sozialer Bezüge. Das Individuum wird als Partizipant seiner alltäglichen Verhältnisse wahrgenommen, welche ihn einerseits beeinflussen und andererseits von ihm geprägt werden (vgl. Thiersch et al. 2012: 183). Drittens wird das Konzept der Lebensweltorientierung im Sinne von Alltag in einem Spannungsfeld von Entlastung und Begrenzung platziert und unterliegt einer kritischen Dialektik. Der kritische Ansatz dient dazu, in dieser Zweideutigkeit „unentdeckte und verborgene Möglichkeiten aufzuzeigen [...] und so das Protestpotential und die Möglichkeiten einer glücklicheren Lebensbewältigung in den Gegensätzen und Widersprüchen des Alltages hervorzubringen“ (Thiersch et al. 2012: 183).
Schließlich analysiert Lebensweltorientierung bestehende gesellschaftliche Strukturen im Kontext einer kritischen Alltagstheorie. Deren Rekonstruktion unterliegt einer Analyse aktueller soziale Verhältnisse, wie Armut oder Exklusion (vgl. Thiersch et al. 2012: 183).
2.10.2 Umsetzung des Konzeptes der Lebensweltorientierung in der Praxis
In Anlehnung an Thiersch unterliegt der gegenwärtige Alltag einer Analyse und wird anschließend mit pädagogischen Konsequenzen verbunden. Probleme und Möglichkeiten eines sozialen Feldes werden zur Ausgangsbasis, um daraus ein Handlungsrepertoire abzuleiten. Dieses Repertoire baut auf „Vertrauen, Niedrigschwelligkeit, Zugangsmöglichkeiten und gemeinsamen Konstruktionen von Hilfsentwürfen“ (Thiersch et al. 2012: 175). Die gegebenen Lebensentwürfe werden einerseits akzeptiert und andererseits aus der wissenschaftlichen Distanz heraus optionalisiert (vgl. Thiersch et al 2012: 175).
Mithilfe des Konzeptes der Lebensweltorientierung erfährt das Subjekt innerhalb seines Systems Gestaltungsmöglichkeiten, um seine Umwelt erweitern, sich besser darin bewegen und sie nach Möglichkeit verändern zu können. Zeit und Raum unterliegen dann einer neuen Strukturierung. Zudem wird eine Neuordnung sozialer Beziehungen und die Verflüssigung problematischer Handlungen angestrebt. Diese Hilfe unterteilt sich in viele Einzelschritte und beginnt mit der Anerkennung von Leid und dem Wunsch nach Veränderung. Dieses Lernen benötigt eine Vertrauensbasis, welche allmählich wächst durch ein „Ineinanderspiel von Gewöhnung, von Respekt und vor allem von vorsichtigem Zutrauen in die Attraktivität von Veränderung“ (Thiersch et al 2012: 177). Besteht eine vertrauensvolle Basis, können im nächsten Schritt Ressourcen aus dem Feld des Subjektes zur Unterstützung herangezogen werden (vgl. Thiersch et al 2012: 178). Lebensweltorientierte Soziale Arbeit akzentuiert sich in Handlungs- und Strukturmaximen. Diese Dimensionen werden in allgemeinen Prinzipien zusammengefasst. Es handelt sich um die Maximen: Prävention, Alltagsnähe, Dezentralisierung und Regionalisierung, Integration und Partizipation (vgl. Thiersch et al. 2012: 188). Je nach Aufgabenfeld unterliegen sie einer unterschiedlichen Profilierung und erfordern eine Kontextualisierung (vgl. Thiersch et al. 2012: 190). Die einzelnen Handlungsmaximen werden nun vorgestellt.
2.10.2.1 Prävention
Die Handlungsmaxime der Prävention versteht sich als ein Aufgabenfeld der lebensweltorientierten Jugendhilfe. Jugendliche wachsen in einer Situation auf, die durch Individualisierung und gleichzeitiger Pluralisierung gekennzeichnet ist. Innerhalb ihrer Lebenswelt stoßen Jugendliche auf bestimmte Belastungen oder Schwierigkeiten. Diese entwickeln sich im Laufe ihrer Biografie und sind als weniger belastend einzustufen, wenn rechtzeitig präventive Hilfen vorhanden sind. Prävention soll einschreitend wirken, bevor prekäre Situationen entstehen, um besonderen Belastungen vorausschauend entgegen zu gehen. Dies soll jedoch nicht einengend oder kontrollierend geschehen. Das Subjekt soll in seinem Handeln frei sein (vgl. Thiersch et al. 2012: 188).
Mittels primärer Prävention sollen lebenswerte und stabile Verhältnisse erzielt werden, sodass es gar nicht erst zu Krisen kommt. Als belastend werden Einschnitte in der Normalbiografie bezeichnet, wie Übergänge des Kindes zwischen Institutionen aber auch unvorhergesehene Veränderungen. Darunter fallen u.a. Schicksalsschläge, wie der Tod einer nahen Bezugspersonen. Präventive Vorgehensweise kennzeichnet sich durch die Gestaltung der Lebensverhältnisse und Lebensräumen von Jugendlichen durch soziale und politische Aktivitäten, wie Hilfen, soziale Beziehungen und kommunale Angebote. Zudem stellen Angebote der vorbeugenden Unterstützung, Beratung und Hilfsmöglichkeiten in akuten Konflikten Möglichkeiten zur Prävention dar (vgl. Bertram et al. 1990: 85).
Prävention zielt auf Maßnahmen, die ambulant angeboten werden können. Dies stellt einen Ausbau der begleitenden und unterstützenden Angebote dar und einen Abbau stationärer Maßnahmen (vgl. Bertram et al. 1990: 85).
2.10.2.2 Alltagsnähe
Die Strukturmaxime der Alltagsnähe sieht zum einem vor, dass die Angebote für die Adressaten erreichbar sind und sich präsent zeigen. Dies gilt, wenn Angebote als niedrigschwellig zu bewerten sind. Zum anderen sollen Hilfen einen ganzheitlichen Anspruch verfolgen. Die Lebenserfahrung des Individuums soll respektiert werden. Offene Zugänge sowie spezialisierte Hilfen, wie von Fachdiensten sollen gleichermaßen ausgebaut werden (vgl. Thiersch et al. 2012: 189).
2.10.2.3 Dezentralisierung und Regionalisierung
Die dritte Handlungsmaxime des Konzeptes der Lebensweltorientierung stellt die Dezentralisierung bzw. Regionalisierung von Angeboten dar. Dieser Ansatz zielt auf eine Hilfe, die als alltagsnah zu bezeichnen ist. Vor Ort sollen konkrete und regionale Angebote verfügbar sein (vgl. Thiersch et al. 2012: 189). Barrieren institutioneller, organisatorischer und zeitlicher Art sollen zugunsten unmittelbarer Erfahrungsräume für die Adressaten abgebaut werden. Der Jugendliche soll situationsbezogen und in seiner Ganzheitlichkeit betrachtet werden. Die komplexen Verflechtungen seines Alltages gehören somit in den Blickpunkt der Sozialen Arbeit. Niederschwellige Angebote können die Erreichbarkeit von Angeboten für Jugendliche erleichtern (vgl. Bertram et al. 1990: 87).
2.10.2.4Integration und Normalisierung
Als dritte Handlungsmaxime wird das Prinzip der Integration und Normalisierung vorgestellt, welches einen integrativen Zugang der lebensweltorientierten Jugendhilfe definiert. Integration soll in der Gesellschaft als Herausforderung verstanden werden, Unterschiedlichkeiten anzuerkennen. Respekt und Offenheit werden gefordert, die durch eine Öffnung von Räumen umgesetzt werden soll. Das Ziel stellt die Sicherung von Rechten für alle dar nach einer elementaren Gleichheit (vgl. Thiersch et al. 2012: 189). Abgrenzungen, Ausgrenzung oder gar Aussonderung von Jugendlichen aufgrund bestimmter Besonderheiten dürfen in der der Praxis der Pädagogik nicht Vorkommen. Hilfsangebote dürfen nicht für eine Personengruppe begrenzt sein sondern sollen sich als allgemeine Hilfe für alle verstehen (vgl. Bertram et al. 1990: 88).
2.10.2.5 Partizipation
Partizipation stellt ein weiteres konstituierendes Merkmal lebensweltorientierter Jugendhilfe dar. Mithilfe der Partizipation soll sich der Mensch als handelndes Subjekt innerhalb seiner Lebenswelt erfahren. Ein Mitbestimmungsrecht für Jugendliche gewährleistet diesen Anspruch. Projekte für Jugendliche sollen von ihnen mitgestaltet werden. Freiwilligkeit stellt die Basis und Voraussetzung für alle Hilfen dar (vgl. Bertram et al. 1990: 89). Dazu sind Ressourcen sowie Mitbestimmungsmöglichkeiten zur Verfügung zu stellen, sodass Artikulationsmöglichkeiten bestehen. Dies stellt eine Voraussetzung für Partizipation dar (vgl. Thiersch et al. 2012: 190).
3.0 Empirische Arbeit: Experteninterview, methodisches Vorgehen und methodologische Reflexion
In diesem Kapitel erfolgt eine empirische Untersuchung der Thematik: Begleitung von Geschwisterkindern bei einem Verlust eines Geschwisterteils durch eine lebensverkürzende Krankheit oder durch einen Suizid.
Die empirische Untersuchung wird zunächst durch das Forschungsdesign in seiner Durchführung dargestellt. Anknüpfend erfolgt eine Begründung der Methodenwahl zur Erhebung sowie zur Auswertung von Datenmaterial. Nach einer Beschreibung des Zugangs zum Feld wird die Methode des Experteninterviews inklusive des Leitfadens vorgestellt. Dieser Darstellung ist eine Erhebungsreflexion angefügt, welche bereits Einblicke in den Forschungsablauf ermöglicht. Nach der Erhebung erfolgt die Auswertung durch die Methode der qualitativen Inhaltsanalyse. Diese wird beschrieben und durchgeführt. Auch hier erfolgt abschließend eine Reflexion zur Auswertungsmethode.
3.1 Forschungsdesign
Ziel dieser Untersuchung ist ein Vergleich pädagogischer Angebote für trauernde Geschwisterkinder. Um Wissen und Erfahrung pädagogischer Arbeit in Bezug auf Geschwister-Trauerarbeit zu erlangen und anschließend vergleichen zu können, sind zwei Experteninterviews geplant. Diese sollen mit Pädagogen oder Trauerbegleiter*innen durchgeführt werden, die pädagogische Angebote für verwaiste Geschwisterkinder anbieten und durchführen.
Um Angebote für verwaiste Geschwisterkinder, deren Geschwister aufgrund einer Krankheit oder aufgrund von Suizid gestorben sind, vergleichen zu können, sind zudem Experteninterviews in verschiedenen Institutionen geplant. Sterben Kinder an einer lebensverkürzenden Krankheit, verbringen sie meist ihre letzte Lebenszeit in einem stationären Kinderhospiz oder werden durch ein ambulantes Kinderhospiz begleitet (vgl. Bitto 2012: 5). Dort erfahren auch die Geschwister erste Möglichkeiten zur Begleitung und Unterstützung. Um Erkenntnisse zur Begleitung von Geschwistern zu erfahren, ist ein Experteninterview mit einer Pädagogin sinnvoll, die in einem Kinderhospiz zuständig für die Betreuung und Begleitung der Geschwisterkinder ist.
Die Begleitung von trauernden Kindern wird ebenso von Vereinen angeboten. Hier wurde eine Erhebung durchgeführt. Der Verein bietet drei altersgerechte Gruppen für Kinder an. Dort werden Kinder begleitet, die einen Verlust erlebt haben. Es kann sich dabei um eine nahestehende Person handeln sowie um jede Todesursache. In diesen Gruppen wird Kindern Trauerarbeit ermöglicht und durch verschiedene Angebote ein individueller Trauerprozess begleitet (vgl. Sieben, o. A.). Die Auswertung erfolgt schließlich mittels der qualitativen Inhaltsanalyse.
3.2 Begründung der Methodenwahl
Zur Erhebung von Datenmaterial wird das Experteninterview als Methode ausgewählt. Eine Beobachtung eines pädagogischen Angebotes würde nur einen Ausschnitt an einem bestimmten Ort zu einer bestimmten Zeit präsentieren und Prozesse über einen längeren Zeitraum ausblenden. Zudem bleiben die Methodenwahl und der Hintergrund des Vorgehens des Pädagogen unbekannt. Da das Erkenntnisziel durch einen Vergleich ermöglicht werden soll, wird eine Beobachtung als nicht zielführend bewertet. Aus diesem Grund wird sich für eine Befragung von Experten entschieden. Als Experten gelten Personen, die eine besondere oder exklusive Stellung in einem sozialen oder pädagogischen Kontext besitzen. Es wird davon ausgegangen, dass sie über das besondere Wissen der Trauerbegleitung von Kindern wie Geschwisterkindern verfügen. Anhand dieses Vorgehens ist es möglich, soziale Situationen und Prozesse zu rekonstruieren, um sozialwissenschaftliche Erklärungen zu erhalten (vgl. Gläser/Laudel 2010: 13).
Mithilfe dieser rekonstruierenden Untersuchung hat das Experteninterview die Aufgabe: „dem Forscher das besondere Wissen der in der Situationen und Prozesse involvierten Menschen zugänglich zu machen“ (Gläser/Laudel 2010: 13).
Zur Auswertung des erhobenen Datenmaterials wird die qualitative Inhaltsanalyse angewendet. Mithilfe dieser Methode ist es möglich, Informationen aus einem Text durch ein systematisches Verfahren zu extrahieren. Mithilfe eines Analyserasters wird dieser Text anschließend auf relevante Informationen hin untersucht. Diese Informationen werden in einem zweiten Schritt Kategorien zugeordnet. Diese Methode bietet sich als Auswertungsmethode an, da nicht der Text selbst zum Analysegegenstand wird sondern seine Informationen. In Anlehnung an Gläsel und Laudel „eignet sich diese Methode hervorragend, wenn aus Texten Beschreibungen sozialer Sachverhalte entnommen werden sollen - d.h. generell für rekonstruierende Untersuchungen und speziell für die Auswertung von Experteninterviews“ (2010: 47).
3.3 Feldzugang
Im Folgenden wird beschrieben, wie ein Feldzugang zu der Institution Kinderhospiz und einem Verein ermöglicht wurde.
3.3.1 Feldzugang zum Kinderhospiz
Für Kinder, deren Bruder oder Schwester eine lebensverkürzende Krankheit hat, bieten Kinderhospize Trauer- und Begleitangebote an. Im regionalen Umkreis konnte ein Kinderhospiz ausfindig gemacht werden und ein Kontakt aufgebaut werden. Das Forschungsprojekt wurde zunächst vorgestellt und die Frage gestellt, ob die Bereitschaft zu einem Interview über Angebote für Geschwisterkinder bestehe. Nach einer positiven Rückmeldung durch die Leitung des Kinderhospizes wurden weitere Details, wie ein Termin und Fragen zum Inhalt des Interviews telefonisch abgesprochen. Die Leitung bot zudem an, eine Kollegin zum Interview mitzubringen, die ausschließlich für die Geschwisterkinder zuständig sei.
Das Interview fand zunächst ohne die Leitung und nur mit der benannten Kollegin statt. Die Leitung des Kinderhospizes kam während des Interviews hinzu. Sie verließ die Interviewsituation nach kurzer Zeit wieder, mit der Feststellung, dass ihre Kollegin die Fragen ganz „wunderbar beantworten“ würde.
3.3.2 Feldzugang zum Verein
Angebote für trauernde Geschwisterkinder sind über die Intemetseite des Bundesverbandes „verwaiste Eltern und trauernde Geschwister in Deutschland e.V“ aufzufinden und nach Bundesländern sortiert (www.veid.de). Nur zwei Vereine bieten im regionalen Umkreis Angebote für Kinder an. In diesen Vereinen wird in der Trauerbegleitung von Kinder nicht unterschieden, welche Bezugsperson des Kindes gestorben ist und auch nicht durch welche Todesart. Es handelt sich um Angebote, welche sich an alle trauernde Kinder richten.
Über die Intemetseite des Vereins (www.eltern-kinder-trauer.de) konnte über eine Mailadresse Kontakt aufgenommen werden. Das Forschungsprojekt wurde vorgestellt mit dem Wunsch, ein Interview zu führen. Es explizit darauf verwiesen, dass die Forschungsarbeit sich mit der Trauer von Geschwisterkindern auseinandersetzt, deren Bruder oder Schwester durch Suizid gestorben sind. Telefonisch meldete sich eine Trauerbegleiterin, die zu einem Interview bereit war. Andere Rückmeldungen blieben aus.
Bereits telefonisch konnte sichergestellt werden, dass die Trauerbegleiterin auch Erfahrung mit der genannten Zielgruppe aufweisen kann, sodass sie als Expertin für diesen Themenbereich gelten kann. Das Interview fand im September 2018 statt. Während des Interviews wurde auch nach weiteren Vereinen in der Region gefragt, die für trauernde Angehörige in der besonderes Situation nach einem Suizid zur Verfügung stehen. Es konnte nur auf einen Verein verwiesen werden, der deutschlandweit Trauerangebote durchführt. Dieses Angebot richtet sich jedoch ausschließlich an erwachsene Angehörige um Suizid. Für trauernde Geschwisterkinder nach einem Suizid eines Geschwisterteils konnten auch im größeren regionalen Umkreis keine Trauerangebote ausfindig gemacht werden.
3.4 Beschreibung des Erhebungsinstruments
In diesem Kapitel erfolgt eine Beschreibung des Erhebungsinstrumentes. Die Methode des Experteninterviews und der Erstellung eines Leitfadens wird deskriptiv aufgeführt. Anschließend erfolgt die Vorstellung des Leitfadens für das Experteninterview. Das Kapitel schließt mit einer Reflexion der Erhebungssituation.
3.4.1 Das Experteninterview
Das Experteninterview wird definiert als ein Leitfadeninterview mit einem Experten, welches als sozialwissenschaftliche Erhebungsmethode eingesetzt wird. Das Leitfadeninterview wird eingeordnet als ein nicht standardisiertes Interview. Das bedeutet, der Interviewer führt das Interview mit einer vorbereiteten Liste offener Fragen. Dieser Leitfaden wird zur Grundlage des Interviews. Mithilfe dieses Ansatzes ist es möglich, in einem Interview mehrere Themen zu behandeln und gleichzeitig genau definierte Informationen zu erheben (vgl. Gläser/Laudel 2010: 111).
Das Leitfadeninterview unterscheidet sich von einem alltäglichen Gespräch durch bestimmte Merkmale. Festgelegte Kommunikationsregeln, anerkannte Konventionen und eine feste Rollenverteilung strukturieren das Experteninterview (vgl. Gläser/Laudel 2010: 112). Des weiteren spielen Fremdheit und eine begrenzt zur Verfügung stehende Zeit eine Rolle (Gläser/Laudel 2010: 121).
Das Erkenntnisinteresse stellt ein wissenschaftliches Defizit dar, welches durch den Dialog mit der Person aus einem wissenschaftlichen Kontext ausgeglichen werden soll. Diese Person wird als Experte bezeichnet, der seiner Lebenswelt, seinem Wissen und beobachteten Handlungen eine Bedeutung beilegt und zur Sprache bringen kann. Der Wissenschaftler hat die Aufgabe, die Forschungsfrage in Leitfragen zu übersetzen.
Während des Interviews besteht die Aufgabe, die Leitfragen spontan und situationsgebunden zu operationalisieren. In Anlehnung an Hopf (1978) bringen Gläser und Laudel (2010) die Problematik des Experteninterviews auf den Punkt:
„Es müssen situationsgebundene allgemeinere Forschungsfragen in konkret bezogene Interviewfragen umgesetzt werden und umgekehrt müssen die von dem Interviewten eingebrachten Informationen laufend unter dem Gesichtspunkt ihrer möglichen theoretischen Bedeutung beurteilt werden - bewertet insofern, als der Interviewer unter dem dauernden Druck steht zu entscheiden, ob, an welcher Stelle und in welcher Form er Anknüpfungspunkte für ein Weiterfragen aufgreift“ (2010: 112).
Zur Erhebung eines Experteninterview ist es notwendig, dass der Interviewer einen Kommunikationsprozess plant, der Interviewte in die Rollenverteilung einwilligt und hinsichtlich der Leitfragen kooperiert. Erleichtert wird dies durch die Herstellung und Aufrechterhaltung eines vertrauensvollen Gesprächsklimas. Dies beginnt bereits mit der ersten Kontaktaufnahme (vgl. Gläser/Laudel 2010: 115). Bei der Auswahl des Experten ist es essentiell, dass er oder sie aufgrund seiner spezifischen Stellung über die notwendigen Information verfügt. Bei Experten aus unterschiedlichen Bereichen ist es notwendig, jeweils einen eigenen Leitfaden zu erstellen (vgl. Gläser/Laudel 2010: 117).
In der Erstellung eines Leitfadens wird von einem Prinzip des regelgeleiteten Vorgehens ausgegangen, welches dadurch realisiert wird, dass „aus der Untersuchungsfrage und den theoretischen Vorüberlegungen abgeleitete Informationsbedürfnis in Themen und Fragen des Leitfadens übersetzt“ werden (Gläser/Laudel 2010: 115). Offene Fragen stellen dabei das Prinzip der Offenheit im Erhebungsprozess sicher, sodass der Experte seinem Wissen entsprechend antworten kann (vgl. Gläser/Laudel 2010: 117). Fragen sollten generell klar und deutlich formuliert werden. Dies kann durch das Stellen einfacher Fragen gelingen, welche nur einen Gegenstand thematisieren und ein Informationsziel hervorrufen (vgl. Gläser/Laudel 2010: 142).
Aus der Forschungsfrage und den Leitfragen wird schließlich der Leitbogen entworfen, welches das einzige schriftliche Hilfsmittel des Interviewers darstellt. Dieser Vorgang soll sicherstellen, dass in jedem Interview gleichartige sowie alle notwendigen Informationen erhoben werden. Auch wirkt ein Leitfaden der Entwicklung einer subjektiven Vorstellung über die Antwort des Forschungsproblems entgegen. Werden mehrere Interviews zum gleichen Thema erhoben, kann es passieren, dass der Interviewer durch die Art seiner Fragen beginnt, nur noch Bestätigungen für seine entworfene Theorie abzufragen. Aus diesem Grund kann es hilfreich sein, den Leitfaden vom Anfang bis zum Ende strikt einzuhalten. Die entworfenen Fragen sollten in ihrem Ablauf schließlich einem möglichen Gesprächsverlauf folgen (vgl. Gläser/Laudel 2010: 144).
Das Interview beginnt mit dem Prinzip der informierten Einwilligung, in der der Interviewte über das Ziel der Untersuchung und über den Schutz seiner persönlichen Daten aufgeklärt wird. Das Interview wird anonymisiert und wenn es aufgezeichnet wird, muss auch dafür eine Einwilligung vorliegen. Der Interviewleitfaden sollte nicht zu viele Fragen umfassen, jedoch in seinem Umfang dem Erkenntnisinteresse gerecht werden. Zu Beginn sollten Faktfragen gestellt werden, welche eine Erzählanregung beinhalten. Erst im weiteren Verlauf sollten dann Detailfragen gestellt werden (vgl. Gläser/Laudel 2010: 145).
Inhaltlich zusammengehörige Themen sollten nacheinander abgefragt werden, sodass abrupte Übergänge im Gesprächsverlauf umgangen werden können. Begonnen werden sollte immer mit einer sogenannten Aufwärmfrage, welche leicht zu beantworten ist. Der Beginn eines Interviews ist besonders wichtig für das Klima des Gesprächs. Im Verlauf des Interviews ist es dann wichtig dem Experten zu signalisieren, dass bereits ein Wissen über den Themenbereich vorhanden ist und eine gewisse Detailliertheit in den Antworten erwünscht ist. Dabei darf dieser sich nicht überfordert fühlen. Zum Abschluss können Fragen gestellt werden, welche dem Interviewten die Möglichkeit bieten, noch nicht benannte Bereiche anzusprechen. Heikle oder provokative Fragen sollten ebenso erst zum Schluss erfolgen, da diese sich negativ auf das aufgebaute Vertrauensverhältnis auswirken können (vgl. Gläser/Laudel 2010: 149).
Um eine Vergleichbarkeit zu ermöglichen, enthalten beide Leitfaden thematisch die gleichen Fragen. Nach der Nennung von Faktfragen wird mittels Detailfragen auf die spezifischen Gegebenheiten der Begleitung von Geschwisterkindern im jeweiligen Angebot eingegangen. Diese Detailfragen sind den jeweiligen Transkriptionen zu entnehmen. Beide Interviews werden mit einem Aufnahmegerät aufgezeichnet.
3.4.2 Vorstellung des Leitfadens
Zu Beginn des Interviews wird das Ziel der Untersuchung vorgestellt. Zusätzlich wird die Anonymisierung der Daten zugesichert und die Erlaubnis zur Tonaufnahme eingeholt. Thematisch gliedert sich der Leitfaden für beide Interviews in sieben Themenblöcke (vgl. Anhang A):
1. Vorstellung des Experten, seiner Institution und seiner Position in dieser Institution.
2. Vorstellung und Überblick über die Art der Angebote und die Art der Begleitung. Detailfragen zu individuellen und gruppenbezogenen Angeboten, Freizeiten und Hausbesuchen.
3. Umgang der Geschwisterkinder mit Tod, Sterben, Abschied und Trauer.
4. Art der Begleitung der Geschwisterkinder in diesen Prozessen.
5. Ausbildung, Schulungen, Supervision, Ressourcen und Methoden der begleitenden Pädagogen.
6. Teilhabemöglichkeiten der Geschwisterkinder, möglicher Verbesserungsbedarf.
7. Angebote zur Suizidprävention und Umgang mit suizidalem Verhalten. Abschließend wird noch die Fragen gestellt, ob Themen fehlen, die von der Expertin als wichtig erachtet werden. Ebenfalls wurde nach einem Feedback gefragt und sich für das Interview bedankt.
3.4.3 Reflexion der Erhebungssituation
Nach dem jeweiligen Interview wird ein Interviewbericht angefertigt, welches die konkreten Rahmenbedingungen wie Ort, Zeit und Dauer, die Nennung von Störfaktoren, Bemerkungen zum Gesprächsverlauf und die Stimmung während des Interviews beinhalten (vgl. Gläser/Laudel 2010: 192). Anhand dieses Berichtes ist es möglich, die Erhebungssituation zu reflektieren und die Art der Fragestellungen, die Reaktion des Interviewten und typische Fehler des Interviewers zu evaluieren. Unter einer Reflexion wird eine prüfende Betrachtung verstanden, die das Nachdenken über einen Sachverhalt mit einschließt (vgl. Duden).
3.4.3.1 Interview im Kinderhospiz
Gläser und Laudel (2010) empfehlen bestimmte Verhaltensweisen zur Entwicklung einer positiven Interviewbeziehung. Vor allem in der Anfangsphase werden bewusst und unbewusst Erwartungen an den Interviewten formuliert. Gleichzeitig präsentiert sich der Interviewer als Wissenschaftler mit einem professionellen Interesse. Ein ausbalancierter Einstieg, der nicht zu locker aber auch nicht zu wissenschaftlich gestaltet wird, stellt den Weg dar, um mit Natürlichkeit eine Vertrauensbasis zu schaffen (2010: 172).
Das Interview fand mit einer Trauerbegleiterin eines Kinderhospizes statt. Die Trauerbegleiterin war von der Leitung des Hospizes zum Interview eingeladen worden, da sie explizit für die Geschwisterkinder zuständig ist. Zuvor hatte kein Kontakt zwischen der Interviewerin und der Expertin stattgefunden. Dies stellte jedoch kein Problem für die Erhebung dar. Die Interviewte zeigte sich flexibel und war mit einer Tonaufnahme des Interviews einverstanden. Das Interview fand in einem Raum des Kinderhospizes statt, welcher für ein Erstgespräch für Familien gedacht ist, sodass eine vertraute und gemütliche Gesprächsatmosphäre entstehen konnte. Das Interview fand am 09.08.2018 von 16:00 bis 17:30 statt. Die Interviewte zeigte sich erfreut und offen für das Interview, nachdem die Interviewerin das Erkenntnisinteresse und das Ziel der Untersuchung sowie das persönliche Interesse geschildert hatte. Auch wenn kein persönlicher Kontakt vorher statt gefunden hatte, ist der Einstieg in das Interview als gelungen zu bezeichnen.
Der Leitfaden stellt ein unverzichtbares Instrument des Experteninterviews dar. Es unterstützt in dem Sinne, dass es hilft, in begrenzter Zeit eine Fülle an wissenschaftlichen Fragen zu stellen. Eine Gefahr stellt das sich bedingungslose Unterordnen an den Leitfaden dar, sodass er eher blockierend wirkt als unterstützend. Behält der Interviewer die Reihenfolge der Fragen bedingungslos bei, kann es passieren, dass Möglichkeiten für Nachfragen nicht aufgegriffen werden. Dann ist es notwendig an späterer Stelle nachzufragen. Dies kann einen holprigen Themenwechsel hervorrufen. In diesem Fall wird der Interviewer von seinem Leitfaden gesteuert (vgl. Gläser/Laudel2010: 188).
Im Interview stellte es sich als problematisch heraus, dass die Interviewerin der Reihenfolge der Fragen des Leitfadens zunächst bedingungslos folgte. Teilweise wirkten die Fragen thematisch falsch platziert und hatten einen abrupten Themenwechsel zur Folge. Bereits genannte Themen konnten nicht direkt aufgegriffen werden sondern mussten später erneut aufgeworfen werden. Weil dieser Aspekt als störend empfunden wurde, wurde die Reihenfolge des Leitfadens im weiteren Verlauf des Interviews weniger stringent eingehalten. Zwischendurch wurde ein Blick auf den Leitfaden geworfen, um sicher zu stellen, dass alle wichtigen Fragen gestellt worden waren. Dieses Vorgehen funktionierte schließlich im Verlauf immer besser. In Anlehnung an Gläser und Laudel (2010) kann bei solch einem Vorgehen die Gefahr entstehen, dass sich aus einem Interview ein alltägliches Gespräch mit vermehrten Rückfragen seitens der Interviewten wandelt (2010: 189). Dieser Fall ist jedoch nicht eingetreten.
Insgesamt stellte sich heraus, dass der Leitfaden mehr Themen und Frageblöcke abdeckte, als in der geplanten Zeit gefragt werden konnten. Zum Ende hin wurden nur noch die wichtigsten Fragen gestellt und weniger wichtige Fragen übersprungen. Damit sollte vermieden werden, dass das Interview für die Interviewte zu lang und zu anstrengend wurde. Im Nachhinein fiel auf, dass einige Fragen für die Fragestellung nicht essentiell waren und teilweise nicht gut genug durchdacht waren, sodass während des Interviews Irritationen entstanden oder Rückfragen zu bestimmten Fragen auftauchten. An einer Stelle zeigte die Interviewte, dass sie eine Frage nicht verstanden hatte. In Anlehnung an Gläser/ Laudel zeigt sich dies durch die Äußerung: „Wie war noch mal die Frage...?“ (2010: 184). Tritt dieser Fall ein, wird empfohlen, dass der Interviewer deutlich macht, dass er die Schuld für das Verständnisproblem trägt. Andererseits könnte der Interviewte vermuten, dass er mangels intellektueller Fähigkeiten die Frage nicht verstanden habe. Hier helfen klare und eindeutige Erläuterungen der Frage (vgl. Gläser/Laudel 2010: 184). Im Interview wurde jedoch unklar und unsicher reagiert. Die Interviewte hatte jedoch verschiedene Ideen zur Fragestellung, sodass die Frage nicht nochmal erklärt werden musste.
Auffällig war, dass Fragen zum Verhalten und Umgang der Kinder mit Trauer stets zu der Antwort führten, dass dies nicht verallgemeinerbar oder pauschal zu definieren sei. Die Interviewte macht dadurch auf die individuelle Situation und persönliche Erleben jedes einzelnen Kindes aufmerksam.
Die Expertin wirkte für das Interview sehr geeignet, da sie alle Fragen beantworten konnte. Während des Interview wurden viele Themen angesprochen, die sich aus der Literaturrecherche ergeben hatten. Dazu gehören zum Beispiel das Thema der Schuld, entwicklungsbezogene Trauer, Imagination und Vorstellungen der Kinder zum Jenseits sowie Phasen der Trauer.
Es erwies sich als sinnvoll, heikle Fragen wie nach dem Umgang mit suizidalem Verhalten sowie der Suizidprävention am Ende des Interviews zu stellen, da die Interviewte sich zunächst verhalten zu diesem Thema äußerte und erst nach wiederholtem Fragen Informationen hierzu gab.
Die Rückmeldung der Interviewten zum Abschluss war sehr kurz, da sie es sehr eilig hatte. Sie betonte, dass es ein sehr langes Interview war aber sie sich freue, dass ihre Arbeit auf mein Interesse stoße. Sie empfand das Interview als sehr angenehm und meldete zurück, dass ich eine gute Interviewerin wäre. Für mich war das Interview sehr anstrengend, da es ein intensives, langes Gespräch und ein belastendes Thema war.
3.4.3.2 Interview mit einem Verein
Das Interview fand am 05.09.2018 von 16:30 bis 17:00 Uhr in den Räumen des Vereins statt. Interviewt wurde eine Trauerbegleiterin, die Trauerangebote in Form von regelmäßigen Gruppentreffen für Kinder und Eltern anbietet. Unter anderem betreut sie ein Angebot nur für Kinder. Es können alle Kinder daran teilnehmen, ganz gleich welche nahestehende Person gestorben ist sowie an welcher Todesursache.
Das Interview fand im Raum statt, welcher speziell für die Begleitung von trauernden Kindern ausgestattet ist. Das Interview wurde von der Forscherin als sehr angenehm empfunden. Es war ein Gespräch auf Augenhöhe zwischen Experten.
Vorkenntnisse erleichterten die Handhabung des Leitfadens. Da bereits ein Interview geführt worden war, konnten die daraus gewonnen Erkenntnisse im folgendem Interview angewendet und auftretende Probleme während des Interviews verringert werden. Dies wirkte sich unter anderem auf die Anwendung des Leitfadens aus. Es konnte von der Reihenfolge des Leitfadens bewusst abgewichen und trotzdem alle wichtigen Fragen gestellt werden.
Die Atmosphäre während des Interviews veränderte sich. Verschieden Faktoren trugen dazu bei. Insgesamt stand für das Interview nur wenig Zeit zur Verfügung, da es während eines Angebotes für trauernde Kinder stattfand. Die Interviewte wirkte zu Beginn ernst und verschlossen. Die zu Beginn gestellte Frage, wie ihr heutiger Tag bisher verlaufen war, brachte sie jedoch zum Lächeln und lockerte die Situation auf. Die Frage erzielte ihre Wirkung als sogenannte „Aufwärmfrage“.
Im Gespräch konnte ich problemlos thematisch aufeinander folgende Fragen stellen.
Unterbrechungen ergaben sich daraus, dass es an der Tür klingelte und die Interviewte diese öffnen musste sowie, dass etwa nach der Hälfte des Interviews die Kindergruppe hinzu kam und sich mit an den Tisch setzte. Die Kinder waren ruhig und fingen an, Bilder zu malen. Manche hörten zu oder zeigten ihre Bilder der Gruppenleiterin. Diese reagierte ruhig und gelassen. Sie erklärte den Kindern was wir machen, dass sie gerne Fragen auch an mich stellen dürfen und führte das Interview entspannt weiter.
Trotz dieser Unterbrechung hatte ich das Gefühl, dass wir schnell wieder im Gespräch waren. Zunächst war ich etwas irritiert aber lies mich auf die gelassene und entspannte Haltung der Interviewten ein und stellte meine Fragen weiter. Ich hatte zunächst die Befürchtung, dass die Kinder das Interview stören würden. Doch das Gegenteil traf zu, die Kinder wurden durch die Gruppenleiterin in manche Fragen mit eingebunden.
Von dem Angebot an die Kinder, mir Fragen zu stellen, machten die Kinder keinen Gebrauch. Sie schienen die ruhige Atmosphäre zu genießen. Die Gruppenleiterin schien sich zudem über das Eintreffen der Kinder zu freuen. Die Gruppe zu betreuen sowie das Interview weiterzuführen schien für sie beides gleichrangig zu sein. Obwohl fünf Kinder sowie eine weitere Betreuerin im Raum anwesend waren und die Außengeräusche durch Straßenlärm ziemlich störend waren, hatte ich dennoch das Gefühl, dass ein sehr intensives und in die Tiefe gehendes Gespräch möglich war. Inhaltlich machte die Interviewte mehrfach deutlich, dass sie in ihrem Trauerangebot für Kinder und Jugendliche nicht nach der Todesart unterscheide, weil die Kinder dies in ihrer Trauer nicht beeinflussen würde. Sie erklärte zudem, dass im Haus eine weitere Trauerbegleiterin nur für das Themenfeld Trauerbegleitung nach einem Suizid zuständig wäre. Sie habe sich auch mit ihr über das Interview unterhalten aber beide hätten sich dazu entschieden, dass sie für das Interview eher geeignet wäre, da ihre Kollegin nicht mit Kindern arbeiten würde. Sie wirkte zudem sehr erfreut über mein Interesse und betonte dies mehrfach.
Gegen Ende des Interviews wirkte sie müde, zufrieden und glücklich. Zum Schluss des Interviews fragte sie mich, ob sie auch mir eine Frage stellen dürfe. Sie war an meinem persönlichen Hintergrund interessiert und fühlte sich anschließend in ihrer These bestätigt, dass sich meist nur Menschen mit dieser Thematik auseinandersetzen, die selbst oder im nahen Umfeld einen Verlust erlebt haben. Schließlich gab sie mir noch Informationsmaterial und Broschüren vom Verein mit. Im Hinausgehen hat sie mir alles Gute gewünscht und Interesse an meiner fertigen Arbeit bekundet.
3.4.3.3 Zusammenfassung
Abschließend ist zu reflektieren, dass beide Interviews für die Interviewerin ein hohes Maß an Flexibilität erforderten in Bezug auf die spontane Einordnung passender und relevanter Fragen sowie mit dem Umgang plötzlicher Unterbrechungen.
Beide Erhebungen sind dadurch gekennzeichnet, dass die ausgewählten Expertinnen sehr großes Interesse an einem Interview zeigten. Gleichzeitig wird jedoch deutlich, dass sich ihre Bereitschaft zum Interview durch Zeitmangel erschwerten.
3.5 Transkription der Interviews
Im anschließenden Schritt erfolgt die Transkription der vollständigen Interviews. Hierbei wird auf das Programm F4 zurückgegriffen und zur Unterstützung der Transkription genutzt. In der Transkription werden die Empfehlungen von Gläser und Laudel (2010) übernommen. Paraverbale Äußerungen, wie zum Beispiel „ähm“ oder „äh“ werden nicht transkribiert, da die Art und Weise, wie etwas gesagt wird, für diese Untersuchung als nicht wichtig erachtet wird. Des Weiteren wird keine literarische Umschrift verwendet, das bedeutet, Äußerungen, wie „haste“ werden als „hast du“ ausgeschrieben. Nichtverbale Äußerungen, wie Lachen oder Stottern werden nur transkribiert, wenn dadurch eine Veränderung der Aussage beeinflusst wird. Unterbrechungen sowie Unverständliches wird ebenso vermerkt. Um die Auswertung zu vereinfachen, werden zusammenhängende Textpassagen als ein Absatz formatiert. Letztlich muss das Interview anonymisiert werden, um eine Identifikation der interviewten Person auszuschließen (vgl. Gläser/Laudel 2010: 194). Die Transkripte sind anonymisiert und im Anhang einzusehen.
3.6 Beschreibung der Auswertungsmethode
In diesem Kapitel erfolgt die deskriptive Aufführung der Auswertungsmethode. In Anlehnung an Gläser und Laudel (2010) wird zur Auswertung der Experteninterviews die qualitative Inhaltsanalyse herangezogen. Sie baut in ihrem Aufbau und in ihrer Struktur auf der Idee von Mayring auf, wurde aber von Gläser und Laudel variiert. Diese Variation ermöglicht nicht nur eine „Extraktion komplexer Informationen aus Texten“ sondern zeigt sich in der Analyse „offen für unvorhergesehene Informationen“ (2010: 199).
Diese Methode stellt ein regelgeleitetes sowie ein systematisches Verfahren dar, welches auf spezifischen Regeln aufbaut. Solche Verfahrensregeln, wie ein systematisches Vorgehen stellen sicher, dass das gesamte Material durchleuchtet wird (vgl. Gläser/Laudel 2010: 204). Im Folgenden wird der Ablauf der qualitativen Inhaltsanalyse beschrieben. Das Kapitel schließt mit einer Reflexion der Auswertung ab.
3.6.1 Qualitative Inhaltsanalyse
Mittels der qualitativen Inhaltsanalyse werden Texte als Material behandelt und ausgewertet. Durch eine sogenannte Extraktion werden diesem Material Rohdaten entnommen. Anschließend werden die Daten aufbereitet und ausgewertet (vgl. Gläser/Laudel 2010: 199).
Diese Rohdaten werden getrennt von Ausgangsmaterial bearbeitet. Mit diesem Schritt wird sichergestellt, dass nur die notwendige Informationen aus dem Material bearbeitet werden. Als notwendige Informationen werden solche definiert, die zur Beantwortung der Forschungsfrage dienen (vgl. Gläser/Laudel 2010: 200).
Insgesamt gliedert sich die qualitative Inhaltsanalyse in vier Hauptschritte:
- Die inhaltliche und methodische Vorbereitung der Extraktion,
- die Extraktion,
- die Aufbereitung der Daten,
- die Auswertung.
Jeder Schritt der qualitativen Inhaltsanalyse wird einzeln dokumentiert, dies dient der intersubjektiven Überprüfbarkeit. Das Ergebnis jedes einzelnen Interpretationsschrittes dient anschließend als Ausgangsmaterial für den darauf folgenden Schritt (vgl. Gläser/Laudel 2010: 229). Die Zwischenprodukte sind im Anhang ersichtlich.
3.6.1.1 Inhaltliche und methodische Vorbereitung der Extraktion Zur inhaltlichen Vorbereitung der Extraktion besteht die Notwendigkeit, ein Suchraster zu erstellen. Dieses Suchraster besteht aus theoriegeleiteten Kategorien, welche die Forschungsfrage präsentieren. Dabei werden die theoretischen Vorüberlegungen dieser Arbeit in die Erstellung von Kategorien miteinbezogen (vgl. Gläser/Laudel 2010: 205). Die Kategorien müssen in ihren Definitionen erlauben, dass für die Fragestellung relevante Phänomene identifiziert und eindeutig voneinander abgegrenzt werden. Dazu wird anschließend das Datenmaterial untersucht und mithilfe offener Fragen weitere Kategorien erstellt (vgl. Laudel/Gläser 2010: 207).
Im Prozess der Extraktion auftauchende Zuordnungsprobleme lassen sich zum Beispiel durch die Formulierung von Extraktionsregeln begrenzen. Nach der Vorüberlegung zur Erstellung des Suchrasters erfolgt damit die Konstruktion des Suchrasters. Das Suchraster wird unterteilt in die Rubriken: Definition der Kategorie, Ausprägung der Kategorie, Kausalmechanismen und Quelle der Kategorie im Datenmaterial. Ausprägungen von Kategorien können im Extraktionsprozess ständig variiert und verändert werden. Die Rubrik des Kausalmechanismus lässt die Zuordnung von Ursache-Wirkung-Beziehungen zu. Mithilfe der Kategorien wird das methodische und schließlich pädagogische Vorgehen in der Begleitung von Geschwisterkindern dargestellt und analysiert. Die Handlungen des Akteurs, hier der begleitenden Person, Handlungsbedingungen und -ziele können durch die Kategorien differenziert und in Wenn-Dann-Beziehungen dargestellt werden. Die methodischen Vorbereitung zur Extraktion wird durch die Festlegung des auszuwertenden Materials getroffen. Als auszuwertendes Material werden zwei Interviewtranskriptionen herangezogen, die aus den voran beschriebenen Erhebungssituationen erstellt wurden (vgl. Gläser/Laudel 2010: 209).
3.6.1.2 Extraktion
Im anschließenden Prozess der Extraktion, also der Anwendung des Suchrasters soll das Material in seiner Informationsmenge reduziert werden. Eine weitere Aufgabe ist die Strukturierung der Informationen hinsichtlich des Untersuchungsziels. Extraktion bedeutet demnach: „den Text zu lesen und zu entscheiden, welche der in ihm enthaltenen Informationen für die Untersuchung relevant sind“ (Gläser/Laudel 2010: 200).
Das erstelle Suchraster besteht anschließend aus Kategorien, denen diese Informationen zugeordnet werden. Das System der Kategorien baut einerseits auf den theoretischen Vorüberlegungen auf, andererseits zeigt es sich offen für Informationen, die sich erst aus dem Material ergeben. Die Struktur der Informationsbasis, als die Kategoriensammlung des Suchrasters variiert und verändert sich während des Extraktionsprozesses. Das Kategoriensystem lässt sich an das Material anpassen und zeigt sich flexibel für Veränderungen - dies unterschiedet sie von ihrem ursprünglichen Wesen in Anlehnung an Mayring. Die Extraktion ist gekennzeichnet durch Interpretationen und beruht auf dem individuellen Verstehens des Forschers. Ebenso die Zuordnung zu einer Kategorie unterliegt der Interpretation (vgl. Gläser/Laudel 2010: 201).
Zur Durchführung der Extraktion werden die Informationen der beiden Texte nacheinander dem Kategoriensystem zugeordnet. Bei der Erschließung einer neuen Kategorie, welche sich aus dem Datenmaterial ergibt, wird dem System eine weitere Kategorie hinzugefügt. Nur Informationen, die tatsächlich im Text stehen, dürfen extrahiert werden. Erste Interpretationen können ebenfalls in das Kategoriensystem übernommen werden. Diese müssen aber als solche eindeutig gekennzeichnet werden (vgl. Gläser/Laudel 2010, 217).
Als Ergebnis der Extraktion wird ein umfangreiches Datenmaterial gewonnen, welches sämtliche Informationen aus dem ursprünglichen Datenmaterial enthält, „über die Ausprägungen von Variablen und die im Material berichteten Kausalbeziehungen zwischen Variablen“ (Gläser/Laudel 2010: 218). Dieses Material wird nun für die weitere Auswertung herangezogen. Auf das ursprüngliche Datenmaterial wird nur zurück gegriffen, wenn beispielsweise Kontextinformationen zu einzelnen Kategorien von Interesse sind. Nach den gleichen Extraktionsregeln werden Informationen aus dem ursprünglichen Datenmaterial erfasst, aufgrund einer empirisch oder theoretischen Begründung einer Kategorie zugeordnet und zusammengefasst (vgl. Gläser/Laudel 2010: 218).
Das Vorgehen in der Extraktion aufgrund dieser expliziten Entscheidungen ermöglicht einer intersubjektive Überprüfung. Zu diesen Extraktionsregeln zählen laut Gläser/Laudel die folgenden Punkte: Es soll sich kurz gefasst werden, da die Aussagen nur zusammengefasst werden. Die Aussagen sollten in ihren Informationen zerlegt und einzelnen Kategorien zugeordnet werden. Kausalbeziehungen sollen nur in Bezug zur Fragestellung aus den Informationen herausgenommen und zugeordnet werden. Informationen, welche über die Fragestellung hinaus ragen, werden nicht extrahiert. Vor voreiligen Schlussfolgerungen und unbedachter Kategorienzuordnung sollte Vorsicht genommen werden. Jegliche getroffene Entscheidungen während des Extraktionsprozess sollten dokumentiert werden, um Entscheidungen zu Zuordnungen transparent gestalten zu können (vgl. 2010, 220f.).
3.6.1.3 Aufbereitung der Daten
Die extrahierten Rohdaten werden in zwei weiteren Schritten bearbeitet. Hierzu ist es wichtig, die Quellenangabe der Rohdaten mitzuführen, um Rückschlüsse auf das Ausgangsmaterial zu ermöglichen. Im ersten Schritt werden die extrahierten Rohdaten aufbereitet: Dies bedeutet, sie werden zusammengefasst, überflüssige Informationen entfernt und Widersprüche untersucht. Schließlich werden die extrahierten Rohdaten nach ihrer Relevanz für die Auswertung hin sortiert. Auch hierbei trifft der Forscher interpretative Entscheidungen. In einem zweiten Schritt wird die erhaltene strukturierte Informationsbasis, welche das Ergebnis des vorangegangen Schrittes ist, ausgewertet. Anhand dieser Informationsbasis können Fälle rekonstruiert und Kausalmechanismen herausgearbeitet werden (vgl. Gläser/Laudel 2010: 202). Die Schritte der Aufbereitung und der Auswertung können dabei bereits ineinander übergehen. Die Aufbereitung erfolgt nicht in dem Tabellensystem, welche für die Extraktion genutzt wurde sondern in einem eigenen Dokument (vgl. Gläser/Laudel 2010: 229).
Als Ergebnis diesen Schrittes entsteht eine Informationsbasis, welche alle interessierenden Informationen in Bezug auf die Fragestellung beinhalten soll. Diese unterliegen einer empirischen und theoretischen Strukturierung durch die theoretischen Vorüberlegungen, der inhaltlichen Vorbereitung der Extraktion sowie durch den Extraktionsprozess. Die Art der Vorgehensweise in diesem Schritt unterliegt einem gewissen Entscheidungsspielraum und der Kreativität des Forschenden. Einen Rahmen bilden schließlich die Forschungsfrage und die Art der Kategorien (vgl. Gläser/Laudel 2010: 231).
3.6.1.4 Auswertung
Die Auswertung des aufbereiteten Datenmaterials dient der Beantwortung der empirischen Frage: „Wie werden Geschwisterkinder bei einem Verlust eines Geschwisterteils begleitet? Welche pädagogischen Implikationen lassen sich aus einem Vergleich von Angeboten ziehen?“.
Innerhalb der Auswertung erfolgt die Rekonstruktion spezifischer Fälle, sogenannter Kausalmechanismen. Diese werden identifiziert und vermitteln zwischen Ursachen und Auswirkungen. In die Rekonstruktion fließt die Einbettung der Theorie sowie die Bestimmung eines Geltungsbereichs mit ein. Eine Auswertung erfolgt nicht aufgrund des Abarbeitens festgelegter Schritte sondern erfordert unter Einbezug der Forschungsfrage und des Materials eine individuelle und kreative Verfahrensform. Dieses Vorgehen ist notwendig, um einer reinen Deskription entgegenzuwirken und um neues Wissen generieren zu können. Gläser und Laudel (2010) empfehlen aufgrund ihrer Erfahrung gewisse Strategien zum Vorgehen in der Auswertung. Bei einer geringen Menge an Fällen raten sie dazu, für jeden Fall einzeln den Kausalmechanismus zu identifizieren. Im nachfolgenden Schritt können die identifizierten Kausalmechanismen dann miteinander verglichen werden (vgl. Gläser/Laudel 2010: 247).
Das Ziel der Auswertung besteht in der Identifizierung von Kausalmechanismen. Gläser und Laudel gehen dazu, in Anlehnung an Max Weber, auf das Problem der Kausalität ein. Kausalität lässt sich demnach auf drei Abstraktionsebenen verorten. Alle drei Ebenen müssen untersucht werden, um „die Sequenzen von kausal miteinander verbundenen Ereignissen, die unter bestimmten Bedingungen wahrscheinlich auftreten und von spezifischen Ausgangsbedingungen zu spezifischen Ergebnissen führen, zu identifizieren“ (Gläser/Laudel 2010: 247).
Zum einen besteht auf der ersten Ebene die Kausalität, welche der Interviewpartner in seinen Ausführungen darlegt. Die berichteten Kausalmechanismen unterliegen seiner individuellen Perspektive. Unvollständige oder sich widersprechende Aspekte können darin vorliegen. Aus diesem Grund dürfen die Interpretationen des Interviewpartners nicht einfach übernommen werden. Diese berichteten Kausalmechanismen müssen durch den Forscher kritisch überprüft werden. Die Untersuchung von Kausalmechanismen auf der zweiten Ebene beschreibt die Untersuchung eines Falles. Das Ziel dieser Analyse ist die Aufdeckung eines spezifischen Falles, welcher darstellt, welche Kausalmechanismen wirklich auftreten. Widersprüchliche Erkenntnisse innerhalb diesen Schrittes bedürfen einer Aufklärung. Auf der dritten Ebene werden Kausalmechanismen in der Klasse von Fällen untersucht. Die Analyse bewegt sich dann im Spielraum zwischen Fragestellung und der Einbettung in die Theorie. Die Aufklärung eines Kausalmechanismen von verschiedenen Fällen beschreibt die Aufgabe der Auswertung. Ein Kausalmechanismen kann auch aufgrund verschiedener oder fehlender Bedingungen auftreten. Diese Bedingungen sind zu klären (vgl. Gläser/Laudel 2010: 248).
Durch die vergleichende Analyse werden anschließend Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufgedeckt, die zwischen den Fällen bestehen. Zur Klärung dieser Eigenschaften dienen die folgenden Fragen: Welche Faktoren treten nur in einem oder in allen Fällen auf? Welche Faktoren treten unerwartet auf oder fehlen ganz? Gibt es unterschiedliche Bedingungen, die aber gleiche Auswirkungen hervorbringen? Wenn ja, sind die Ursachen als äquivalent zu definieren? Führen gleiche Bedingungen zu ungleichen Auswirkungen? Damit können versteckte Faktoren aufgedeckt werden, welche den Unterschied erklären (vgl. Gläser/Laudel 2010: 249).
Ein weiteres Vorgehen zur vergleichenden Auswertung von Fällen beschreibt die Strategie der Typenbildung. Durch eine Typisierung gelingt eine Gruppierung von Fällen. Die Typenbildung kann aufgrund von Bedingungen definiert werden. Darunter fallen die Ausprägungen der notwendigen, hinreichenden, fördernden, hemmenden und die der verhindernden Form von Bedingung. Die Einordnung von Informationen zu diesen Ausprägungen stellt einen wichtigen Schritt in der Aufklärung von Kausalmechanismen dar. Da diese Strategie gleichzeitig einen Informationsverlust hervorrufen kann, sollte das Ergebnis am Ursprungsmaterial nochmal überprüft werden. Mithilfe der Strategie der Typenbildung und der Suche nach Bedingungen wird versucht, Kausalmechanismen der Klasse von Fällen aufzuspüren (vgl. Gläser/Laudel 2010: 251).
3.6.2 Reflexion der Auswertungsmethode Im Prozess der Auswertung des Datenmaterials tauchten zwei Probleme auf:
Das Ziel der Untersuchung stellt ein Vergleich von Angeboten für Geschwisterkinder dar. Diese sollten sich in Bezug auf die Todesursache hin unterscheiden. Es konnte ein Angebot ausfindig gemacht werden, welches sich an Kinder richtet, die ein Geschwisterteil durch eine lebensverkürzende Krankheit verloren haben. Eine Begleitung, welche sich ausschließlich an Kinder richtet, die ein Geschwisterteil aufgrund eines Suizids verloren haben, konnte nicht gefunden werden. Aus diesem Grund war es nicht möglich, einen Vergleich zwischen diesen Angeboten und der Begleitung aufgrund der Todesursache durchzuführen.
Wie wurde dieses Problem gelöst? Es wurde dazu übergegangen, trotzdem das zweite Angebot als Vergleichsfall zu nutzen. Diese Art der Begleitung richtet sich an alle Kinder, welche eine nahe Bezugsperson verloren haben. Im Vordergrund stehen damit nicht der Verlust eines Geschwisterteils oder die Todesursache. Trotzdem befinden oder befanden sich unter den teilnehmenden Kindern auch solche, die ein Geschwisterteil durch Suizid verloren haben. Dies erlaubt somit Rückschlüsse auf die Art und Weise der pädagogischen Begleitung. Ferner ist damit die Möglichkeit gegeben, die pädagogische Begleitung von trauernden Kindern zu vergleichen und zu analysieren. Schwerpunkte der pädagogischen Trauerbegleitung stehen damit im Fokus und dienen der Beantwortung der Forschungsfrage: „Wie werden Kinder nach dem Verlust eines Geschwisterteils begleitet?“. Die Leitfragen dieser Forschungsarbeit wird an die neue Situation angepasst: „Wie werden Kinder bei einem Verlust eines Geschwisterteils durch Suizid begleitet?“
Eine Erhebung konnte nicht durchgeführt werden, da kein Angebot ausfindig gemacht werden konnte, auf das diese Kriterien zutreffen. Aus diesem Grund muss die zweite Leitfrage dahingehend verändert werden, wie Kinder allgemein in ihrer Trauer begleitet werden: „Wie werden Kinder durch das Angebot eines Vereins begleitet, unabhängig von der Todesursache und der Person, die gestorben ist?“.
Ein weiteres Problem ergab sich hinsichtlich des theoretischen Konzeptes. In der Begleitung von trauernden Kindern spielt das Konzept der Traueraufgaben von Worden eine zentrale Rolle. Ein Vergleich der methodischen Umsetzung würde allerdings den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Da bereits ein theoretisches Konzept der Lebensweltorientierung von Thiersch zur Verfügung steht, wird auch dieses mit der Praxis in Verbindung gebracht. Nach der Vorstellung der Erhebungs- sowie Auswertungsmethode sowie einer Reflexion erfolgt nun im anschließenden Kapitel der Auswertungsprozess.
4.0 Trauerbegleitung von Kindern und Darstellung pädagogischer Herausforderungen
In diesem Kapitel findet die qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsmethode Anwendung. An dieser Stelle soll die Fragestellung des Forschungsprojektes noch einmal hervorgehoben werden: „Wie werden Kinder beim Verlust eines Geschwisterteils begleitet? Welche pädagogischen Implikationen lassen sich daraus für die Begleitung nach einem Verlust ziehen?“.
Das vorliegende Kapitel stellt eine Analyse der beiden Fälle dar und orientiert sich in der Reihenfolge der Kategorien am Leitfaden. Begonnen wird zunächst mit einer Vorstellung der pädagogischen Felder. Die Reihenfolge der Fälle erfolgt ohne wertende Aspekte und dient der Übersichtlichkeit. Zum Vergleich dient die Leitfrage dieser Forschungsarbeit und zur Analyse werden drei Leitfragen herangezogen:
1. Wie werden Geschwisterkinder bei einem Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit durch das Angebote eines Kinderhospizes begleitet? (nachfolgend durch die Bezeichnung „A“ gekennzeichnet.)
2. Wie werden Kinder, unabhängig von der Todesursache und der Person, die gestorben ist, durch das Angebot eines Vereins begleitet? (nachfolgend durch „B“ gekennzeichnet).
3. Welche pädagogischen Implikationen ergeben sich für die Begleitung eines Geschwisterteils nach einem Verlust?
4.1 Vorstellung der pädagogischen Felder
Es erfolgt nun eine Vorstellung der beiden Fälle anhand der Kriterien: „Ausbildung der Begleiterin“, „Vorstellung der Institution“ und „Darstellung der Angebote“.
4.1.1 Trauerbegleitung durch ein Kinderhospiz Die Begleiterin ist eine Pädagogin, welche ausschließlich die Begleitung von Geschwisterkindern im Kinderhospiz durchführt. Sie hat Soziale Arbeit studiert und eine Ausbildung zur Trauerbegleitung für Kinder und Jugendliche absolviert (vgl. A 3: 85).
Es handelt sich bei der Institution um ein stationäres Kinderhospiz. Zur Aufgabe steht die Begleitung von Familien, die eine Diagnose für ihr Kind bekommen haben, dass es lebensverkürzend erkrankt ist. Es findet Begleitung ab der Diagnose bis über den Tod hinaus statt. Dies stellt einen Unterschied zu einen Erwachsenenhospiz dar, in welchem Patienten erst kurz vor dem Tod aufgenommen werden. Zusätzlich besteht auch die Möglichkeit einer Begleitung durch einen ambulanten Dienst des Kinderhospizes. Begleitung findet somit stationär und ambulant, wie zum Beispiel zuhause statt. Zusätzlich bietet das Kinderhospiz Familien an, einen Entlastungsaufenthalt zu nutzen. Neben der Begleitung beim Versterben eines Kindes stellt die anschließende Trauerbegleitung ein wichtiges Arbeitsfeld dar (vgl. Al: 21).
Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die Angebote. Die Angebote richten sich an Kinder vor und nach einem Verlust eines Geschwisterteils durch eine lebensverkürzende Krankheit. Die Begleitung ist für die Kinder und deren Familien immer erreichbar und somit „greifbar“. Dies geschieht durch eine Rufbereitschaft, sodass auch am Wochenende oder in den Abendstunden Begleitung möglich ist (vgl. A 3: 116).Es folgt ein Überblick über die Angebote:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Tabelle mit Angeboten des Kinderhospizes vgl. Jouaux)
Dieser Tabelle ist Folgendes zu entnehmen: Insgesamt gibt es elf unterschiedliche Angebote. Davon richten sich drei ausschließlich an Kinder. Von diesen stellen zwei Angebote für Kindergruppen dar, welche in die Altersgruppen von fünf bis neun Jahren und ab zehn Jahren unterteilt sind. Drei Angebote richten sich an Kinder sowie an Jugendliche. Fünf Angebote richten sich an die gesamte Familie. Der Zeitpunkt der Angebote variiert ebenfalls. Fünf Angebote werden als Begleitung vor dem Tod des Kindes angeboten. Sechs Angebote nach dem Tod (vgl. Tabelle). Die Begleitung wird zudem oft über einenjahrelangen Zeitraum in Anspruch genommen (vgl. A 1: 26). Die Einzelangebote werden durch die Möglichkeit ergänzt, dass das Kind in die Schule oder in den Kindergarten begleitet wird (vgl. A 17: 591). Die Angebote sollen den Kindern die Angst nehmen, sich mit ihren Themen auseinanderzusetzen (vgl. A 7: 257). Die Erfahrung der Begleitung ist, dass nur wenige Kinder kommen, sich hinsetzen und berichten, was sie belastet. Die Angebote werden zur Türöffnem: „Und da haben wir eigentlich ganz viel, was so Türöffner oder auch einfach so Anknüpfungspunkte“ sind (A 7: 264). Die Vorgehensweise sieht so aus, dass den Kindern etwas angeboten wird und gleichzeitig geschaut wird, was sie mitbringen (vgl. A 7: 257). Die Themen innerhalb der Angebote sind nicht vorgegeben sondern die Kinder bringen ihre Themen frei ein. Die Trauerbegleiterinnen greifen die Themen der Kinder auf und unterstützen sie in ihrem Trauerweg (vgl. A 5: 197). Die Meinung der Pädagogin zu den Angeboten ist, dass das Haus seine Aufgabe der Begleitung durch Angebote an Familien und Kindern schöner, echter und natürlicher gestalten kann. Durch die Angebote öffnen sich die Kinder für die Auseinandersetzung mit ihren Themen (vgl. A 7: 257).
4.1.2 Trauerbegleitung durch einen Verein Die begleitende Person ist Psychologin und mit einer eigenen Praxis selbstständig. Der Verein ist ihr Auftraggeber. An zwei bis drei Tagen in der Woche arbeitet sie im Verein und begleitet dort seit zehn Jahren trauernde Familien. Die Begleitung von trauernden Kindern wurde von ihr initiiert. Zusätzlich ist sie systemische Therapeutin, Traumatherapeutin und besitzt eine Ausbildung in der Trauerbegleitung von Kindern und Jugendlichen (vgl. B 1: 18). Bei der Institution handelt es sich um einen Verein, welcher ehrenamtlich arbeitet. Begleitung findet nach dem Verlust einer nahestehenden Person statt. Hauptsächlich werden Kinder nach dem Verlust eines Eltemteils begleitet. Allerdings gibt es auch immer wieder Gruppen, in denen die Zahl der Geschwisterverluste überwiegt (vgl. B 2: 55). Es folgt nun ein Überblick über die Angebote des Vereins.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Tabelle mit Angeboten des Vereins vgl. Jouaux)
Der Tabelle ist zu entnehmen, dass insgesamt sechs Angebote zur Verfügung stehen. Davon finden drei als geschlossene Angebote für Gruppen statt. Diese drei Gruppen unterteilen sich in zwei Gruppen für Kinder im Alter von vier bis acht Jahren und von neun bis dreizehn Jahren. Der Ablauf dieser beiden Gruppen erfolgt ritualisiert. Die dritte Gruppe richtet sich an Kinder und Jugendliche von vierzehn bis achtzehn Jahren und charakterisiert sich durch einen offenen Ablauf. Die Angebote finden zu festen
Terminen in den Räumen des Vereins statt (vgl. Tabelle).
Drei weitere Angebote stellen Einzelangebote dar. Diese richten sich an Kinder und Jugendliche und dienen zu einem Einzelgespräch. Ein Einzelangebot richtet sich auch an die Eltern der Kinder und steht für die Beratung zur Verfügung. Das dritte Einzelangebot richtet sich an Institutionen, wie Schulen und besteht aus Beratung und Supervision. Einzelangebote finden nur bei Bedarf statt (vgl. Tabelle).
Geschlossene Angebote bedeuten, dass immer die gleichen Kinder an dem Angebot teilnehmen. Die Begleiterin bewertet diesen Aspekt als besonders wichtig, da er sich auf die Gruppendynamik und den Zusammenhalt der Kinder auswirkt (vgl. B 9: 270). Die Themen der Kinder sind nicht vorgegeben sondern ergeben sich aus den kreativen Arbeiten (vgl. B 12: 358).
4.2 Herausforderungen in der Begleitung von trauernden Kindern Welche Aufgaben besitzen die Pädagogin, beziehungsweise die Psychologin in der Begleitung von trauernden Kindern? Nachfolgenden werden 5 Aufgabengebiete vorgestellt.
4.2.1 Abschied begleiten
Mit dem Abschied eines Kindes von seinem verstorbenen Geschwisterteil beginnt die Trauerbegleitung. Das Kind ist mit der Situation des Verlustes konfrontiert. Wie die Begleitung des Abschiedes im Kinderhospiz und in theoretischer Hinsicht im Verein vollzogen wird, wird nun dargestellt.
4.2.1.1 Abschied begleiten im Kinderhospiz
Im Fall der Begleitung durch das Kinderhospiz setzt die Begleitung bereits vor dem Versterben eines Kindes an (vgl. A 35: 1173). Den Tod zu realisieren zu können, erfordert die Voraussetzung, Abschied nehmen zu können. Nach dem Tod können Kinder den Wunsch äußern, ihr verstorbenes Geschwisterteil nochmal sehen und berühren zu dürfen. Die Pädagoginnen stehen für die Begleitung in diesem Prozess zur Verfügung. Zu sehen und zu fühlen, dass der Bruder oder die Schwester wirklich gestorben ist, hilft, den Verlust zu begreifen (vgl. A 35: 1174).
Um den Verlust als Realität akzeptieren zu können, ist ein gutes Abschiednehmen notwendig. Die Pädagogin wendet sich in der Begleitung dem Kind zu und fragt es nach seinen Bedürfnissen und seinen Wünschen: „Was brauchst du noch, um gut Abschied nehmen zu können?“ (A 22: 760). Das Abschiednehmen wird als sehr wichtiges Ereignis verstanden, welches in der Begleitung besonders aufgegriffen wird. Rituale, wie eine letzte Waschung des Korpus des verstorbenen Kindes oder eine Sargbemalung werden im Haus angeboten. Diese Angebote können helfen, den Prozess des Abschiednehmens und des Trauerns zu unterstützen. Das Verstehen des Todes wird durch das Berühren des Korpus begreifbar:
„Ja das ist ja auch tatsächlich das, also ganz viel hat eben auch mit Greifen zu tun, mit auch Anfassen. Mit auch, also gerade wenn ein Kind hier im Haus verstorben ist, ich auch ganz viel mit den Geschwistern da auch hingehe und ganz viel oder sich mit Berührungen dann noch mal mache, um eben auch wahrzunehmen, was hat sich verändert, was ist jetzt eben auch anders? Das ist ja sowohl körperlich wahrzunehmen als auch oft auch von dem Gefühl. Das ist eben ein Korpus und das ist schon auch etwas, was gut von den Kindern wahrnehmbar ist. Und dann auch die Frage, wo ist der Rest geblieben,ja“ (A 35: 1178).
4.2.1.2 Abschied begleiten im Verein
Im Fall des Vereins setzt die Begleitung des trauernden Kindes erst nach einem Verlust an. Trotzdem besitzt die Begleiterin eine theoretische Auffassung darüber, wie ein Kind beim Abschiednehmen begleitet werden sollte. Das Abschiednehmen wird als eine wichtige Voraussetzung interpretiert, um die Aufgabe des Trauerns bewältigen zu können: „Also es ist etwas, was ein Mensch häufig wohl, bestimmt nicht immer aber doch häufig auch zu brauchen scheint, um diese Wirklichkeit tatsächlich auch [...] begreifen [zu können]“ (B 4: 117). Eine letzte Begegnung mit dem Leichnam ebnet den Trauerweg positiv, so die Begleiterin, weil in der Trauerphase dann eher weniger Zweifel aufkommen (vgl. B 4: 98).
Von der Begleiterin werden Kinder so eingeschätzt, dass sie generell in jedem Alter in der Lage sind, den verstorbenen Korpus zu sehen, wenn bestimmte Bedingungen eingehalten werden:
1. Das Kind darf nicht gezwungen werden sondern muss ermutigt werden.
2. Es muss von einer erwachsenen Person begleitet werden. Bei dieser Person darf es sich nicht um die Hauptbetroffenen handeln, wie die Eltern.
3. Zur begleitenden Person muss ein Vertrauensverhältnis bestehen. Hilfreich ist die Begleitung durch eine befreundete Person.
4. Die begleitende Person muss dem Kind vorher erklären und beschreiben, was es in dem Raum sehen wird.
5. Das Kind muss die Geschwindigkeit selbst bestimmen, wie schnell es sich dem Leichnam nähert, ob es ihn berühren möchte und wann es den Raum wieder verlässt.
6. Das Kind braucht die Möglichkeit, immer wieder den Leichnam besuchen zu dürfen. Hin- und Herbewegungen müssen ermöglicht werden (vgl. B 5: 128).
4.2.1.3 VergleichderFälle
In der Betrachtung der Fälle wird deutlich, dass im Kinderhospiz und im Verein ähnliche Auffassungen darüber bestehen, wie ein Kind beim Abschiednehmen begleitet werden sollte. Das Abschiednehmen wirdjedoch nur vom Kinderhospiz begleitet. Einen Abschied zu begreifen wird dabei wörtlich genommen. Die Bedürfnisse des Kindes spielen eine wichtige Rolle. Es muss frei entscheiden können und in seinem Handeln hin und her springen können. Wichtig ist zudem eine geeignete Begleitperson.
4.2.2 Der Trauer des Kindes einen Raum und Erlaubnis geben Wie erhalten Kinder einen Raum für ihre Trauer?
4.2.2.1 Raum und Erlaubnis im Kinderhospiz
Kinder bekommen aus den Reaktionen ihres Umfeldes das Gefühl vermittelt, dass Trauer nicht erwünscht ist. Ihre Möglichkeit zum Trauern ist damit erschwert (vgl. A 15: 536). Dies zeigt sich am Beispiel der Schulklasse: Ein trauerndes Kind stellt mit seiner Lebenswelt ein Alleinstellungsmerkmal dar (vgl. A 17: 591). Kinder sind in ihrer Situation als hilflos zu bezeichnen und bedürfen einem Raum der Erlaubnis (vgl. A 9: 340). Die Kinder dürfen ihrer Gefühlswelt einen Raum geben. Dazu gehören in der Trauer neben negativen auch positive Gefühle (vgl. A 7: 257). Dieser Raum muss sich außerhalb der Familie und des Umfeldes befinden, um der individuellen Trauer uneingeschränkt einen Raum der Entfaltung bieten zu können, denn „Viele sprechen ja nochmal ganz anders über Themen, wenn eben nicht die Eltern dabei sind“ (A 12: 429). Geschwisterkinder aus einer Familie können sich in der Auseinandersetzung mit der Trauer beeinflussen und „eine schwierige Dynamik entwickeln“. Aus diesem Grund werden Geschwisterpaare getrennt begleitet (vgl. A 12: 435).
Innerhalb des Trauerkreises erhalten die Geschwisterkinder einen Raum, in dem sie von ihrem verstorbenen Geschwisterteil erzählen können. Dies dient der Funktion, es zu ehren und deren wichtige Rolle im Leben des Geschwisterkindes hervorzuheben. Die Beziehung zum verstorbenen Geschwisterteil wird gepflegt. Schließlich steht das aktuelle Befinden des Kindes im Fokus (vgl. A 29: 998). Kinder sprechen nicht so leicht über ihre Trauer (vgl. A 7: 257). Öffnet sich dem Kind jedoch ein Raum, indem es auf Verständnis stößt, dann spricht es freier, unverblümter und interessiert über den Tod (vgl. A 29: 984). Damit das Kind seine Bedürfnisse und Wünsche in der Begleitung überhaupt kommunizieren kann, bedarf es einer Ansprechperson, welche für das Kind immer präsent ist. Dies wird im Kinderhospiz zusätzlich durch eine Rufbereitschaft gewährleistet (vgl. A 3: 116). Die Begleitung richtet sich an das Kind mit den Fragen: „Wo stehst du gerade? Wie geht es dir mit dem Thema? Ist der Umgang mit der Trauer gerade gut gehbar?“ (vgl. A 8: 293).
Kinder besitzen im Vergleich zu Erwachsenen ein besonderes Potenzial im Umgang mit ihrer Trauer und einen leichteren Zugang zu einer „phantastischen Welt“ (vgl. A 28: 935). Dieses Potenzial können sie nur ausschöpfen, wenn sie eine Erlaubnis erhalten:
„weil eben viel mehr in so einer phantastischen Welt noch beheimatet als jetzt Erwachsene, die dann oft als jaja, ist ein guter Zufall. Oder wie auch immer. Also ich glaube schon, dass Kinder da eigentlich viel mehr Potentiale haben können als Erwachsene [...] also wie gesagt, es muss auch irgendwie möglich und auch erlaubt sein, so was auch auch leben und auch fühlen zu dürfen und nicht sagen, das kann nicht sein, das ist zu phantastisch oder so was“ (A28: 935).
4.2.2.2 Raum undErlaubnis im Verein
Trauer als Reaktion beim Verlust eines Geschwisterteils stellt in der Gesellschaft ein Tabuthema dar (vgl. B 7: 207). Kinder erfahren durch das Angebot der Trauerbegleitung einen Raum für ihre Trauer. Dieser ermöglicht ihnen die Auseinandersetzung mit ihren Themen und ihren Gefühlen. Kinder dürfen dann etwas ausleben, was ihnen sonst nicht möglich ist. Dieses Ausleben führt dazu, dass sie ruhiger werden:
„Ich habe Eltern, die berichten, dass die Kinder nach so einem Treffen erst mal ruhiger und ausgeglichener geworden sind, für ein paar Tage. Bis dann der Pegel wieder ansteigt, wo das eben nicht so zu sehen ist und das ist aber dann, wenn die Gruppe wieder war, wieder mehr Ruhe eingekehrt ist. Es scheint so etwas zu sein, dass sie etwas ausleben können“ (B 8: 256).
Die Kinder werden eingeladen, den Prozess mitzugestalten (vgl. B 11: 322). Die Begleiterin ist eine Ansprechperson für die Bedürfnisse und Sorgen des Kindes (vgl. B 12: 361). Individualangebote greifen zum Beispiel dann, wenn ein Kind sich in der Gruppe nicht öffnen möchte und um ein Gespräch mit der Begleiterin bittet (vgl. B 9: 262). Die Eltern sind als Betroffene häufig selbst nicht in der Lage das Kind zu begleiten, da sie mit ihrer eigenen Trauer beschäftigt sind. Eltern können ihre eigene Trauer nicht leben, wenn sie sich um ihr Kind kümmern müssen (vgl. B 5: 128). Die Begleiterin ist dann Ansprechpartner für die Kinder und für deren Themen (vgl. B 12: 361).
4.2.2.3 VergleichderFälle
In der Betrachtung der beiden Fälle zeigen sich ähnliche Ansätze: Kinder benötigen einen Raum, eine Erlaubnis und eine Ansprechperson für ihre Trauer. Erst dann können sie ihre Trauer fließen lassen. Gleichzeitig wird es ihnen dann möglich, ihre Ressourcen zu nutzen und etwas ausleben zu können, was ihnen im Alltag erschwert wird. Den Bedürfnissen eines Kindes wird durch die Trauerbegleitung eine besondere Aufmerksamkeit zuteil. Kinder benötigen zudem einen Raum, in dem sie die Beziehung zu ihrem verstorbenen Geschwisterteil pflegen können.
4.2.3 Die Trauer des Kindes verstehen
Ein Kind reagiert, so kann es der Theorie entnommen werden, sehr individuell auf den Verlust eines Geschwisterteils. Für das Umfeld kann die Reaktion zum Beispiel unangemessen wirken. Wie wird nun das Kind in der Begleitung wahrgenommen? Welche Erklärungsmuster liegen vor?
4.2.3.1 Verständnis zur Trauer des Kindes im Kinderhospiz
In der Begleitung durch das Kinderhospiz besitzt die Begleiterin die Erfahrung, dass die Kinder schnell zwischen trauerndem Verhalten und nicht trauerndem Verhalten hin und her springen: „Bei Kindern ist das ja manchmal ein sehr fließender Übergang, von einem Moment in den anderen“ (A4: 143). Mit jedem Weiterwachsen und jedem Älterwerden verändert sich das Weltbild eines Kindes. Kinder können dann die gleichen Themen immer wieder von einer anderen Position aus betrachten und neue Fragen stellen. Es hilft ihnen dann, nochmal darüber zu sprechen und zu hinterfragen, wie das Versterben des Geschwisterteils wahrgenommen wurde und wie es aktuell bewertet wird (vgl. A 8: 311). Neue Themen, Bilder oder Ideen können ein Kind dann beschäftigen (vgl. A 8: 305). Auch wenn sich bei bestimmten Entwicklungsstufen Tendenzen ableiten lassen, wie Kinder ihre Vorstellung zum Tod entwickeln, betont die Expertin des Kinderhospizes, dass jedes Kind sich individuell entwickelt (vgl. A 34: 1111). Neben dem Alter und der Entwicklung bestehen noch weitere Einflusskriterien. Dazu zählen einerseits der Einfluss des Umfeldes und andererseits die persönlichen Vorerfahrungen eines Kindes. Diese Kriterien können das Kind in seiner Art zu Trauern sowie in seiner Vorstellung vom Tod beeinflussen. Aus diesem Grund ist es wichtig, dass das Kind im Umgang mit seiner Trauer eine sensible Begleitung erhält. Tendenzen und Generalisierungen zur kindlichen Trauer sind Trauerbegleiterinnen bekannt. Trotzdem ist es wichtig, das Kind mit einer bestimmten Vorstellung nicht zu überfordern, mit der es noch nichts anfangen kann. Stattdessen gilt es: „um gut zu begleiten [zu können], das zu wissen und gleichzeitig natürlich ein Kind nicht in eine Schublade zu stecken“ (A 34: 1111). Die Trauer geht nicht zu Ende sondern wandelt sich mit der Entwicklung eines Kindes (vgl. A 8: 296).
4.2.3.2 Verständnis zur Trauer des Kindes im Verein
Kinder trauern anders als Erwachsene. Dies verdeutlicht das folgende Zitat der Begleiterin:
„Also ich habe zwei Bilder [...]: Die Trauer eines erwachsenen Menschen ist etwas, was sich ja wie so ein Waten durch so ein flachen See auf dem so Nebel wabert, man kann das andere Ufer kaum erkennen. Während die Trauer des Kindes mehr in so eine Pfütze hineinspringen und gleich wieder heraus. Also das ist nicht so kontinuierlich, weil das die einfach überfordem würde. Die Stabilität gefährden würde. Und wenn Erwachsene zu mehr Stabilität hin trauern, weil sie in diesem Prozess zu mehr einfach auf diesem Weg sind, stabiler zu werden, ist es bei Kindern aus meiner Sicht so, dass sie mit jeder Entwicklungsstufe, die sie wieder erreichen, weiter die gleichen Themen wieder aufbrechen können. Einfach auf einer höheren Stufe mit mehr Wissen“ (B 10: 311).
Kinder zeigen sich in ihrer Trauer somit nicht kontinuierlich sondern wechselhaft. Als Begründung wird der Schmerz genannt, welcher ein Kind in seiner Stabilität gefährden würde (vgl. B 10: 311). Die Begleiterin des Trauervereins stellt dar, dass die Trauer eines Kindes durch sein Alter und seine Entwicklung beeinflusst wird (vgl. B 10: 311).
4.2.3.3 VergleichderFälle
Im Vergleich der Fälle zeichnet sich ab, dass Kinder und Erwachsene auf unterschiedliche Art trauern. Kinder unterliegen noch einem Wachstum und verschiedenen Entwicklungsphasen. Dies wirkt sich auf ihren Umgang mit ihrer Trauer aus. In jeder Entwicklungsstufe brechen die Themen wieder auf und werden neu bearbeitet. Sie bedürfen einer sensiblen Begleitung, welche das Kind in seiner individuellen Entwicklungsphase respektiert und nicht überfordert.
4.2.4 Das Kind im Umgang mit seiner Trauer anleiten Wie kann das Kind im Umgang mit seiner Trauer Begleitung erfahren? Dies kann durch Anleitung geschehen. Wie das Kind durch die Angebote der Trauerbegleitung Anleitung erfährt, wird nun beleuchtet.
4.2.4.1 Anleitung des Kindes im Kinderhospiz
Kinder benötigen eine Anleitung zum Ausüben ihrer Trauer (vgl. A 9: 340). Die Begleitende unterstützt das Kind zudem in der Gestaltung der Beziehung zu seinem verstorbenen Geschwisterteil. Viele Kinder nutzen die Vorstellung einer Verbindung zum Himmel. Die Geschwisterkinder sehen dann Zeichen oder deuten etwas für sich (vgl. A 25: 892).
Das Zeichen dient der Verbindung und der Stärkung der Beziehung. Das Kind besitzt seine eigene Vorstellung vom Himmel, wo das Geschwisterteil nun ist. Als Beispiel dient die Geschichte eines Mädchens, deren Schwester verstorben ist. Ihre Schwester verlor häufig Haarspangen. Wann immer sie nun eine Haarspange findet, deutet sie dies als Zeichen ihrer toten Schwester, welche ihr die Spange zusendet. Diese Vorstellung hilft ihr, um mit ihrer Schwester in Verbindung zu bleiben. Ein anderes Beispiel zeigt, wie wichtig es ist, die Ideen des Kindes zuzulassen. Ein Mädchen liebte alles, was mit Eulen in Verbindung war. Als sie starb, übernahm ihre Schwester diese Eulenliebe. Sobald sie eine Feder fand, deutete sie dies als Nachricht ihrer verstorbenen Schwester. Dieses Objekt wurde zum Bindeglied ihrer Beziehung. Mehrfach wurde sie von ihrem Umfeld darauf hingewiesen, dass nicht jede Feder von einer Eule stammt. Die Begleitende ermunterte jedoch die Schwester, weiterhin an die Bedeutung zu glauben. Die Erfahrung der Expertin ist, dass die inneren Bilder und Träume einem am meisten entsprechen. Sie helfen und trösten eher als gut gemeinte Ratschläge (vgl. A 29: 939).
4.2.4.2 AnleitungdesKindes im Verein
Kinder brauchen und fordern Anleitung zum Trauern. Das Kind erfährt Begleitung, Anleitung aber auch Unterstützung, seinen Weg des Umgangs mit der Trauer so zu gehen, wie es möchte. Treten Hindernisse auf, zeigt die Begleitende Mittel auf, um das Ziel erreichen zu können. Die Begleiterin gibt Anleitung durch Aufgaben, die die Kinder auch bewerkstelligen können (vgl. B 12: 361).
4.2.4.3 VergleichderFälle
Vergleichend lässt sich festhalten, dass Kinder in ihrer Trauer Anleitung benötigen. Modelle, welche die Ursache für diesen Umstand erklären würden, werden nicht deutlich. Zugleich lernt das Kind, dass es die Beziehung zum verstorbenen Geschwisterteil aufrecht erhalten kann und erfährt Stärkung in seinen Vorstellungen und Bildern. Die Begleiterin leitet das Kind an, wie es die Beziehung zu seinem Geschwisterteil pflegen kann. Das Geschwisterteil bleibt ein wichtiger Teil von ihm. Das wird in der Trauerbegleitung anerkannt und bestärkt.
4.2.5 Gruppenerfahrung ermöglichen
Neben der pädagogischen Beziehung zwischen der Pädagogin und dem Kind ergeben sich weitere Beziehungen innerhalb der Gruppe. Diese Gruppenerfahrung kann sich als besonders wertvoll erweisen. Wie wird die Gruppe durch die Pädagogin angeleitet und welche Erfahrungen erlebtjedes Gruppenmitglied für seinen individuellen Trauerweg?
4.2.5.1,, Absolute Erlaubnis und absolutes Verständnis “ im Kinderhospiz Innerhalb der Gruppe treffen Kinder aufeinander, die die gleiche Erfahrung besitzen: Den Verlust eines Geschwisterteils. Die Kinder kommen in der Gruppe schnell miteinander in Kontakt und tauschen sich über ihre Lebenswelt aus (vgl. A 9: 323).
Die Kinder erhalten Unterstützung in der Bewältigung des Schmerzes durch die Gruppe. Die Erkenntnis, mit der Erfahrung nicht alleine zu sein, bietet den Betroffenen einen viel größeren Trost (vgl. A 15: 536): „Es gibt andere, die was ähnliches erlebt haben“ (vgl. A 4: 160). Als Mitglied einer Gruppe lernen die Kinder, dass sie in „der Trauer nicht alleine sein [...] müssen“ (A 9: 334). Zu sehen, dass auch andere Kinder von dem Verlust eines Geschwisterteils betroffen sind, kann Orientierung bieten und ein Vorbild im Umgang mit der Situation sein. Dies führt zu einem Lemeffekt, wie das Kind seinen Schmerz verarbeiten kann. Die Kinder lernen besonders voneinander. Als Begründung führt die Interviewte auf, dass zwischen den Kindern eine größere Nähe besteht, als zwischen dem Kind und der Pädagogin (vgl. A 15: 536). Innerhalb der Gruppe besitzen die Kinder eine Sprache und entwickeln gemeinsam Vorstellungen, wie vom Jenseits (vgl. A 15: 536). Dies wird von der Begleiterin als lehrreicher empfunden, als wenn ein Erwachsener etwas erzählt (vgl. A4: 160).
Die gemeinsame Erfahrung hat zur Folge, dass die Kinder sich in der Gruppe nicht erklären müssen, weil sie die Situation kennen und verstehen. Gleichzeitig sind sie in der Lage, offen miteinander umzugehen. Dies zeigt die Frage, welche ein Kind einem anderen Kind stellt: „Wer bist du und überhaupt und wie viele Geschwister hast du im Moment?“ (A 17: 572). Es impliziert eine Einladung an das andere Kind, von seiner Situation zu berichten (vgl. A 17: 572).
Innerhalb der Gruppe tauschen sie sich dann über ihre Themen aus, ohne sich erklären zu müssen:
„Und gar nicht darüber reden müssen. Im Alltag, in der Schulklasse ist es vielleicht so, dass man der Einzige ist, mit einfach dieser Lebenssituation und dieser Lebenswelt. Und da muss man immer gleich ganz viel erklären, ich glaube, dass ist auch was ganz wichtiges ist, die müssen hier überhaupt nichts erklären“ (A 17: 596).
Im Angebot des Kinderhospiz wird die Auswirkung der Gruppenerfahrung besonders deutlich, denn:
„jeder kann den anderen auch einfach verstehen und nachvollziehen und dann ist es nicht so: Häh, wieso ist dein Bruder so und häh, wie überhaupt. Sondern es ist einfach diese absolute Erlaubnis und auch der Respekt für jeden Einzelnen in seiner Situation, weil eben absolutes Verständnis da ist von den Geschwistern auch füreinander und zueinander“ (A 17: 600).
Verständnis und Respekt füreinander eröffnen einen Raum der absoluten Erlaubnis. Jedes Kind darf sein und erzählen, ohne etwas erklären zu müssen. Die Erfahrung in der Gruppe hilft, den Schmerz zu bewältigen und Trost zu erfahren (vgl. A 17: 600).
4.2.5.2 „Etwas in der Gruppe ausleben können “ im Verein
Dadurch, dass es sich im Angebot des Vereins nur um geschlossene Gruppen handelt, kann sich eine besondere Dynamik entwickeln, welche sich auf den Zusammenhalt in der Gruppe auswirkt (vgl. B 9: 270). Die Kinder beruhigen sich durch die Beschäftigung mit der Thematik in der Gruppe (vgl. B 8: 250). Das Angebot in der Gruppe bedeutet für das Kind schließlich Entspannung, Ankommen, zur Ruhe kommen (vgl. B 9: 259).
Stoßen die Kinder in der Bearbeitung der Aufgaben auf ein Problem, fragen sie die Begleiterin oder andere Kinder aus der Gruppe um Hilfe. Die Kinder aus der Gruppe zeigen sich sehr schnell hilfsbereit und zeigen alternative Lösungen auf (vgl. B 12: 361). Ebenfalls im Angebot des Vereins zeigt sich der Wunsch der Kinder, nichts erklären oder erzählen zu müssen (vgl. B 12: 347). Durch den ritualisierten Ablauf beschreiben die Kinder ihre Situation in der Gruppe und erkennen, wie es anderen geht. Dabei lernen sie, sich in der Gruppe mitzuteilen. Die Kinder verstehen, dass auch andere Kinder Schwierigkeiten in der Umsetzung der Traueraufgaben besitzen oder teilen mit ihnen, wenn ihnen etwas leicht gefallen ist (vgl. B 7: 204).
Die Kinder tauschen sich auch in der Gruppe über ihre Aufgaben aus. Sie erhalten und geben sich untereinander Rückmeldung und erlangen somit Aufmerksamkeit und Anerkennung für ihre Arbeit. Schließlich werden sie in ihrem Gestalten und Bearbeiten der Traueraufgaben bestärkt und unterstützt (vgl. B 7: 204).
In Bezug auf das Sprechen zeigen sich zwischen Kindern und Jugendliche Unterschiede auf. Diese lassen sich auf das Alter und die Entwicklung der Kinder zurückführen. Bei Kindern zeigt es sich, dass sie meist nur kurz über das Thema sprechen. Bei
Jugendlichen sind es kurze Gespräche zwischendurch. Solche Gespräche gehen dann mehr in die Tiefe. Beim Essen sprechen die Jugendlichen dann selbst Themen an und fragen, ob andere ähnliche Erfahrungen besitzen (vgl. B 10: 294).
4.2.5.3 VergleichderFälle
Die Gruppenangebote bewirken, dass die Kinder sich durch ihre gleichen Erfahrungen und ähnlichen Lebenssituationen als Mitglied einer Gruppe identifizieren. Innerhalb der Peergruppe sind spezifische Lemerfahrungen möglich, weil die Kinder sich durch ihre Erfahrungen einander näher sind, als es der erwachsenen Begleitperson möglich ist. In der Gemeinschaft erhalten sie vollständigen Respekt und Verständnis für ihre Situation, weil die Kinder diese selbst erlebt haben und wissen, wie es ist. Sie wollen nichts erklären müssen und gleichzeitig wollen sie darüber sprechen können. Bei Kindern und Jugendlichen ist in der Art der Kommunikation ein Unterschied zu beobachten. Aus diesem Grund ist die Begleitung durch eine erwachsene und ausgebildete Person notwendig. Diese besitzt die Kenntnisse, um die Kinder mit dem notwendigen Respekt, Verständnis begegnen zu können und als Ansprechpartner zur Verfügung zu stehen.
4.3 Methoden in der Begleitung von Kindern
Welche Methoden werden in der Trauerbegleitung genutzt? Rituale und kreative Ausdrucksmittel werden nun als Methoden vorgestellt.
4.3.1 Rituale
Welche Rolle spielen Rituale in der Begleitung von trauernden Kindern? Dies wird durch einen Vergleich zwischen den Angeboten erörtert.
4.3.1.1 Rituale in der Begleitung durch das Kinderhospiz
In der Begleitung durch das Kinderhospiz dienen Rituale dazu, dass sich das Wohlbefinden der Kinder verbessert: „Rituale tun gut, weil etwas gemacht werden kann in der sonst hilflosen Situation (A 32: 1072). Die folgende Tabelle bietet einen Überblick über die Rituale, welche im Kinderhospiz angeboten und durchgeführt werden.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Tabelle zu Ritualen im Kinderhospiz vgl. Jouaux)
Die ganze Familie trauert im Kinderhospiz zu Beginn gemeinsam. Die Rituale, wie die Waschung des Körpers oder die Sargbemalung können nur einmal stattfinden. Die Rituale, die sich schließlich an das Geschwisterkind richten, werden ihm in der Begleitung angeboten und können bei Bedarf auch mehrfach durchgeführt werden. Die individuelle Trauer des Kindes sowie seine Wünsche stehen dann im Vordergrund.
Die Rituale, wie einen Luftballon steigen zu lassen oder einen Brief zu schreiben und anschließend zu verbrennen, dienen als Verbindung nach oben (vgl. A 14: 487). Mithilfe des Briefes kann das Kind mit seinem verstorbenen Geschwisterteil kommunizieren und ihm von seinem Leben berichten (vgl. A 28: 939). Es kann Erleichterung verspüren, weil es etwas machen kann. Die wiederkehrende Eigenschaft des Rituals bewirkt, dass es zu etwas Vertrautem wird. Etwas Unbekanntes würde ihm Angst machen (vgl. A 32: 1072).
4.3.1.2 Rituale in der Begleitung durch den Verein
Innerhalb des Angebotes durch den Verein soll durch einen ritualisierter Ablauf den Kindern Sicherheit vermittelt werden (vgl. B 9: 281). Die Rituale erfolgen durch einen festgelegten Ablauf im Angebot für die Kinder. Dies charakterisiert sich durch eine Anfangsrunde, einen Hauptteil und eine Abschlussrunde. Die Gruppe der Jugendlichen wird offener gestaltet (vgl. B 1: 24). Der ritualisierte Ablauf wird durch die folgende Tabelle veranschaulicht:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Tabelle zu Ritualen im Verein vgl. Jouaux)
Durch den immer gleich bleibenden Ablauf wissen die Kinder, was auf sie zukommt. Trotzdem besteht im Hauptteil Abwechslung. Die Kinder werden eingeladen, den Prozess mitzugestalten. Die Begleiterin schaut, was die Kinder von den Angeboten annehmen (vgl. B 12: 347).
4.3.1.3 VergleichderFälle
Beide Angebote nutzen Rituale in der Begleitung von trauernden Kindern. Sie werden entweder als Input oder ganzheitlich eingesetzt und strukturieren das Angebot. Besonders die Gruppe der Kinder scheint auf einen ritualisierten Ablauf angewiesen zu sein, während ältere Kinder oder Jugendliche eher Begleitung durch einen offenen Ablauf erfahren. Die Rituale zielen darauf, dass das Kind Hilfsmittel bekommt, wie es mit der Situation umgehen kann. Dazu zählt, etwas machen zu können in der sonst machtlosen Lebenswelt des Kindes. Rituale bieten zudem einen sicheren und Halt gebenden Rahmen.
4.3.2 Kreatives Gestalten
Mithilfe welcher Methode erfahren Kinder im Angebot zusätzlich Begleitung in ihrer Trauer?
4.3.2.1 Kreative Ausdrucksmittel im Kinderhospiz
Trauernde Kinder benötigen Anleitung im Umgang mit ihrer Trauer. Mithilfe kreativer Aufgaben wird auf diese Aufgabe reagiert (vgl. A 9: 340). Sie sollen bewirken, dass „die Gefühle [...] lebbarer oder auch aushaltbarer dann“ sind (A9: 349).
Kreative Tätigkeiten dienen als Einladung an das Kind, etwas kreativ herzustellen und erleichtern zudem die Kommunikation zwischen der Trauerbegleiterin und dem Kind. Von zentraler Bedeutung sind die Wünsche des Kindes sowie mit welchen Themen es sich gerade beschäftigt. Manchen Kindern fällt es schwer, darüber zu sprechen. Kreatives Arbeiten kann dann zu einem Ausdrucksmittel werden. Durch kreative Tätigkeiten wird zudem versucht, die Ressourcen des Kindes zu entdecken, welche ihm helfen, sich selbst etwas Gutes zu tun. Die eigenen Gefühle wahrzunehmen, durch das Handeln auszudrücken und somit mit sich selbst in Kontakt zu treten, stellt das Ziel dieser Methode dar: „das Gefühl hast, du machst was, du bist da auch in Handlung und im engen Kontakt mit diesem Gefühl“ (A 14: 480).
4.3.2.2 Kreative Ausdrucksmittel im Verein
Mithilfe der kreativen Aufgaben sollen die Kinder angeregt werden, sich im Inneren mit ihrer Trauer zu beschäftigen. Die Beschäftigung dient der Anregung der vier Traueraufgaben nach Worden (vgl. B 2: 49). Im Hauptteil des Angebotes wird kreativ gearbeitet. Einleitend wird beispielsweise ein Buch zur Thematik Tod und Trauer vorgelesen. Anschließend werden die Kinder dazu eingeladen, ein Bild zur Thematik zu malen. Dabei gibt es keine Vorgaben sondern das Kind gestaltet etwas frei nach seiner Fantasie (vgl. B 7: 202). Im Dialog mit der Begleiterin lernt es anschließend, sein Bilder zu benennen. Die Begleiterin fragt dazu das Kind, was auf dem Bild zu erkennen ist. So malt zum Beispiel ein Kind ein Monster mit vielen Zähnen und kurzen Beinen. Die Kinder setzen sich einerseits durch das Malen mit ihren Gefühlen und Ängsten auseinander. Andererseits gewinnen sie durch das Malen Distanz zu ihren inneren Bildern. Das Kind lernt seinen Vorstellungen, Gefühlen, wie auch Ängsten einen Ausdruck zu verleihen (vgl. B 11: 337).
Die kreative Arbeit befasst sich immer mit dem Thema Sterben und Tod. Die Kinder basteln dann zum Beispiel Erinnerungskisten, Traumfänger oder Bilderrahmen mit Fotos des Verstorbenen. Es werden auch Kerzen gegossen, Regenmacher oder Osterlichter gebastelt. Die hergestellten Produkte dienen als Erinnerung an die verstorbene Person oder als Geschenk an diese zu bestimmten Festlichkeiten. Zielführend ist, dass mittels des kreativen Arbeitens zum Erinnern angeregt wird sowie Veränderungen im Laufe der Zeit wahrgenommen werden. Kinder sollen die verstorbene Person nicht loslassen müssen sondern sie weiter mitnehmen können (vgl. B 12: 371).
4.3.2.3 VergleichderFälle
Kreativität eröffnet einen Spielraum für Kommunikation der eigenen Situation. Durch die kreative Auseinandersetzung mit der eigenen Trauer erhält die begleitende Person einen Einblick in die Gefühlswelt des Kindes. Die kreative Tätigkeit eröffnet zahlreiche Möglichkeiten, sich dem Verstorbenen zuzuwenden und mit ihm in Verbindung zu bleiben und diese zu pflegen. Schließlich dient das kreative Gestalten der Anregung von Traueraufgaben (vgl. Worden 2018: 45).
4.4 Theorie in der Begleitung
Welche Theorie wird in den beiden zu untersuchenden Fällen zur Begleitung von trauernden Kindern herangezogen?
4.4.1 Theoretische Ansätze im Kinderhospiz Im Kinderhospiz dienen die Traueraufgaben nach Worden sowie die Trauerphasen nach Kübler-Ross als theoretische Basis, um die Begleitung von trauernden Kindern anzuleiten und durchzuführen. Die Aufgaben zu „bearbeiten“ sieht die Begleitung kritisch. Ihrem Empfinden nach können die Aufgaben nicht einfach abgearbeitet werden. Der Begriff des Abarbeitens wird als „schwergängig“ kritisiert und würde implizieren, dass mit der Erledigung der Traueraufgaben die Trauer an sich beendet wäre. Dem widerspricht die Begleiterin, denn Trauer ist nicht einfach beendet sondern bleibt ein Leben lang. Aber die Traueraufgaben können helfen, mit der Trauer leben zu lernen, mit dem Ziel, nicht mehr traurig sein zu müssen (vgl. A 9: 334).
In der Begleitung im Kinderhospiz werden zudem verschiedene theoretische Ansätze miteinander kombiniert. Dazu zählen die Ressourcenarbeit, der situative Ansatz, das Resilienzkonzept und die Erlebnispädagogik (vgl. A 36: 1188). Es wird gemeinsam nach Wegen gesucht, die Ressourcen des Kindes aufzuspüren, um es aufzurichten, zu stärken und zu halten (vgl. A 36: 1188). Mithilfe dieser Ansätze soll das trauernde Kind in seiner Selbstwahrnehmung gestärkt werden: „Weil wer bin ich und eben nicht, ich bin der Bruder vom Toten. Sondern ich bin ich und ich habe einen verstorbenen Bruder“ (vgl. A 30: 1028).
Eine weitere Handlungsmöglichkeit bietet der systemische Ansatz. Das Kind wird als Mitglied seiner Umwelt wahrgenommen und kann nicht ohne diese agieren. Aus diesem Grund stellt der systemische Ansatz das zentralste Konzept in der Begleitung von trauernden Kinder dar (vgl. A 36: 1188). Dies bedeutet, dass die Familie in die Begleitung des Kindes miteinbezogen wird (vgl. A 14: 504).
4.4.2 Theoretische Ansätze im Verein
In der Begleitung durch den Verein werden die Traueraufgaben von Worden als allgemeingültig für jede Person verstanden und übernommen. Sie werden jedoch an die Bedürfnisse des Kindes angepasst. Die Kinder nehmen sich daraus, das für sie passende (vgl. B 13: 395). Die Kinder befinden sich in verschiedenen Entwicklungsstufen und bearbeiten die Aufgabenje nach Alter unterschiedlich (vgl. B 7: 217).
4.4.3 Vergleich der Fälle
In beiden Angeboten dient die Theorie nach Worden hinsichtlich der Bearbeitung von Traueraufgaben als Basis in der Begleitung von trauernden Kindern. Beide Angebote variieren diesejedoch in der Art und Weise, wie sie für Kinder gelten können. Einerseits besteht ein Verständnis, dass Trauer nicht abgearbeitet werden kann. Andererseits besteht die Einsicht, dass die Aufgaben in ihrer Bewerkstelligung an die Bedürfnisse des Kindes angepasst sein müssen. Deutlich wird im Angebot des Kinderhospizes die pädagogische Ausrichtung durch die Verbindung verschiedener Ansätze.
Nach der Darstellung spezifischer Aufgaben und Herausforderungen in der Trauerbegleitung von Kindern wird im nächsten Punkt die Bedeutung der Todesursache für die Trauerbegleitung von Kindern herausgestellt.
4.5 Einfluss der Todesursache auf die Begleitung
Welche Rolle spielt die Todesursache in der Begleitung von trauernden Kindern?
4.5.1 Bedeutung der Todesursache für die Begleitung im Kinderhospiz Im Kinderhospiz werden Kinder begleitet, die ein Geschwisterteil aufgrund einer lebensverkürzenden Krankheit verlieren oder verloren haben. Die Begleitung setzt schon vor dem Verlust an, begleitet beim Abschiednehmen und lange über den Tod hinaus (vgl. A 1: 24).
Wie sich die Todesursache auf den Trauerprozess auswirkt, beschreibt die Begleiterin des Kinderhospizes: Die Todesursache besitzt einen Einfluss auf das Verstehen und Begreifen des Verlustes. Zwischen den Todesursachen einer lebensverkürzenden Krankheit und einem plötzlichen Verlust, wie durch Suizid oder einem Unfall bestehen große Unterschiede in Bezug auf die Trauer. Die Frage ist dann, wie schnell und wie plötzlich die Person gestorben ist. Darüber hinaus besteht die Frage, wie viel Anteil das Geschwisterkind nehmen konnte und ob ein Abschied möglich war (vgl. A 23: 797).
Die Zeit spielt eine wichtige Rolle, um sich auf den drohenden Verlust einzustellen und einen Abschied gestalten zu können. Steht keine Zeit zur Verfügung, weil der Verlust sehr plötzlich eintritt, wirkt sich dies ganzheitlich auf das trauernde Kind aus: „Weil das einfach etwas ist, wenn es zu plötzlich oder zu schnell dann ist, das Gehirn und das Herz gar nicht hinterher kommen“ (A 23: 798).
Fehlt jedoch der Korpus oder ist die Person plötzlich weg, wird der Prozess erheblich erschwert (vgl. A 23: 831). Dem Kind fällt es dann besonders schwer zu begreifen, was eigentlich passiert ist. Die Begleiterin betont die Möglichkeit, dass ein Abschiednehmen auch nachgeholt werden kann. Dieses Abschiednehmen gestaltet sich für das Kind „eben anders und das ist immer auch auch schwieriger in Anführungszeichen“ (A 23: 843). Ähnlich gestaltet sich die pädagogische Aufgabe der Begleitung für die Pädagogin:
„ja vielleicht auch schwieriger weil, mit, wenn die Familie hier im Haus ist und wir auch einfach schon dran sind und begleiten dann, wie gesagt. [...].Und trotzdem ich das Gefühl habe, es ist gut, wenn wir dann auch einfach da sind und wir gut genutzt werden können und wir eine Hilfe sein können. Und das fühlt sich natürlich besser an, als wenn dajemand kommt, der eventuell durch das Geschehen noch so schockiert oder auch traumatisiert, in Anführungszeichen. Da einfach ist und das Ganze mit viel mehr Schrecken verbunden ist, als wenn es eben hier im Haus eventuell familiär und ruhig, eben nicht weniger traurig aber einfach in einer ganz anderen Atmosphäre geschehen konnte“ (A 23: 848).
4.5.2 Bedeutung der Todesursache für die Begleitung im Verein Die Begleiterin des Vereins erlebt Familien anders, die ein Kind aufgrund einer lebensverkürzenden Krankheit verloren haben. Ihr Trauerprozess beginnt dadurch, dass sie sich gedanklich auf den Verlust vorbereiten konnten. Trotzdem schwanken sie immer wieder zwischen Hoffnung und Angst um das Wohl des Kindes und münden in einer wahnsinnigen Erschöpfung, wenn das Kind dann stirbt (vgl. B 3: 76).
Anders verhält es sich bei einem plötzlichen Todesfall, wie bei einem Suizid oder einem Unfall. Die Plötzlichkeit reißt den Hinterbliebenen den Boden unter den Füßen weg (vgl. B 3: 80). Bei einem Suizid sind zunächst die Behörden in der Pflicht zu überprüfen, wie sich der Todesfall ereignet hat. Ihre Art und Weise des Handelns wirkt für die Hinterbliebenen meist verletzend. Empfehlungen, wie, den Leichnam lieber nicht mehr anzusehen, erschweren zudem den Trauerprozess (vgl. B 4: 103).
Ganz gleich, um welche Todesursache es sich handelt, versteht die Begleiterin die Reaktion nach einem Verlust stets als Trauer (vgl. B 3: 67). In der Bearbeitung der Trauer steht dann nicht die Todesursache im Vordergrund sondern die Erinnerung an den Verstorbenen (vgl. B 18: 549). Trotzdem beeinflusst die Todesursache die Bearbeitung der Traueraufgaben (vgl. B 3: 76): „Also, das ist anders, nicht leichter und nicht schwerer. Anders“ (B 3: 96).
Ihre Erfahrung ist, dass Kinder die Todesursache Suizid im Trauerangebot und in der Gruppe nicht so unbeschwert nennen (vgl. B 3: 70).
4.5.3 Vergleich der Fälle
Während im Kinderhospiz der Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit erheblich die Form und Möglichkeiten der Trauerbegleitung beeinflusst, spielt die Todesursache im Verein bewusst keine Rolle. Plötzliche Todesursachen können die Begleitung erschweren und den Trauerprozess beeinflussen. Dieser verändert sich dahingehend, dass er als anders zu bewerten ist. Die Reaktion auf einen Verlust ist jedoch immer die gleiche: Trauer.
4.6 Grenzen in der Begleitung von trauernden Kindern
Auf welche Grenzen stoßen die Begleitenden und ihre Angebote in der Trauerbegleitung von Kindern? Wo ist Begleitung nicht möglich?
4.6.1 Grenzen in der Begleitung des Kinderhospizes Die Begleitung im Kontext Sterben und Trauern wird als Grenzbegegnung aufgefasst: „Es ist Grenze Leben, Grenze Tod und oft kommt man natürlich auch an Grenzen, so egal ob jetzt auch von den Kindern oder von den Eltern [...], natürlich geht das auch nicht immer gleicher Hand so“ (vgl. A 38: 1273). Die Grenzbegegnung erlebt nicht nur die Begleitung. Sie erlebt auch, wie die Eltern und Kinder in der Konfrontation mit Sterben und Trauern an ihre Grenzen stoßen. Die Wahrnehmung solcher Grenzen erfolgt individuell (vgl. A 38: 1274).
Als weitere Grenze wird von der Begleiterin der Umgang mit Suizidäußerungen von Kindern erlebt. Sie stößt in Bezug auf ihre Ausbildung auf eine Grenze, wenn sie das Gefühl besitzt, dass das Kind einen psychologischen Bedarf hat. Die Bearbeitung von Trauer unterliegt generell keinem psychologischen Behandlungsbedarf. Im Kontext von Suizidäußerungen wird das Kind ernst genommen. Am zentralsten ist der Umgang direkt mit dem Kind: „Und auch den Kindern sagen - das istja eh immer der schwierige Umgang dann mit Suizid - zu sagen, ich nehme dich ernst, aber wenn ich dich ernst nehme, kann ich dich so nicht gehen lassen“ (A40: 1332).
Es erfolgt dann der Einbezug anderer Kollegen sowie der Leitung des Hauses und der Eltern. Stoßen die Mitarbeitenden des Kinderhospiz an ihre Grenzen, wird das Kind bei Bedarf an einen Psychologen vermittelt. In Anlehnung an die Begleiterin gibt es verschiedene Ansätze, wie mit Suizidäußerungen von Kindern umgegangen werden kann:
„Das aber eben auch den Kindern eben noch ein mal präsenter machen, das ist was unglaublich (..) heftiges auch was du hier sagst und was du ankündigst. Manche und sich dann auch einfach zeigt, so, ups habe ich das nur so gesagt und meinte das gar nicht so oder ist da tatsächlich etwas dran. Es aber auch gut tun kann, zu merken, ich werde ernst genommen und dann kriege ich jetzt auch Hilfe“ (A 40: 1337).
Die Begleiterin nimmt die Sorgen des Kindes ernst und erkennt seine Hilflosigkeit. Gleichzeitig gibt sie Anleitung, wie das Kind durch seine Trauer und seinen Schmerz gehen kann (vgl. A40: 1315).
4.6.2 Grenzen in der Begleitung im Verein
Die Begleiterin betont die Notwendigkeit von präventiven Programmen, welche zum Beispiel an Schulen durchgeführt werden können. Diese sollten über mögliche Anzeichen informieren, die auf eine suizidale Handlung oder einen Suizid hindeuten können. Es sollte zudem verstärkt Aufklärungsarbeit geleistet werden, wie auf Kinder reagiert werden sollte, die Suizidgedanken äußern oder die sich auffällig verhalten (vgl. B 15: 467). Kinderbrauchen dann niedrigschwellige Angebote:
„Dass man den Kindern eben auch andere Angebote dann macht, wenn sie sich zurückziehen, wenn sie sehr chaotisch werden, wenn sie sehr unordentlich werden, wenn sie aggressives Verhalten zeigen. Wenn sie schwänzen, also all das. Wenn Drogen im Spiel sind oder wie auch immer. Da müsste mehr getan werden“ (B 15: 470).
Die Begleitung und die Angebote des Vereins stehen somit auch im Zusammenhang mit Suizidprävention. Ferner stellt jede Psychotherapie auch eine Prävention dar. Die Begleiterin betont, dass sie gerne mehr leisten würde, jedoch ihre zeitlichen und finanziellen Ressourcen begrenzt sind (vgl. B 15: 467).
4.6.3 Vergleich der Fälle
Die Konfrontation mit Sterben und Leben bedeutet für die Begleiterin sowie für die Kinder und Eltern im Kinderhospiz eine Grenzerfahrung. In der Begleitung stößt sie zudem auf eine Grenze ihrer Profession. Ihre Ausbildung reicht nicht aus, um Kinder psychologisch begleiten zu können. In der Konfrontation mit solch einer Grenzerfahrung wird ein helfendes Netzwerk akquiriert sowie das Kind an andere helfende Personen wie Psychologen vermittelt. Anders nimmt die Psychologin im Angebot des Vereins ihre Grenzen wahr. Diese bewegen sich in Raum der zeitlichen und finanziellen Ressourcen.
4.7 Anwendung der Erkenntnisse auf die Theorie der Lebensweltorientierung In Kapitel 2.11 wurde das Konzept der Lebensweltorientierung nach Thiersch vorgestellt als Konzept, welches in der Trauerbegleitung angewendet werden kann. Einen „gelingenderen Alltag“ zu ermöglichen, wird dabei als Ziel aufgefasst. Es wird nun ein Versuch unternommen, das theoretische Konzept auf die Praxis der Trauerbegleitung anzuwenden. Zur Diskussion steht die Frage: Wie kann der Alltag eines trauernden Kindes nach dem Verlust eines Geschwisterteils gelingender gestaltet werden?
4.7.1 Das Konzept der Lebensweltorientierung in der Trauerbegleitung Im Kinderhospiz werden Geschwisterkinder in ihrer Trauer begleitet. Die Situation auszuhalten und „das Leben auch einfach weiter zu gestalten, obwohl dieses Schlimme passiert ist“ stehen dabei im Vordergrund (A 9: 352). Die Gestaltung des Alltages geschieht, indem auf die individuellen Bedürfnisse jeden einzelnen Kindes geachtet wird. Das Kind soll schließlich an einen Punkt gelangen, in dem es fähig ist zu sagen: „Ich habe einen Bruder, eine Schwester gehabt, die gestorben ist“ (A 9: 352). Der Verlust des Geschwisterteils wird anerkannt und gehört zum Leben des Kindes dazu. Es wird als etwas sehr Trauriges beschrieben und trotzdem ist es notwendig, dass das Kind sagen kann: „Aber ich bin an der Situation nicht zerbrochen“ (A 9: 352). Als Hilfsmittel wird die Ressourcenarbeit verstanden. Es gilt, die Ressourcen des Kindes zu nutzen, um es zu stärken. Damit setzt die Unterstützung beim Kind an. Sein Umfeld wird dabei hinzugezogen. Zusätzlich hilft eine intensive Beziehungsarbeit, welche auf Verständnis und Respekt basiert, um gemeinsam mit der Trauer zu arbeiten.
Anhand der Analyse und dem Vergleich von zwei unterschiedlichen Trauerangeboten für Kinder können nun die folgenden Ergebnisse vorgestellt werden. Diese werden dem Kontext der Handlungsmaximen „Prävention“, „Regionalisierung von Angeboten“, „Integration und Normalisierung“ sowie „Partizipation und Freiwilligkeit“ zugeordnet.
4.7.1.1 Prävention
Belastungen in der Lebenswelt eines Kindes können als weniger belastend eingestuft werden, wenn präventive Hilfen vorhanden sind, so die Theorie Thiersch.
Das Angebot des Kinderhospizes arbeitet präventiv. Geschwisterkinder von Kindern mit lebensverkürzenden Krankheiten erhalten bereits vor dem Verlust Begleitung. Das Angebot des Kinderhospizes reagiert darauf mit vielfältigen Angeboten. An der Freizeit nehmen dann Kinder teil, die einen Verlust bereits erlebt haben und Kinder, die wissen, dass ihr Geschwisterteil auch sterben wird. Die Kinder können sich dann untereinander austauschen. Sie lernen voneinander und üben sich in der Vorstellung, wie es dann sein wird. Mit ganz viel Zeit und Ruhe können die Kinder sich mit dem Thema Tod, Sterben und was danach kommt befassen. Sie erfahren darin professionelle Begleitung durch die Angebote des Kinderhospizes. Die Begleitung bei einem plötzlichen Verlust wird von der Pädagogin als schwieriger aufgefasst, wenn zuvor keine Zeit und Ruhe war, um sich kennen zu lernen und eine Beziehung aufzubauen.
Das Angebot des Vereins für trauernde Kinder schreitet erst ein, wenn ein Notzustand, wie der Verlust einer nahestehenden Person eintritt und kann damit nicht als präventiv bewertet werden. Trotzdem ist das Angebot als wichtig und wertvoll zu beschreiben, um Kinder in einer krisenhaften Situation aufzufangen und zu begleiten. Beide Angebote bieten jedoch im Kontext von Suizid Prävention an, in dem Begleitung des Kindes stattfindet. Das Kind in seiner Trauer nicht alleine zu lassen und ihm Hilfsmittel in seiner Trauer aufzuzeigen, wird als wertvoll beschrieben. Im Kapitel zur Theorie von Suizid konnte aufgezeigt werden, dass ein Verlust einer nahestehenden Person ein Kind sehr verletzen kann, sodass es nach dem Sinn in seinem Leben sucht.
Rechtzeitige präventive Unterstützung im Kontext von Sterben und Tod könnte im Kontext der Schule stattfinden. Dieses Themenfeld könnte als Unterrichtseinheit zum Beispiel im Rahmen einer Projektwoche angeboten werden. Die Auseinandersetzung mit diesem Themenkomplex könnte Kindern helfen, Vorstellungen zum Beispiel zum Jenseits zu entwerfen und einen Ort bieten, an dem Kinder offen und neugierig ihre Fragen stellen können. Im Projekt könnten zudem konkrete Adressen, Vereine oder Treffpunkte für Kinder in Krisen oder Situationen, bei denen sie sich alleine gelassen fühlen, an die Kinder kommuniziert werden. Es ist dann die Aufgabe von Pädagogen, wie Lehrern, das Kind ernst zu nehmen und gegebenenfalls einen Ansprechpartner zu vermitteln. Möglicherweise könnte mithilfe diesen Schrittes einer Tabuisierung von Tod und Trauer in der Gesellschaft entgegengewirkt werden.
4.7.1.2 Alltagsnähe und Regionalisierung von Angeboten
Es folgt nun eine Darstellungen von Faktoren in der Trauerbegleitung von Kindern, welche die Handlungsmaximen Alltagsnähe und Regionalisierung betreffen. Die Angebote für trauernde Kinder sollten nach diesem Ansatz leicht zu erreichen und niedrigschwellig sein.
Einen erheblichen Einfluss für die Existenz von Trauerangeboten stellt die Todesursache dar. Es kann festgehalten werden, dass bei einer lebensverkürzenden Krankheit zahlreiche Angebote durch das Kinderhospiz zur Verfügung stehen. Ereignet sich jedoch ein plötzlicher Todesfall, dann sind nur wenige regionale Angebote zu finden. Aktuell besteht kein flächendeckendes Angebot für trauernde Kinder in Deutschland (vgl. Bll: 334). Regionale Hilfen sind speziell für trauernde Kinder somit selten auch wenn das Kinderhospiz eine Vielzahl von Angeboten zu verzeichnen hat. Neben der Existenz von Angeboten ist von Bedeutung, wie sich der Zugang zu einem Angebot für Kinder gestaltet. In Bezug auf das jeweilige Angebot entfaltet sich dies unterschiedlich. Im Kinderhospiz meldet sich die Familie, um bei einem drohenden Verlust eines Kindes durch eine lebensverkürzende Krankheit vom Kinderhospiz Unterstützung und Begleitung zu erhalten. Im Zuge dessen wird die gesamte Familie zum Ersttermin eingeladen. Die Pädagogin, die nur die Begleitung von Geschwisterkindern durchführt, widmet sich dann den Kindern (vgl. All: 410). Durch Angebote, wie das Sommerfest, wird versucht, Kindern niedrigschwellige Angebote zu unterbreiten (vgl. A 6: 212).
Im Verein melden sich Eltern, Angehörige, Lehrer oder andere erwachsene Personen, die das Gefühl haben, dass ein Kind Unterstützung in seinem Trauerprozess benötigt. Im Erstgespräch muss diese Bezugsperson dann erklären, warum das Kind dieses Angebot überhaupt benötigt. Die Begleiterin hebt hervor, dass Geschwisterkinder in ihrer Trauer häufig in den Hintergrund geraten, weil die Eltern einfach nicht in der Lage sind, sich ihm zuzuwenden (vgl. B 17: 511). Ferner besteht die Möglichkeit, dass innerhalb der Angebote Kosten entstehen können, wie zum Beispiel für eine Bastelpauschale (vgl. B 5: 155). Wenn Angebote für trauernde Kinder regional bestehen, dann sind die Zugänge für Kinder als voraussetzungsreich zu bewerten. Herausgelöst aus seinem Alltag erfährt das Kind in einem besonderen Raum Trauerbegleitung. Innerhalb der Angebote wird versucht, diesem Defizit durch einen systemischen Ansatz zu begegnen. Mehrfach wird in beiden Fällen beschrieben, dass Kinder in ihrem Alltag in der Ausübung ihrer Trauer Begrenzung erfahren. Erst durch einen Raum, welcher sich ausschließlich dem trauernden Kind widmet, kann es sich seiner Trauer zuwenden. Aus diesem Grund ist zunächst ein alltagsfemes Angebot notwendig. Das Angebot der Trauerbegleitung von Kindern kann in beiden Fällen nicht als alltagsnah bewertet werden. Ein alltagsnahes Angebot für trauernde Kinder wäre aber möglich. Dazu müssten sich Orte, an denen sich das Kind in seinem Alltag bewegt für seine Bedürfnisse öffnen. Dazu würde eine offene Haltung zum Thema Sterben, Tod und Trauer, Respekt und Verständnis zählen.
4.7.1.3 Integration und Normalisierung
Angebote für trauernde Kinder sollten nach dem Ansatz der Lebensweltorientierung für alle Kinder zur Verfügung stehen. Im Angebot des Kinderhospizes ist davon auszugehen, dass sich das Angebot an alle trauernden Kinder richtet. Jedoch wird es hauptsächlich von Kindern wahrgenommen, die ein Geschwisterteil durch eine lebensverkürzende Krankheit verlieren werden oder verloren haben. Dies hat zur Folge, dass es sich bei der Gruppe der Kinder in Bezug auf die Todesursache und die Person um eine homogene Gruppe handelt. Dies könnte in der Natur des Kinderhospizes liegen, welches in seinem Grundverständnis für die Begleitung von sterbenden Kindern und deren Familien zur Verfügung steht (vgl. Student 2007). Hier wäre es von Interesse, zu überprüfen, wie das Angebot des Kinderhospizes für alle trauernde Kinder zugänglich gemacht werden könnte, unabhängig der Todesursache. Eine Integration von Kindern mit einem Verlust aufgrund einer anderen Todesursache wäre notwendig, um allen Kindern die Angebote des Kinderhospizes zugänglich zu machen.
Das Angebot des Vereins ist offen für alle Kinder. Es zeigt sich dabei, dass eine Integration aller Kinder und eine Normalisierung von Todesursachen stattfindet. Dies hat jedoch zur Konsequenz, dass zum Beispiel die Todesursache Suizid nicht so unbeschwert ausgesprochen wird, wie eine andere. Die Todesursache könnte für das trauernde Kind eine Rolle spielen und den Trauerprozess beeinflussen. Diese Tatsache zu ignorieren, könnte sich fatal auswirken. Es bleibt also kritisch zu bewerten, ob die Forderung nach einer Normalisierung oder Integration diesbezüglich sinnvoll ist. Schließlich solltenjedoch alle Kinder einer Zugang zur Trauerbegleitung erhalten.
4.7.1.4 Partizipation
Wie lässt sich die Handlungsmaxime der Partizipation in den Angeboten anwenden? Freiwilligkeit und Entscheidungsspielräume spielen in beiden Fällen eine herausragende Rolle. Im Kinderhospiz und im Verein spielen die Bedürfnisse des Kindes eine zentrale Rolle. Dies zeigt sich in den Einzel- und auch in den Gruppenangeboten. Es besteht eine generelle Offenheit für die Bedürfnisse des Kindes: „Was brauchst du? Was willst du?“ (A 8: 291). Die Begleitung setzt somit bei den Themen der Kinder an und greifen diese auf (vgl. A 6: 248). Das Kind wird eingeladen zu erzählen, wie es ihm mit dem Verlust geht (vgl. B 9: 262).
Freiwilligkeit stellt ein zentrales Merkmal der Angebote dar. Es findet Begleitung im Austausch mit den Wünschen des Kindes und auf eine wechselseitige Art und Weise Begleitung statt. Auch wenn Themen, wie Tod und Trauer in Teilen der Angebote vorgegeben sind, besitzen die Kinder die Freiheit, selbst zu entscheiden, inwiefern sie sich mit dem Thema beschäftigen wollen. Die Kinder wollen in beiden Angeboten nichts erzählen müssen und gleichzeitig fordern sie, darüber sprechen zu können. Das Kind wird in den Gruppenangeboten dazu eingeladen, seine Bilder und Vorstellungen einzubringen. Diese Informationen werden in der Begleitung aufgegriffen. Es wird geschaut, was das Kind mitbringt und was es von den Angeboten annimmt. Das Kind wird in beiden Fällen eingeladen, die Angebote zu nutzen und mitzugestalten (vgl. A 34: 1111/ B 12: 347). Partizipation stellt somit eine wichtige Handlungsmaxime dar, die in beiden Fällen als wichtiges Strukturmerkmal zu verzeichnen ist.
Das Prinzip der Freiwilligkeit zieht sich zudem durch das gesamte Angebot. Die Kinder sind nicht gezwungen, ihr Gruppenangebot zu verlassen, sobald sie die Altersstufe erreicht haben, in der sie zu alt dafür wären. Im Angebot des Kinderhospizes und des Vereins entscheiden die Kinder und Jugendlichen selbst, wann sie ihre Teilnahme beenden (vgl. B 2: 37): „Ihr braucht mich nicht mehr einladen“ (A 12: 447). Es steht ihnen offen, das Angebot auch nach einigen Jahren wieder aufsuchen (vgl. B 9: 270).
4.8 Implikationen für die pädagogische Trauerbegleitung
Welche pädagogische Implikationen ergeben sich aus der Analyse und dem Vergleich für die Pädagogik? Dies wird anhand der Kategorien „Bereitschaft und Offenheit“, „pädagogische Aufgaben“ sowie „pädagogische Spannungsfelder“ erörtert. Die Implikationen richten sich an die Rolle der Pädagogin, die pädagogische Aufgabe der Begleitung und an die Pädagogik selbst.
4.8.1 Bereitschaft und Offenheit
Die Begleitung von trauernden Kindern erfordert von der Pädagogin eine hohe Bereitschaft und Offenheit für verschiedene Aspekte. Diese werden nun vorgestellt.
4.8.1.1 Trauerbegleitung als Konfrontation mit der eigenen Sterblichkeit
Als Erstes wäre zu nennen, dass die Begleitung eines Kindes vor oder nach dem Tod eines Geschwisterteils stets eine Konfrontation mit dem eigenen Sterblichkeit bedeuten kann. Sterben und Tod wird als Grenzerfahrung aufgefasst. Die Pädagogin muss sich mit ihren eigenen Vorstellungen sowie der Tatsache bewusst sein, dass zum Leben auch Sterben dazu gehört.
4.8.1.2 Pädagogische Grundhaltung
Die eigene Haltung zu diesem Thema kann maßgeblich sein in der pädagogischen Arbeit. Die Begleiterin besitzt gegenüber den Kindern eine Vorbildfunktion. Die pädagogische Grundhaltung sollten von Offenheit geprägt sein. Dies betrifft zum Beispiel die Sprache. Es ist wichtig, die Fragen der Kinder zuzulassen und nicht zu tabuisieren. Kinder wollen nichts erklären müssen und trotzdem über alles sprechen können. Auch eine Offenheit in Bezug der Themen der Kinder ist von Bedeutung. Eine offene Haltung signalisiert dem Kind, dass es seine Fragen an die Pädagogin stellen kann.
4.8.1.3 Offenheitfür Individualität
Die Pädagogin benötigt das Wissen darüber, wie Kinder sich in ihrer Trauer verhalten und wie sie begleitet werden können. Das Kind springt in seinen Emotionen und in seinem Trauerverhalten hin und her. Auch können die gleichen Themen immer wieder aufbrechen und neu bearbeitet werden. Tendenzen in der kindlichen Entwicklung sind bekannt. Trotzdem ist jedes Kind individuell und darf nicht in eine „Schublade gesteckt“ werden. Dies erfordert von der Pädagogin eine offene Haltung. Die Aufgaben dürfen das Kind nicht überfordern sondern müssen kindgerecht und erfüllbar sein. Aus diesem Grund ist eine kritische Haltung gegenüber der theoretischen Auffassung, wie Trauer zu begleiten ist, notwendig. Zudem muss sich das Kind den Themen aus eigenem Willen und in seiner eigenen Geschwindigkeit zuwenden können. Dies erfordert Zeit und Raum für die Individualität jeden Kindes sowie eine Offenheit für jegliche Emotionen.
4.8.1.4 Spirituelle Offenheit
Ferner erfordert die Trauerbegleitung eine spirituelle Öffnung seitens der Pädagogin. Sie muss in der Lage sein, in die phantastische Welt des Kindes eintauchen zu können.
Die Vorstellungen des Kindes müssen durch ein pädagogisches und sensibles Feingefühl gestärkt werden. Eigene Erklärungsansätze müssen dabei zurückgehalten werden. Denn dem Kind bringt es einen größeren Trost, wenn es seine eigenen Bilder und Ideen nutzen kann. Dies erfordert die Bestärkung des Kindes und einen Blick für seine Ressourcen. Ein Ziel der Trauerbegleitung stellt eine neue Verortung des Geschwisterteils dar. Dies betrifft auch die Gestaltung der Beziehung zu ihm. Es soll nicht vergessen werden sondern die Erinnerung an ihn soll gepflegt werden. Eine spirituelle Haltung erleichtert diese Aufgabe. Das Kind kann dann lernen, sein Geschwisterteil teilhaben zu lassen und mit ihm zu kommunizieren. Gleichzeitig findet auch eine Stärkung des Selbstwertgefühl des trauernden Kindes statt.
4.8.2 Pädagogische Aufgaben
Welche pädagogischen Aufgaben spielen in der Trauerbegleitung eine besondere Rolle?
4.8.2.1 Beziehungsarbeit
Die Pädagogin hat die Aufgabe, zu dem Kind eine vertrauensvolle Beziehung aufzubauen. Dies erfolgt über einen langen Zeitraum, welcher sich über Jahre hinweg erstrecken kann. Zusätzlich gibt es im Kinderhospiz eine Rufbereitschaft. Die Pädagogin muss also immer in der Lage sein, für das trauernde Kind greifbar zu sein. Dies kann für die Pädagogin eine nicht zu unterschätzende Anforderung darstellen. Denn das Kind lernt erst durch eine Beziehung, welche von Sicherheit und Verlässlichkeit geprägt ist, der Pädagogin zu vertrauen. Sicherheit kann dem Kind zum Beispiel durch eine geschlossene Gruppe, einen festen Raum und Zeitpunkt sowie durch einen ritualisierten Ablauf gegeben werden. Rituale können in der neuen Situation des Verlustes eines Geschwisterteils zu etwas Vertrautem werden und Kindern die Angst nehmen.
4.8.2.2 Ansprechende Angebote gestalten
Gleichzeitig besteht die Herausforderung, das Kind im Umgang mit seiner Trauer anzuleiten. Dabei sind die Bedürfnisse und Wünsche des Kindes von höchster Bedeutung. Es erfordert ein pädagogisches Feingefühl, das Kind mit seinen Bedürfnissen zu verstehen. Denn Kinder setzen sich nicht hin und sprechen über ihre Probleme. Es gilt, dem Kind niedrigschwellige und ansprechende Angebote anzubieten. Kreative Aufgaben können dabei zum Ausdrucksmittel des Kindes werden. Es wird eingeladen, sich durch Rituale mit seiner Trauer zu beschäftigen. Dies erfordert einen Blick und ein Verständnis für die Trauer des Kindes. Das Kind muss da abgeholt werden, wo es sich befindet. Dies erfordert von der Pädagogin eine Einschätzung der Situation sowie welches Ritual in einem bestimmten Moment eher hilfreich ist. Die Pädagogin muss somit über einen „pädagogischen Handwerkskoffer“ verfügen. Das Kind in Bezug auf seine Bedürfnisse begleiten zu können, erfordert zudem eine breite Angebotsvielfalt, in der für jedes Kind etwas dabei ist. Dies bedeutet, dass Angebote altersgerecht gestaltet sein müssen.
4.8.2.3 Kommunikation und Verständnis zwischen Individuum und Gesellschaft ermöglichen
Die Pädagogin besitzt in der Begleitung des Trauerprozesses des Kindes die Aufgabe, ihm einen Raum für seine Trauer zur Verfügung zu stellen. Das Kind wird damit zunächst aus seiner Umwelt herausgenommen. Dies geschieht mit der Intention, dass ein Kind in seinem Umfeld nicht ungehindert seiner Trauer nachgehen kann und einen entsprechenden Raum benötigt. Innerhalb der Begleitung lernt das Kind Hilfsmittel, wie Rituale kennen, um mit seiner Trauer leben zu lernen. Während der Begleitung wird das Umfeld wiederum miteinbezogen. Es findet durch den systemischen Ansatz Elternarbeit sowie bei Bedarf Begleitung in Institutionen und Beratung statt. Der Pädagogin stellt sich damit der Herausforderung, zur Kommunikation und Verständnis zwischen dem trauerndem Kind und seinem Umfeld beizutragen. Des Weiteren ist es ihre Aufgabe, dem Kind Hilfsmittel mit auf den Weg zu geben, die es zu Hause nutzen kann. Ein gelingenderen Alltag leben zu können, kann als Ziel der Trauerbegleitung aufgefasst werden.
4.8.3 Pädagogische Spannungsfelder
In welchen pädagogischen Spannungsfeldem bewegt sich die pädagogische Aufgabe der Trauerbegleitung?
4.8.3.1 Nähe und Distanz
Des Weiteren ist es notwendig, trauernde Kindern intensiv und authentisch begleiten zu können. Dies erfordert Empathie, Nähe zuzulassen und dennoch Distanz wahren zu können. Die Nähe zum Kind wird als intensiver aufgefasst als es sich in andern pädagogischen Feldern vorgestellt wird. Trauert sie im gleichen Maße mit, dann würde sie das Kind nicht adäquat unterstützen können. Im Kontext des Kinderhospizes trifft dies auf die zusätzliche Problematik, dass der Pädagogin das erkrankte und sterbende Kind bekannt ist. Die Beziehung zwischen den Geschwistern vor, während und nach dem Tod weiterhin zu gestalten und pflegen zu können, stellt unter diesem Aspekt eine weitere Schwierigkeit dar.
Eine ausgeglichene Balance in der pädagogischen Beziehung im Spannungsfeld von Nähe und Distanz ist dann von außerordentlicher Bedeutung, um als Pädagogin eine professionelle Begleitung durchführen zu können.
4.8.3.2 Kinder anleiten und gewähren lassen
Es gilt, das Kind im Umgang mit seiner Trauer anzuleiten sowie offen zu sein für die individuelle Wege des Kindes. Die Themen dürfen nicht vorgegeben sein sondern werden von den Kindern eingebracht. Gleichzeitig ist es notwendig, die Auseinandersetzung mit den Themen des Sterbens und Trauerns anzuregen. Das Kind erfährt dies einerseits durch Individualangebote und andererseits durch Gruppenangebote. Innerhalb der Gruppe, wie in der Freizeit sind Erfahrungen ohne Anleitung möglich. Die Kinder können auf einer besonderen Ebene miteinander sprechen, weil sie die gleiche Erfahrung besitzen. Dies führt zu einem absoluten Respekt und Verständnis untereinander und gibt den Kindern die Erlaubnis, so zu sein, wie sie sind. Diese Herausforderung trifft auch auf die begleitende Pädagogin zu. Sie muss das Kind verstehen und respektieren können. Die Erfahrung in der Gruppe ermöglicht dem Kind eine pädagogische Nische, in der es unbeobachtet von seinem Umfeld einen Raum für seine Trauer erhält. Die Pädagogin muss sich in den Gruppenprozessen zurücknehmen können und gleichzeitig bei Bedarf als Ansprechperson zur Verfügung stehen.
Das Kind benötigt neben der Ermöglichung von Gruppenerfahrung auch Anleitung durch eine erwachsene und ausgebildete Person. Die Trauer nach dem Verlust eines Geschwisterteils wird als so intensiv aufgefasst, dass ein Kind den Umgang damit nicht immer alleine und konfliktfrei bewältigen kann.
Das Kind muss als Experte für seine individuelle Lebenswelt und den Umgang mit seiner Trauer gesehen werden. Daher ist es wichtig, das Kind an Entscheidungsprozessen teilhaben zu lassen. Die Kinder sollen dabei nicht das Gefühl haben, dass sie etwas müssen. Sie wollen sich nicht profilieren und miteinander konkurrieren müssen. Die Aufgabe der Pädagogin ist es, dem Kind zu vermitteln, dass es nichts muss aber alles darf. Ihm wird eine Freiheit zugestanden. Diese Freiheit ist wichtig, um in einer entspannten Atmosphäre zur Ruhe kommen zu können. Die Pädagogin und das Kind beschreiten somit in Zusammenarbeit einen Weg, wie das Kind seine Trauer leben kann.
5.0 Fazit und Ausblick
Zu Beginn dieser Forschungsarbeit steht die Problematik, dass Geschwisterkinder in ihrer Trauer in Vergessenheit geraten und Forschungsarbeiten zur Begleitung von trauernden Kindern fehlen. Die Fragestellung „Wie werden Kinder bei einem Verlust eines Geschwisterteils begleitet?“, bietet einen offenen Zugang zum Problemfeld. Erste Schlussfolgerungen für die Trauerbegleitung von Kindern ermöglicht die anschließende Frage: „Welche pädagogischen Implikationen lassen sich aus einem Vergleich von Angeboten ziehen?“. Aus dem empirischen Teil dieser Arbeit resultieren die folgenden Ergebnisse:
Wenn ein Kind ein Geschwisterteil durch eine lebensverkürzende Krankheit zu verlieren droht oder durch eine plötzliche Todesursache, wie durch einen Suizid, verloren hat, kann es Begleitung in seiner Trauer erfahren. Die Begleitung wird in den untersuchten Fällen von Pädagoginnen oder Psychologinnen mit einer Ausbildung in der Trauerbegleitung von Kindern und Jugendlichen durchgeführt und findet in einem Kinderhospiz oder in einem Verein statt.
Es stellt sich die Frage: „Wie nehmen die begleitenden Pädagogen das trauernde Kind wahr?“. Es wird deutlich, Kinder zeigen sich in ihrem Trauerverhalten sprunghaft. Eine kontinuierliche Trauer würde das Kind in seiner Stabilität gefährden. Es ist wichtig, dass die Pädagogin dies weiß und sich offen für alle Emotionen des Kindes zeigt. Trauernde Kinder stoßen in ihrem Umfeld meist auf wenig Verständnis. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Kinder einen Raum für ihre Trauer benötigen. Die Begleitung in einem definierten Raum stellt einerseits eine Erlaubnis, andererseits eine Begrenzung dar. Eine Herausforderung für die Pädagogin besteht deshalb darin, das Umfeld des Kindes in die Begleitung miteinzubeziehen und zum Verständnis seiner Situation beizutragen. Inwiefern dies in der Praxis gelingend umgesetzt wird, kann durch die vorliegende Arbeit nicht erfasst werden und erfordert eine kritische Untersuchung.
Ein weiteres Ergebnis ist zudem, dass die Trauer um ein verstorbenes Geschwisterteil nicht zu Ende geht sondern sich mit der Entwicklung eines Kindes wandelt. Gleiche Ideen und Vorstellungen können immer wieder aufbrechen und vom Kind mit mehr Wissen aktiv und anders bearbeitet werden. Durch den Vergleich wird ersichtlich, dass Kinder in ihrem Verhalten in vielen Situationen mit einem Hin- und Herbewegen reagieren. Sich ohne Zwang immer wieder in eine Situation hineinzuwagen und ausprobieren zu können, muss in der Begleitung von Kindern möglich sein.
Die Begleitung eines Kindes bedeutet schließlich, es mit seiner Trauer nicht allein zu lassen. Die pädagogische Aufgabe besteht darin, dem Kind mit einer respektvollen und offenen Haltung zu begegnen. Empathie, Sensibilität und ein pädagogisches Feingefühl unterstützen die pädagogische Haltung. In der Begleitung spielen die Bedürfnisse und Wünsche des Kindes eine zentrale Rolle.
Signifikant wird zudem, dass Kinder und Jugendliche unterschiedlich trauern und verschiedene Bedürfnisse aufzeigen. Eine homogene Zusammensetzung von Kindern in einer Trauergruppe in Bezug auf das Alter und ihre Entwicklung erweist sich somit als sinnvoll. Vertiefende Untersuchungen zum unterschiedlichen Trauerverhalten und den Bedürfnissen von Kindern und Jugendlichen sind notwendig, um eine adäquate Begleitung weiterzuentwickeln.
Den theoretischen Hintergrund der Trauerbegleitung von Kindern bildet das Konzept der Traueraufgaben nach Worden (2018). Das Kind soll durch kreative Angebote und Rituale dazu angeregt werden, sich mit seiner Trauer zu befassen. Evident wird durch den Vergleich, dass eine kritische und hinterfragende Umsetzung der Theorie in die Praxis stattfindet. Von Relevanz wäre eine intensivere Betrachtung hinsichtlich der Umsetzung von Theorie und Praxis. Im wesentlichen kann zur Auseinandersetzung mit den Traueraufgaben nur angeregt werden. Freiwilligkeit und Teilhabe des Kindes an der Gestaltung des Trauerprozesses definieren folglich einen pädagogischen Zugang zum Kind.
Kinder wollen in der Begleitung nichts erklären müssen aber über alles sprechen können. Dies fordert von der Pädagogin ein offene Haltung und von der Pädagogik eine Enttabuisierung von Tod und Trauer. Spüren Kinder, dass ihnen ganzheitlich und mit einer offenen Haltung begegnet wird, sprechen sie freier, unverblümter und interessiert über den Tod. Haben sie jedoch das Gefühl, dass Tod und Trauer Tabuthemen präsentieren, dann halten sie sich zurück. Kinder benötigen somit eine erwachsene und vertrauensvolle Person, an deren Verhalten sie sich orientieren können und die eine Auseinandersetzung mit der Thematik erlaubt.
Als weiteres Ergebnis ist festzuhalten, dass die geschwisterliche Beziehung durch den Tod nicht beendet ist. Das verstorbene Geschwisterteil spielt weiterhin eine wichtige Rolle in der Trauer und im Leben des Kindes. Die Erinnerung an das verstorbene Geschwisterteil zu pflegen, ist von inhärenter Bedeutung für die Trauerbegleitung von Kindern. Besitzt die Pädagogin eine spirituelle Offenheit, erleichtert dies die Begleitung eines trauernden Kindes. Es ist die Aufgabe der Pädagogin, sich in das Kind hineinzuversetzen, es in seinem Zugang zur phantastischen Welt zu unterstützen und Hilfsmittel zur Gestaltung der Beziehung zum verstorbenen Geschwisterteil aufzuzeigen.
Gruppenangebote ermöglichen dem Kind einen Austausch mit anderen betroffenen Kindern. Zur Aufgabe der Pädagogin gehört es, dies zu arrangieren und gleichzeitig bei Bedarf als Ansprechperson zur Verfügung zu stehen. Eine Herausforderung besteht darin, darauf zu achten, dass die Kinder sich gegenseitig einen Freiraum für ihre individuelle Trauer zugestehen. Die Kinder erfahren in der Gruppe Trost, weil sie lernen, dass sie mit ihrer Erfahrung nicht allein sind. In der Gruppe zeigen die Kinder eine äußerst empathische und respektvolle Art des Umgangs miteinander. Ein geschlossenes Angebot konstituiert eine Voraussetzung für die Entstehung einer besonderen Dynamik in der Gruppe. Für die Kinder werden zum Vorbild die Offenheit des Kinderhospizes und die pädagogische Grundhaltung der Pädagogin. Wird Kindern offen und empathisch begegnet und ihren Bedürfnissen Raum gegeben, wenden sie dieses Erleben auch im Umgang mit anderen Kindern an.
Diese Erkenntnisse sind ist auch auf andere pädagogische Felder übertragbar und könnten zu einem Umgang miteinander führen, welches frei von Ausgrenzung ist. Zum Beispiel könnten Kinder in Schulklassen mehr Empathie, Verständnis und Respekt im Umgang miteinander aufzeigen, wenn sie einen Raum für ihre Bedürfnisse und Themen erhalten.
Die Begleitung von trauernden Kindern bewegt sich in den pädagogischen Spannungsfeldern von „Nähe und Distanz“ sowie „Anleiten und Freiheiten zugestehen“. Eine ausgeglichene und der Situation angemessene Balance dieser Spannungsfelder wird als zielführend für die professionelle Begleitung von Kindern evaluiert. In Anbetracht der Schwere von Tod und Trauer präsentiert dies eine herausfordernde Aufgabe.
Das Konzept der Lebensweltorientierung, in Anlehnung an Thiersch (2012), kann als ein passendes Konzept für die Trauerbegleitung begutachtet werden. Als Resultat wird eruiert, dass Prävention durch das Angebot des Kinderhospizes bereits vor dem Verlust eines Bruders oder einer Schwester realisiert wird. Die Prävention liegt darin, dass eine Auseinandersetzung mit dem Thema Sterben und Trauer stattfindet. Welchen Einfluss dies auf die Trauer des Kindes besitzt, kann durch die vorliegende Arbeit nicht ausreichend geklärt werden und erfordert ergänzende Betrachtungen.
In Bezug auf die Forderung nach „Regionalisierung“ wird durch den Vergleich präsent: Die Todesursache des Geschwisterteils beeinflusst die Existenz und Vielfalt von Trauerbegleitung. Bei einem Verlust eines Geschwisterteils durch eine lebensverkürzenden Krankheit besteht die Möglichkeit der Trauerbegleitung durch ein umfassendes Angebot des Kinderhospizes. Trauerangebote für die Begleitung eines Kindes nach einem Verlust durch Suizid sind selten.
Der Zugang zu einer Trauerbegleitung ist außerdem erschwert und als voraussetzungsreich zu evaluieren. Ein niedrigschwelliger Zugang würde sich über die Schule anbieten. Kinder verbringen dort sehr viel Zeit, sodass Lehrer Veränderungen beim Kind erkennen und es an pädagogische Angebote vermitteln können. Auch könnten präventive Projekte zum Thema Sterben und Trauer an Schulen angeboten werden. Es bleibt festzuhalten, dass der Tod eines Geschwisterteils einen intensiven und emotionalen Verlust darstellt, welcher das Kind an seine Grenzen bringt. Demnach bedeutet jede Begleitung eines trauernden Kindes durch eine Pädagogin oder eine Psychologin auch Suizidprävention.
Die Angebote zur Trauerbegleitung sind als „alltagsfem“ zu bezeichnen. Zur Nutzung alltagsnaher Angebote müssten sich Institutionen und Vereine, in denen sich das Kind bewegt, für seine Bedürfnisse öffnen. Tod und Trauer dürfen dann in pädagogischen Feldern kein Tabuthema darstellen.
In Bezug auf die Handlungsmaximen „Integration und Normalisierung“ ist festzuhalten, dass das Kinderhospiz auf die Begleitung von Geschwisterkindern bei einem Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit spezialisiert ist. Hier wäre eine Integration aller Kinder sinnvoll, ohne die Todesursache in den Vordergrund zu stellen. Andererseits könnten Besonderheiten, welche sich aufgrund der Todesursache für die Begleitung ergeben, durch eine Normalisierung in den Hintergrund geraten.
Als Ergebnis wird an dieser Stelle konstatiert, dass eine Todesursache Suizid, von einem Kind in einer heterogenen Gruppe, nicht so unbeschwert genannt wird und eine quälende Empfindung für das Kind bedeuten kann. Dies wiederum zieht die Forderung nach sich, homogene Trauergruppen gegenüber heterogenen Gruppen vorzuziehen.
Im Fokus der Begleitung steht schließlich nicht die Todesursache des Geschwisterkindes sondern die Erinnerung an die Person. Bei einem Verlust durch eine lebensverkürzende Krankheit besteht unter Umständen etwas mehr Zeit, um den Verlust begreifen zu können. Ein plötzlicher Todesfall wiederum kann das Begreifen erschweren. Auch für die Pädagogin kann sich die Begleitung nach einem plötzlichen Tod anders gestalten, wenn die Familie und das erkrankte Kind nicht in einer ruhigen Atmosphäre begleitet werden konnten.
Eine Implikation für die Trauerbegleitung von Kindern ist, dass es sich bei jedem Verlust letztlich um Trauer handelt, ganz gleich, um welche Todesursache oder um welche Person es sich handelt. Inwiefern die Todesursache ausschlaggebend für das individuelle Trauererleben ist, könnte im nächsten Schritt zur Untersuchung stehen. Ferner wäre es von Interesse, zu beleuchten, wie Kinder die Trauerbegleitung aus ihrer Sicht wahrnehmen. Kinder sind dann als Experten zu bewerten. Vorteilhaft wäre eine Erhebung durch eine Gruppendiskussion oder eine teilnehmende Beobachtung.
Ein Kind in seiner Trauer zu begleiten, bedeutet, es nicht allein zu lassen. Aus diesem Grund besitzt jedes Kind, unabhängig der Todesursache des Geschwisterteils, schließlich das gleiche Recht auf eine professionelle Trauerbegleitung. Dies erfordert regionale Angebote und niedrigschwellige Zugänge. Ein erster Schritt dazu stellt die Enttabuisierung von Tod und Suizid sowie eine Öffnung der pädagogischen Disziplin für die Bedürfnisse und die Begleitung von trauernden Kindern dar.
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Anhang A Leitfaden
Anhang B Transkription zum Themenfeld lebensverkürzende Krankheiten Anhang C Transkription zum Themenfeld Suizid
Anhang D Extraktionstabelle zum Themenfeld lebensverkürzende Krankheiten Anhang E Extraktionstabelle zum Themenfeld Suizid Anhang F Vergleich der Angebote
Der Anhang ist nicht in dieser Publikation enthalten.
- Arbeit zitieren
- Sandra Jouaux (Autor:in), 2019, Trauerbegleitung von Kindern nach dem Verlust eines Geschwisterteils. Pädagogische Implikationen und qualitativer Vergleich, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/505317
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