Heranführung an das Thema Lyrik in der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Lyrik
2.2. Handlungs- und Produktorientierung

3. Die praktische Umsetzung des Gedichte – Lapbooks
3.1. Lern- und Lehrvoraussetzungen
3.2. Darstellung und Begründung der didaktisch-methodischen Entscheidungen
3.3. Analyse und Auswertung des handlungs- und produktorientierten Unterrichts

4. Fazit

5. Literaturangaben

6. Anhang:

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Ergebnisse Frage

Abbildung 2: Ergebnisse Frage

Abbildung 3: Ergebnisse Frage

Abbildung 4: Ergebnisse Frage

Abbildung 5: Ergebnisse Frage

Abbildung 6: Ergebnisse Frage

Abbildung 7: Ergebnisse Frage

Abbildung 8: Schülerantwort 1_ Frage

Abbildung 9: Schülerantwort 2_Frage

Abbildung 10: Schülerantwort 3_ Frage

Abbildung 11: Schülerantwort 4_Frage

Abbildung 12: Beispiele Gestaltung Lapbook Deckblatt

Abbildung 13: Strukturierung der Lapbooks

Abbildung 14: Beispiele aus Lapbook _ Merkmale Haiku

1. Einleitung

„Gedichte sind nicht rezeptpflichtig. Wer sollte die Rezepte auch verschreiben? Ich, du oder Müllers Kuh? Nein, Gedichte sind vogelfrei. Doch schulpflichtig sind sie auch. Daran verderben sich viele den Magen, oft lebenslänglich. Schade drum. Das gilt besonders fürs Kindergedicht.“ (Gelberg 1986, S. 2)

Viele Kinder machen durch Gedichte die ersten sprachlichen Erfahrungen. Schon früh kommen sie mit Sprüchen, Schlafliedern, Reimen, Abzählversen oder Fingerspielen in Berührung. Trotz des frühen Kontaktes drückt das einleitende Zitat von Gelberg eine negative Konnotation des Gedichts aus. In der Schule hängt das Thema Lyrik meist mit dem Auswendiglernen und Vortragen von Gedichten zusammen, mit dem Beantworten von Fragen zu einem Gedicht sowie mit einem fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräch, an dem nur wenige Kinder aktiv beteiligt sind. Dies liegt oftmals daran, dass die Lehrkraft meist eine bestimmte Intention verfolgt, die nur wenig Spielraum für individuelle Denkweisen zulässt. Wenn jedoch Ziel des Unterrichts sein soll, das Lernen als aktiven und selbstgesteuerten Prozess anzusehen, in dem Wissen erworben, vernetzt und angewendet wird, muss der Unterricht so gestaltet sein, dass alle Kinder die Chance haben, mit ihren Fähigkeiten und Interessen am Unterricht teilzunehmen. Ziel des Lyrikunterrichts sollte es somit sein, einen individuellen Zugang zu lyrischen Texten zu ermöglichen (vgl. Sengelhoff 2013, S. 4). Durch einen veränderten Lyrikunterricht kann dies erreicht werden: Handlungs- und produktorientierte Verfahren stellen eine Möglichkeit dar, sich den genannten Aspekten zu nähern (vgl. Becker 2015, S. 8). Die Schülerinnen und Schüler erhalten im Rahmen eines handlungs- und produktorientierten Lyrikunterrichts die Möglichkeit, einen Sinn im Gedicht zu entdecken, der nicht von Erwachsenen vorgegeben ist (vgl. Sengelhoff 2013, S. 4).

Aufgrund dieser Erkenntnisse soll im Rahmen dieser Arbeit ein handlungs- und produktorientierter Zugang zum Thema Lyrik in einer 4. Klasse betrachtet werden.

Dabei wurde in erster Linie die Frage gestellt, inwiefern ein handlungs- und produktorientierter Zugang zum Thema Lyrik in der Grundschule umsetzbar ist. Des Weiteren soll überprüft werden, ob dieses Verfahren geeignet ist, um den Schülerinnen und Schülern einen individuellen Zugang zu Gedichten zu eröffnen.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und praktisch-empirischen Teil. Im Rahmen des theoretischen Teils wird zunächst der Begriff Lyrik definiert. Im Anschluss daran wird der Fokus speziell auf die Handlungs- und Produktorientierung gerichtet. Dazu werden zunächst die Begriffe definiert und Merkmale eines handlungs- und produktorientierten Unterrichts beschrieben. Im Anschluss daran wird ein typischer Ablauf einer Unterrichtsstunde dargestellt. Der theoretische Teil schließt mit der Auflistung verschiedener handlungs- und produktorientierter Verfahren und gibt einen Überblick über den aktuellen Forschungsstand, anhand dessen sich auch die Relevanz ableiten lässt.

Der praktisch-empirische Teil gliedert sich dann in drei Einheiten. Zunächst wird auf die Lern- und Lehrvoraussetzungen eingegangen. Nach der Darstellung und Begründung der didaktisch-methodischen Entscheidungen, in der unter anderem die Sequenz näher erläutert und in den Rahmenlehrplan eingeordnet wird, erfolgt die Auswertung des eingesetzten Fragebogens. In diesem Kapitel werden die erhobenen Daten zu den verschiedenen Kategorien entsprechend der Fragestellung ausgewertet und schließlich in der Diskussion erörtert. Abschließend folgt eine zusammenfassende Betrachtung.

2. Theoretische Grundlagen

In diesem Kapitel sollen zunächst die theoretischen Konzepte von Lyrik und des handlungs- und produktorientierten Unterrichts aufgezeigt werden, um darauf basierende Erklärungen für den empirischen Teil ableiten zu können.

2.1. Lyrik

Im Folgenden wird der Begriff Lyrik kurz definiert und es wird erläutert, weshalb die Behandlung von Gedichten in der Grundschule von enormer Bedeutung ist. Auf das Verhältnis zwischen Metrum und Rhythmus sowie auf die Klangbeziehungen in Gedichten (Reimschema) soll im Rahmen dieser Arbeit nicht eingegangen werden. Die Definitionen verschiedener Gedichtformen kann im Anhang nachgelesen werden (vgl. Anhang).

2.1.1. Zum Begriff

Die Lyrik ist neben der Epik und Dramatik eine Gattung der Literatur und wird als Begriff verstanden, der alle Arten von Gedichten umfasst (vgl. Weber 2018. S.5). Der Begriff Lyrik ist etymologisch mit dem Begriff Lyra verwandt, einem altgriechischen Namen eines Saiteninstrumentes, mit dem Lieder begleitet wurden (vgl. Leubner et al. 2012, S. 107).

Der Dichter Johann Wolfgang von Goethe beschreibt Gedichte als gemalte Fensterscheiben und vergleicht diese mit „den Fenstern einer Kirche, die von außen gesehen bloße Form, dunkel und undurchschaubar sind, die ganze Schönheit ihrer Bilder aber dem preisgeben, der sich in die Kirche hineinbegibt und die Fenster von innen betrachtet.“ (Payrhuber 2015, S. 7). Damit will er ausdrücken, wie besonders Gedichte sind: Sie können uns berühren, Erfahrung schenken, nachdenklich machen oder uns zum Lachen bringen. Insbesondere Kinder können durch Gedichte ihrer Phantasie freien Lauf lassen (vgl. ebd.).

2.1.2. Kinderlyrik

Die Kinderlyrik bildet eine eigenständige Form der Lyrik (vgl. Weber 2018, S.9). Ruth Lorbe (1984, S. 339) versteht unter dem Begriff Kinderlyrik Kinderlieder und – reime, da sie eine enge Verbindung zwischen Lyrik, Reim und Lied sieht. Schulz ist jedoch der Meinung, dass es nicht ausreicht, Kinderlyrik auf die Lieder und Reime zu reduzieren. Sie definiert Kinderlyrik als „alle für Kinder verfassten und von ihnen adaptierten Gedichte sowie die von Kindern selbst geschriebenen Gedichte“ (Schulz 2013, S. 11).

Gelberg (1993, S. 51) beschreibt, dass Kindergedichte „keine Verkleinerungsform von Lyrik an sich [sind; M.K.], nicht im Sinne von nur Kindergedicht! Denn das Kindergedicht spielt in seiner eigenen Weise mit der Sprache.“

Auf die Relevanz von Kindergedichten geht auch Payrhuber ein: Gedichte tragen zur Lebensqualität der Kinder bei, sie „bereichern ihr Leben, regen ihre Phantasie an, und helfen, ihre Verstandeskräfte zu entwickeln und ihre Emotionen zu klären.“ (Payrhuber 2015, S. 3). Der Kinderlyriker Kruse begründet die Wichtigkeit von Gedichten damit, dass sie Trost, Witz, Erfahrung und Weisheit schenken. Zudem entdecken die Kinder seiner Meinung nach durch Gedichte auch, „dass man mit der Sprache spielen kann. Worte kobolzen, lachen und weinen. Worte trösten und erklären. Worte streicheln und necken.“ (Kruse 2003, S. 278). Er fasst zusammen, dass alle Kinder Gedichte lieben, „wenn sie damit aufwachsen (...) und angeregt werden.“ (ebd.). Bereits vor der Schule begegnen die Kinder zuhause oder im Kindergarten Gedichten: Sei es in Form von vorgesungenen Liedern oder von Kinderreimen, Spiel- und Abzählversen (vgl. Payrhuber 2015, S. 4).

„Derart positive Ersterfahrungen mit Gedichten wirken nachhaltig, ihr Motivationspotential hält im günstigen Fall bis in die Schule hinein vor.“ (ebd.). Die Schule hat dann die Aufgabe, diese Erfahrungen zu vertiefen und „zu einem aktiven Bewusstwerden (...) zu erweitern, was bei Gedichten künstlerisch und ästhetisch mit im Spiel ist.“ (ebd.). Auch Lunghard betont, dass es Aufgabe der Schule ist, Kinder bei „ihrer Entdeckung der faszinierenden Welt der Gedichte gezielt anzuleiten und zu fördern.“ (ebd.). Dies gelingt, wenn die Rezipienten bei der Auseinandersetzung mit einem Gedicht Vorstellungen entwickeln, das Gelesene mit ihren eigenen Erfahrungen verknüpfen und für sie Wichtiges interpretieren. Der „Sinn des Textes wird also beim Lesen individuell konstruiert und kann daher bei verschiedenen Rezipienten auch sehr unterschiedlich sein.“ (Rathmann & Wildemann 2015, S. 11). Gleichzeitig führt dies dazu, dass Schülerinnen und Schüler neue Sicht- und Denkhaltungen entwickeln, sich ihnen neue Erfahrungsräume eröffnen und andere Weltzugänge anbieten (vgl. ebd.). Diese Möglichkeiten ergeben sich aber nur dann, „wenn beim Umgang mit den Gedichten weniger die Frage nach dem Sinngehalt, also der möglichen Intention eines Dichters (...), als die nach der Sinntätigkeit, das heißt der Wirkung des Textes auf die Lesenden, im Vordergrund stehen.“ (ebd.).

Ziel des Unterrichts sollte sein, bei jedem Kind das Interesse an Lyrik zu wecken und ihm einen individuellen Zugang zu Gedichten zu ermöglichen (vgl. Sengelhoff 2013, S. 4).

Bereits 1994 kritisierten Menzel, Haas und Spinner (1994, S. 17), dass „ein nur analysierender und interpretierender Unterricht vielen Schülerinnen und Schülern nicht gerecht wird.“ Um diesem Problem entgegenzuwirken, forderten sie handlungs- und produktorientierte Zugänge zum Thema Lyrik, um den unterschiedlichen Begabungstypen gerecht zu werden (vgl. Rathmann & Wildemann 2015, S. 11). Alle Kinder sollen die Möglichkeit haben, die Aufgaben mit ihren Fähigkeiten und Interessen bearbeiten zu können. Die handlungs- und produktorientierten Zugänge tragen dazu bei, dass Lyrik für Kinder zum Erlebnis wird (vgl. Sengelhoff 2013, S. 4). Im Folgenden wird daher näher auf die handlungs- und produktorientierten Zugänge eingegangen.

2.2. Handlungs- und Produktorientierung

Der handlungs- und produktorientierte Unterricht ist auf dem Hintergrund einer bis in das 17. Jahrhundert zurückreichenden Tradition entwickelt worden (vgl. Haas 2018, Jank & Meyer 2014, Gudjons 2014). Für die Klassiker der Pädagogik wie beispielsweise Pestalozzi und Rousseau war es selbstverständlich, dass Lernen die Entfaltung von Kopf, Herz und Hand voraussetzt. Schon Comenius forderte daher das Lernen mit allen Sinnen (vgl. Jank & Meyer 2014, S. 319). Auch die Reformpädagogik sah vom Anfang des 20. Jahrhunderts die Wichtigkeit eines handelnden Unterrichts. Gegenläufige Theorien, wie beispielsweise die von Wilhelm von Humboldt, der eine strikte Trennung von Berufs- und Allgemeinbildung forderte und die „geistige Distanz des gymnasialen Bildungskanons zu Beruf und Ökonomie als Garant für die Mündigkeit und Kritikfähigkeit“ (Jank & Meyer 2014, S. 321) setzte, wirken bis heute nach und behindern die Entfaltung eines handlungsorientierten Unterrichts. Um diesem Gedanken ein Stück zu revidieren, soll im Folgenden die Relevanz eines handlungs- und produktorientierten Unterrichts herausgearbeitet werden. Dazu wird zunächst der Begriff definiert. Anschließend sollen die Merkmale eines handlungsorientierten Unterrichts aufgelistet und der Ablauf einer Unterrichtseinheit skizziert werden. Im Anschluss daran wird mithilfe von Forschungsergebnissen die Wichtigkeit eines handlungs- und produktorientierten Unterrichts begründet.

2.2.1. Definition

Gudjons (2014, S. 7f.) versteht unter einem handlungsorientierten Unterricht keine didaktische Theorie, sondern ein Unterrichtsprinzip, das die eigentätige, viele Sinne umfassende Auseinandersetzung und aktive Aneignung eines Lerngegenstandes beinhaltet. Handlungsorientierter Unterricht ist nach Gudjons „eine Art Sammelname für recht unterschiedliche methodische Praktiken“ (ebd., S. 8). Für ihn geht Handlungsorientierung mit einer gewissen Ganzheitlichkeit bezüglich des Lernens einher.

Ein im Ansatz vergleichbares Unterrichtkonzept hat Hilbert Meyer vorlegt: Ein handlungs- und produktorientierter Unterricht sollte so gestaltet sein, dass Lehrkräfte gemeinsam mit Schülerinnen und Schüler „etwas tun, das Hand und Fuß hat.“ (Meyer 2010, S. 402). Den Kindern soll somit am Ende einer Unterrichtssequenz ein Produkt zum Anfassen, Vorführen, zum Spielen oder Weiterarbeiten zur Verfügung stehen. Durch und während der handelnden Tätigkeit erzielen die Kinder nicht nur einen Lernerfolg, sondern sind zudem motiviert, sich mit dem Unterrichtsgegenstand näher auseinanderzusetzen (vgl. ebd.). Hilbert Meyer (2016, S. 214) greift die Erkenntnisse von Gudjons auf und definiert handlungsorientierten Unterricht folgendermaßen:

„Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“

Meyer setzt dabei eine Öffnung des Unterrichts voraus, bei der sich die Kinder mit der Lehrkraft darüber verständigen, welche Handlungsaufgabe sie sich widmen und welches Handlungsprodukt am Ende entstehen soll (vgl. ebd.).

2.2.2 Merkmale eines handlungsorientierten Unterrichts

Um die eingangs formulierte Fragestellung, inwiefern ein handlungs- und produktorientierter Zugang zum Thema Lyrik in der Grundschule umsetzbar ist, zu präzisieren, sollen im Folgenden fünf Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts ergänzt werden:

1. In einem handlungsorientierten Unterricht bilden die Interessen der Schülerinnen und Schüler den Ausgangspunkt der Unterrichtsarbeit. Gleichzeitig wird den Kindern die Gelegenheit gegeben, „durch einen handelnden Umgang mit neuen Themen und Problemen sich der eigenen Interessen bewusst zu werden“ (Jank & Meyer 2014, S. 316), sie kritisch zu reflektieren und weiterzuentwickeln.
2. Ein weiteres Merkmal ist die Selbsttätigkeit und Führung. Ein handlungsorientierter Unterricht setzt demnach laut Meyer voraus, dass die Kinder möglichst viel selbst erkunden, entdecken, planen, aber auch verwerfen können, so dass am Ende etwas „Vernünftiges“ herauskommt. Dies setzt gleichzeitig auch die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler voraus (vgl. ebd.).
3. Des Weiteren steht die Verknüpfung von Kopf- und Handarbeit im Vordergrund des handlungsorientierten Unterrichts. Wie bereits in Meyers Definition angeklungen ist, soll die Kopf- und Handarbeit der Kinder in ein ausgewogenes Verhältnis gebracht werden. Unter Handarbeit versteht Meyer alle mit Hilfe des Körpers beziehungsweise durch ihn ausgeführten materiellen Handlungen und unter Kopfarbeit werden alle geistigen Denkhandlungen verstanden. An dieser Stelle betont Meyer, dass die „von den meisten von uns fest verinnerlichte Einstellung, die Kopfarbeit für anspruchsvoller, wichtiger und komplizierter als die Handarbeit zu halten“ (ebd., S. 316f.) falsch sei, da der gesamte Lernprozess eine dynamische Wechselwirkung zwischen Kopf- und Handarbeit ist (vgl. ebd.).
4. Als viertes Merkmal wird die Einübung in solidarisches Handeln genannt. Solidarisches Handeln entsteht dort, „wo die sprachliche Verständigung¹ und die zielgerichtete Arbeit² gut aufeinander abgestimmt sind.“ (ebd., S. 319). Dieses solidarische Handeln orientiert sich am gemeinsamen Nutzen und ist auf kooperative Lehr-Lern-Formen angewiesen (vgl. ebd.).
5. Zudem macht sich der handlungsorientierte Unterricht die Produktorientierung zum Ziel. Innerhalb des handlungsorientierten Unterrichts entstehen Handlungsprodukte, worunter die „veröffentlichungsfähigen materiellen, szenischen und sprachlichen Ergebnisse der Unterrichtarbeit“ (Jank & Meyer 2014, S. 319) zu verstehen sind. Mit diesen Handlungsprodukten können sich die Schüler identifizieren. Gleichzeitig bieten sie aber auch die Gelegenheit für eine von den Kindern selbst getragene Auswertung und Kritik der Unterrichtsarbeit. Jank und Meyer (2014, S. 319) verweisen darauf, dass Handlungsprodukte in unterschiedlichen Symbolisierungsformen möglich sind. Sie werden von Schülern inszeniert (wie beispielsweise das Standbild-Bauen, Rollenspiel, Musik und Tanz) oder hergestellt (wie beispielsweise ein Schülerbuch oder ein Leserbrief). An diesem Merkmal wird deutlich, dass ein handlungsorientierter Unterricht eng mit der Produktorientierung verknüpft ist.

Inwiefern diese Merkmale konkret im Unterricht umgesetzt werden können, wird im folgenden Kapitel erläutert. Dazu wird der idealtypische Ablauf einer handlungsorientiert gestalteten Unterrichtseinheit skizziert.

2.2.3 Ablauf einer handlungsorientiert gestalteten Unterrichtseinheit

In der Vorbereitungsphase sollen folgende Aspekte beachtet werden: Wie kann ich die Aufgabenstellung der Unterrichtseinheit formulieren? Welche organisatorischen Voraussetzungen und Möglichkeiten hat die Unterrichtseinheit? Welche Erfahrungen und Interessen bringen die Kinder zum Thema mit? Besitzen die Schülerinnen und Schüler die Methoden und Arbeitstechniken für die Bewältigung der Aufgabe? Zudem sollte sich die Lehrkraft zuvor fachkompetent auf das Thema vorbereiten. Nach der Vorbereitungsphase folgt die Gestaltung des Einstiegs: Der Einstieg soll den Schülerinnen und Schüler „einen Orientierungsrahmen für die vom Lehrer ins Auge gefasste Themenstellung vermitteln.“ (Jank & Meyer 2014, S. 328). Dabei kann die Lehrkraft zwischen schüler- und lehreraktiven Einstiegsformen wählen. Wichtig ist, dass die Kinder bereits jetzt die Gelegenheit erhalten, mit dem Thema handelnd umzugehen. Im Anschluss daran folgt die Verständigung über das anzustrebende Handlungsprodukt. Hierbei müssen sich Lehrkraft und Kinder unter anderem darüber verständigen, was die zu lösende Handlungsaufgabe sein soll und welches Produkt am Ende der Arbeit erreicht werden soll. Diese Planungsabsprachen sollen laut Jank und Meyer verbindlich festgehalten werden. Die Einigung auf das Handlungsprodukt kann insofern problematisch werden, dass die Lehrkraft sicherstellen muss, dass das Produkt „fachlich angemessen erarbeitet werden [kann; M.K.] und dem Entwicklungs- und Könnensstand der Schüler [entspricht; M.K.].“ (Jank & Meyer 2014, S. 331). Gleichzeitig soll die Lehrkraft aber auch den Kindern Freiräume für die Verwirklichung eigener Ideen geben.

In der Erarbeitungsphase organisieren die Schülerinnen und Schüler ihre Arbeit, um das Handlungsprodukt zu realisieren. Die Lehrkraft muss dabei darauf achten, dass die Schülerinnen und Schüler die erforderlichen Sach- und Methodenkompetenzen besitzen. Ist dies nicht der Fall, muss im vorhergehenden Unterricht gezielt daran gearbeitet werden (vgl. ebd.).

Die Auswertungsphase dient der (stolzen) Präsentation der entstandenen Handlungsprodukte. Diese Bemühungen sollten zum Beispiel in einer Ausstellung innerhalb der Schule gewürdigt werden.

Nachdem nun ein idealtypischer Ablauf einer handlungsorientiert gestalteten Unterrichtseinheit skizziert wurde, sollen im Folgenden ausgewählte Verfahren für den Umgang mit Gedichten im Unterricht dargestellt werden.

2.2.4 Handlungs- und produktorientierte Verfahren bei dem Umgang mit Gedichten im Unterricht

Haas’ Leitidee des handlungs- und produktorientierten Unterrichts ist es, die Schülerinnen und Schüler aus der Passivität des normalen Schullebens herauszuholen (vgl. Haas 2018, S. 43). Hierfür eignen sich verschiedene Verfahren, die im Folgenden stichpunktartig aufgelistet werden sollen.³

- Gedichte sprechen, hören

- ein Hörspiel zu einem Gedicht erstellen
- eine passende Hintergrundmusik suchen und das Gedicht betont vortragen

- Gedichte lesen, zu ihnen malen

- ein Bild zu einem Gedicht malen
- eine Bildergeschichte malen / zu jeder Strophe ein Bild malen

- Gedichte inszenieren

- Rollenspiel
- Gedicht pantomimisch darstellen
- Standbild zu einer Szene/ Strophe bauen
- Stabfigurentheater (vgl. Payrhuber 2015, S. 120f., Schulz 2013, S. 24f., Waldmann 2016, S. 278f., Weber 2018, S. 21f.)

Ein weiteres Verfahren stellt die Gestaltung eines Lapbooks dar. Bei einem Lapbook handelt es sich um aufklappbare Mappen zu einem bestimmten Thema (vgl. Fuchs 2017, S. 5). Die darin enthaltenen kleinen Faltbücher decken jeweils ein Teilthema ab, werden individuell von den Kindern gestaltet und müssen erst aufgeklappt, durchgeblättert oder gedreht werden, bevor die jeweiligen Informationen lesbar werden (vgl. Blumhagen 2018, S. 4). Dadurch stellen sie eine „hoch motivierende Präsentationsform für individuelle Lernergebnisse“ (LISUM 2016, S. 9) dar.

Auf die Vor- und Nachteile dieser handlungs- und produktorientierter Verfahren wird in Kapitel 3.3.2 näher eingegangen.

2.2.5 Relevanz eines handlungs- und produktorientierten Unterrichts

Nachdem nun verschiedene Verfahren aufgelistet wurden, stellt sich die Frage, weshalb der Unterricht handlungs- und produktorientiert ausgelegt sein sollte. Die Relevanz eines handlungs- und produktorientierten Unterrichts lässt sich dabei auf verschiedenen Ebenen begründen:

Entwicklungstheoretisch lässt sich die Relevanz mit dem Ansatz des Entwicklungspsychologen Jean Piaget, der vier Entwicklungsstufen zur Erklärung der kognitiven Entwicklung von Kindern entwickelte, begründen. Piaget geht davon aus, dass „geistige Operationen aus den konkreten Handlungen und Erfahrungen eines Individuums erwachsen, die verinnerlicht werden, um sodann in der Vorstellung ausgeführt zu werden.“ (Seel 2000, S. 62). So wird das Handeln bereits auf der Stufe der konkreten Operation kognitiv erfasst (vgl. Montada 1995, S. 530). Somit müssen Handlungen laut Kron (1999, S. 18) in den Lehr-Lernprozess miteinbezogen werden, um den Übergang zur Stufe der formalen Operation, bei der die äußere Handlung zur Abstraktion wird, zu unterstützen.

Eine sozialisationstheoretische Begründung für die Relevanz eines handlungs- und produktorientierten Unterrichts liefert Hilbert Meyer. Er betont, dass sich die Sozialisationsbedingungen der Kinder in den letzten 30 Jahren grundlegend verändert haben und Lehrkräfte daher nicht mehr davon ausgehen können, dass die Schülerinnen und Schüler „sinnlich-anschauliche Erfahrungen mit der natürlichen Umwelt gemacht haben“ (Jank & Meyer 2014, S. 322f.). Somit fordert er, Erfahrungs- und Handlungsspielräume für ein ganzheitliches Lernen anzubieten.

Eine letzte Begründung liefert der lerntheoretische Ansatz: Jank & Meyer (2014, S. 322f.) verweisen darauf, dass sich der Mensch seine Welt im aktiven Umgang mit ihr aneignet und darauf basierend mentale Repräsentationen ausformt. Diese Annahme zeigen auch die Forschungsergebnisse des Neurowissenschaftlers Manfred Spitzer: Lernen ist ein aktiver Vorgang. Durch handelnde und praktische Bezüge werden die neuronalen Verbindungen im Gehirn gestärkt. Die handelnde Auseinandersetzung hilft dabei, das Gelernte im Gedächtnis zu verankern (vgl. Spitzer 2002, S. 2f.)

Seel (2000, S. 58) verweist zudem darauf, dass komplexe mentale Repräsentationen eine Behandlung des Themas auf der enaktiven (handelnden), ikonischen und symbolischen Ebene erfordern. Des Weiteren ist ein Wechselspiel zwischen Handlung und Kognition notwendig, um mentale Repräsentationen aufzubauen.⁴

Es konnte aufgezeigt werden, dass sich die Relevanz eines handlungs- und produktorientierten Unterrichts auf entwicklungstheoretischer, sozialisations-theoretischer sowie lerntheoretischer Ebene begründen lässt.

3. Die praktische Umsetzung des Gedichte – Lapbooks

Im Folgenden wird nun die praktische Umsetzung der Unterrichtseinheit aufgezeigt und erläutert. Dazu werden zunächst die Lern- und Lehrvoraussetzungen beschrieben, um daran anknüpfend die didaktisch – methodischen Entscheidungen darzustellen und zu erläutern.

3.1. Lern- und Lehrvoraussetzungen

Seit Beginn des Schuljahres 2017/2018 ist die Grundschule x im Rahmen des Pilotprojekts des Landes y eine Inklusionsschule, also eine Schule für gemeinsames Lernen. Hier werden Kinder mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf sowie mit und ohne Migrationshintergrund im gemeinsamen Unterricht beschult. Im Folgenden werden die für die geplante Unterrichtssequenz bedeutenden, situationsspezifischen Lern- und Lehrvoraussetzungen beschrieben.

Aufgrund einer längeren Erkrankung meiner Mentorin und die Übernahme ihrer Stunden unterrichte ich die Klasse 4b seit Ende November 2018. Da ich die Kinder in der ersten Klasse bereits im Praxissemester begleitet und in der dritten Klasse im Fach Mathematik unterrichtet habe, hat sich eine positive und angenehme Lehrer-Schüler-Beziehung entwickelt.

Die Klasse 4b setzt sich aus insgesamt 28 Schülerinnen und Schülern im Alter von neun bis zehn Jahren zusammen. Es lernen 13 Jungen und 15 Mädchen in der Klasse.

Schüler 1 (S1), S2, S3, S4 und S5 gehören zu den leistungsstärksten Schülerinnen und Schülern im Fach Deutsch. Sie können dem Unterricht in der Regel gut folgen und Aufgabenstellungen zügig, sicher und zielgerichtet umsetzen. S6, S7, S8, S9, S10 und S11 erbringen ebenfalls gute Leistungen. Bei S6 muss jedoch beachtet werden, dass seine Frustrationstoleranz sehr gering ist. Bei ihm ist ein Feststellungsverfahren für den Förderschwerpunkt emotional-soziale Entwicklung eingeleitet worden.

S12, S13, S14, S15, S16, S17 und S18 erbringen durchschnittliche Leistungen. Bei ihnen fällt auf, dass es ihnen noch schwer fällt, eigenständig Aufgabenstellungen zu verstehen.

S19, S20, S21, S22, S23 und S24 sind teilweise noch etwas verträumt und müssen angehalten werden, mit der Arbeit zu beginnen. S25 und S26 benötigen bei den Aufgaben meist noch Unterstützung in Form von Beispielen, verstehen Erklärungen aber dann relativ zügig.

S27 und S28 fällt es schwer, dem Unterricht aufmerksam und konzentriert zu folgen. Bei S27 zeigt sich ein eingeschränktes Durchhaltevermögen. S28 verfügt über eine sehr geringe sprachliche Intelligenz. Sowohl S27 als auch S28 haben einen besonderen Unterstützungsbedarf im Fach Deutsch.

Es ist wichtig, dass diese Heterogenität der Klassengemeinschaft bei der geplanten Unterrichtseinheit berücksichtig wird.

Zu der Methodenkompetenz lässt sich festhalten, dass die Kinder zwar meist frontal unterrichtet werden, aber auch mit Formen des offenen Unterrichts vertraut sind. Die Lapbook Methode kennen die Kinder bereits aus dem Fach Sachunterricht.

Das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zum Thema Gedichte wurde mithilfe der ABC- Methode nach Birkenbihl⁵ abgefragt. Dabei wurde deutlich, dass die Kinder bereits erste Erfahrungen mit Gedichten gesammelt haben. So haben sie bereits in der dritten Klasse ein Gedicht auswendig lernen müssen und wissen, dass die Betonung beim Lesen bzw. beim Vortragen von enormer Bedeutung ist. Weiterhin kennen sie die Gedichtform Elfchen und die Reimschema am Versende (Paarreim, Kreuzreim, umarmender Reim). Dieses Wissen soll im Rahmen der Sequenz aufgegriffen und weiter vertieft werden.

3.2. Darstellung und Begründung der didaktisch-methodischen Entscheidungen

Im Folgenden werden die didaktischen sowie methodischen Entscheidungen für die Unterrichtsreihe aufgezeigt und näher erläutert. Die Sequenzplanung orientiert sich dabei an Comenius’ Prinzip des Lehrens: Die Einheit soll vom Bekannten zum Unbekannten, vom Leichten zum Schweren aufgebaut werden (vgl. Meyer 2016, S. 114). Die Gedichtform Elfchen wird daher im Rahmen der Sequenz noch einmal wiederholt. Die Merkmale der neuen, unbekannten Gedichtformen sollen sich die Kinder daraufhin selbstständig erarbeiten. In Klafkis bildungstheoretischem Ansatz kommt es in der Unterrichtsvorbereitung insbesondere darauf an, die bildenden Momente des jeweiligen Inhalts herauszuarbeiten. Die Lehrperson soll dabei nicht nur eine zukunftsgerichtete, sondern auch eine gegenwartsbezogene Perspektive zur Geltung bringen (vgl. Herzig et al. 2017, S. 19f.). Diesem Ansatz wird im Rahmen der Unterrichtseinheit Folge geleistet: Die Behandlung des Themas Lyrik ist nicht nur für den Deutschunterricht wichtig, sondern spielt auch im Alltag eine bedeutende Rolle, da die Kinder durch Medien wie Hörbücher und Lieder-CDs, aber auch durch Kindersendungen mit poetischen Formen in Berührung kommen (vgl. Spinner 2015, S. 4). Des Weiteren prägt Lyrik nicht nur die Kindheit, sondern das ganze Leben. „Ohne sie bliebe der Weg zum späteren ästhetischen Umgang mit Literatur verschlossen.“ (Franz 2013, S. 10).

3.2.1. Sequenzplanung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.2.2. Einordnung der Sequenz in den Rahmenlehrplan

Der Unterrichtsinhalt der geplanten Sequenz wird anhand des aktuellen Rahmenlehrplans in der Grundschule im Land y legitimiert. Dieser ist in prozessbezogene und fachspezifische Kompetenzbereiche gegliedert. Inhaltlich ist die Unterrichtssequenz in den fachspezifischen Kompetenzbereich „Mit Texten und Medien umgehen“ einzuordnen (vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport 2017b, S. 4). Ziel dieser Leitidee ist es unter anderem, dass die Schülerinnen und Schüler sich intensiv mit Gedichten auseinandersetzen und Ergebnisse vielfältig präsentieren (vgl. ebd., S. 5).

Im Rahmenlehrplan wird für die Niveaustufe C, deren Erreichung am Ende der vierten Klasse angestrebt wird, formuliert, dass die Kinder epische, lyrische und dramatische Texte unterscheiden können, indem die Schülerinnen und Schüler Merkmale lyrischer Texte erlernen und diese somit konkret von anderen literarischen Großformen abgrenzen können (vgl. ebd., S. 26f.). Die Gedichtformen Akrostichon, Haiku und Rondell sind Inhalte für die Klassen 3 und 4 bezüglich des Kompetenzbereiches „Mit Texten und Medien umgehen“ (vgl. ebd., S. 36). Weiterhin kann eine Zuordnung zu dem prozessbezogenen Kompetenzbereich Schreiben erfolgen. Die Schülerinnen und Schüler haben innerhalb der Sequenz die Möglichkeit, in gestaltenden Textformen ihre Schreibkompetenz zu erweitern (vgl. ebd., S. 5).

Reim, Reimwort und Strophe werden als Wissensbestände auf der Niveaustufe A/B vorausgesetzt (vgl. ebd., S. 40). Zudem sind als Wissensbestände auf der Niveaustufe D die Reimformen, der Vers und die Betonung aufgelistet (vgl. ebd., S. 41).

Die Produktion von eigenen Texten sowie das betonte Vortragen wird auch im Teil B des Rahmenlehrplans aufgelistet (vgl. Ministerium für Bildung, Jugend und Sport 2017a, S. 8f.).

Die zuvor beschriebenen Inhalte finden sich auch im schulinternen Curriculum der Regenbogenschule dieser Klassenstufe wieder (vgl. Anhang, S. 36).

3.2.3. Fach- und allgemeindidaktische Begründung der Sequenzstruktur mit Begründung grundlegender methodischer Entscheidungen

Der Beginn der Unterrichtssequenz knüpft an die Erfahrungen und das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zum Thema Lyrik an (Aktivierung & Lernstandsdiagnose), indem die Kinder in einer ABC-Liste bei jedem Buchstaben notieren, was ihnen zum Thema einfällt. Da sich die Kinder unter anderem mit Wintergedichten auseinandersetzen, werden sie in der ersten Stunde auch für das Thema Winter sensibilisiert, indem sie in einer Mindmap alles aufschreiben, was sie mit dem Winter verbinden. Die Mindmap soll dabei als Unterstützung für die nächsten Stunden dienen, in der die Kinder im Sinne der Produktorientierung unter anderem die Aufgabe erhalten, eigene Gedichte zu schreiben, da durch die Mindmap ihr Wortschatz erweitert werden kann. Ein weiterer Vorteil der Mindmap ist, dass alle Kinder aktiviert werden (vgl. Mattes 2017, S. 250).

Jank & Meyer (2014, S. 328) haben - wie bereits in Kapitel 2.2.3 beschrieben - diese Phase als Vorbereitungsphase für einen handlungs- und produktorientierten Unterricht bezeichnet, da es wichtig ist, die Erfahrungen und Interessen der Kinder zu kennen, um an ihrem Vorwissen anknüpfen zu können.

In der zweiten Stunde werden die Kinder an die verschiedenen Gedichtformen sowie an die Lapbook-Methode herangeführt: Da die Sequenz vom Bekannten zum Unbekannten aufgebaut ist, wird sich zuerst mit der Gedichtform Elfchen beschäftigt, da diese den Kindern bereits bekannt ist. Die Kinder erhalten zwei von mir verfasste Elfchen. Eines der Elfchen ist in die einzelnen Verse zerschnitten. Die Kinder sollen zunächst die Versstreifen wieder in die richtige Reihenfolge bringen, indem sie sich an dem Aufbau des zweiten Elfchens orientieren. Anhand der Betrachtung der zwei Elfchen sollen die Schülerinnen und Schüler den Aufbau ableiten. Die gefundenen Merkmale werden in dieser Unterrichtsstunde gemeinsam besprochen. Durch den handelnden Umgang (Gedicht in die richtige Reihenfolge bringen) kann diese Stunde als Einstieg in die Unterrichtseinheit angesehen werden (vgl. Jank & Meyer 2014, S. 328). Des Weiteren wird den Kindern in dieser Stunde der Ablauf der folgenden Stunden erläutert und es wird auf das anzustrebende Handlungsprodukt, nämlich die Anfertigung eines Lapbooks, hingewiesen. Die Planungsabsprachen werden verbindlich am Whiteboard festgehalten. Die Kinder erhalten die Gelegenheit, die Lapbook Mappe zu falten und bereits ihre erste Vorlage⁶ zum Thema Elfchen zu gestalten, indem sie die Merkmale übertragen und ein eigenes Elfchen zum Thema Winter⁷ schreiben (Handlungs- und Produktorientierung).

Da ich mich an curriculare Vorgaben halten muss, sollen sich die Kinder in den folgenden Stunden mit den Merkmalen der folgenden Gedichtformen auseinandersetzen: Akrostichon, Haiku und Rondell. Zusätzlich können sie auch noch die Merkmale des Avenidas erarbeiten. Zu jeder Gedichtform erhalten die Kinder zwei von mir verfasste Gedichte: eines der Gedichte ist immer in die einzelnen Verse zerschnitten.⁸ Anhand dieser Beispiele sollen sich die Kinder den Aufbau erschließen (Handlungs- und Produktorientierung sowie entdeckendes Lernen). Als Hilfestellung stehen den Kindern Tippkarten zur Verfügung. Den Kindern ist es überlassen, ob sie alleine oder zusammen mit einem Partner das Lapbook erarbeiten und gestalten. Die Partnerarbeit bietet sich dabei insbesondere für die Kinder an, die mit der Aufgabe überfordert sein könnten. Dadurch, dass die Lernenden im Schonraum arbeiten, bietet sich diese Sozialform auch für zurückhaltende Kinder an (vgl. Mattes 2017, S. 48). Nachdem sie die Merkmale zu einer Gedichtform erarbeitet haben, sollen sie ein eigenes Gedicht in der jeweiligen Gedichtform schreiben. Sowohl die Merkmale als auch das selbstverfasste Gedicht sollen auf einer Lapbook Vorlage festgehalten werden. Um ein ruhiges Arbeiten mit dem Partner zu gewährleisten, können die Kinder auf verschiedene Förderräume ausweichen. Meyer und Jank (2014, S. 331) fassen diese Phase als Erarbeitungsphase auf: Die Kinder denken in dieser Phase an das angestrebte Handlungsprodukt und organisieren ihre Arbeit entsprechend.

Ab der siebten Stunde haben die Kinder die Gelegenheit, ihr Wissen zum Thema Gedichte mithilfe von handlungs- und produktorientierten Aufgaben zu vertiefen. Um einen individuellen Zugang zu Gedichten zu eröffnen, konnten die Schülerinnen und Schüler aus einem reichhaltigen Angebot an Materialien wählen. Hierbei können sie zwischen Einzel- und Partner- bzw. Gruppenarbeiten auswählen und Aufgaben wie beispielsweise die „passende Hintergrundmusik suchen und das Gedicht vortragen“, „Bilder zu den einzelnen Strophen malen“ oder das „Erstellen eines Stabfigurentheaters“ bearbeiten. Eine dieser Aufgaben soll auch im Lapbook festgehalten werden (beispielsweise durch das Nennen des Musiktitels). Die Kinder können dabei verschiedene Wintergedichte auswählen oder eines der von ihnen selbst verfassten Gedichten nehmen (Handlungs –und Produktorientierung).

In der neunten Stunde werden die Ergebnisse der Kinder im Rahmen eines Galeriegangs präsentiert (Präsentation). Bei dieser Methode finden mehrere Präsentationen gleichzeitig statt. Aufgrund der Fülle an „Präsentationsstationen“ wird die Methode abgewandelt: Die Kinder werden in mehrere Gruppen eingeteilt und hören sich mehrere Präsentationen an, bis jeder einmal präsentiert hat. Mattes sieht den Vorteil des Galeriegangs insbesondere darin, dass alle Kinder ihre Präsentationskompetenz trainieren und dabei aufgrund der kleineren Gruppen gleichzeitig weniger aufgeregt sein müssen (vgl. Mattes 2017, S. 124). Um alle Lapbooks wertzuschätzen und den Kindern die Möglichkeit zu geben, ihre stolzen Ergebnisse zu veröffentlichen, werden diese zusätzlich im Klassenraum über zwei Wochen ausgestellt. Im Anschluss an den Galeriegang sollen die Kinder die Unterrichtseinheit mithilfe eines Fragebogens reflektieren. Die Lapbooks werden zudem bezüglich des Prozesses, des Inhaltes und der Gestaltung bewertet.⁹

3.2.4. Zielvorstellungen zur geplanten Kompetenzentwicklung

Die geplante Unterrichtssequenz orientiert sich an den im Rahmenlehrplan formulierten Anforderungen und hat demnach die Entwicklung folgender Kompetenzen zum Ziel:

Sach- und Methodenkompetenz:

Die Schülerinnen und Schüler können ...

- ihr Wissen zu den Gedichten erweitern.
- ihren Wortschatz zum Thema Winter erweitern.
- Merkmale der Gedichtformen Elfchen, Haiku, Akrostichon, Rondell und Avenidas¹⁰ bestimmen und diese in eigene Schreibvorhaben umsetzen.
- sich im kreativen Schreiben und Gestalten von Gedichten üben.
- ein Lapbook zum Thema Gedichte erstellen (richtige Verwendung von Fachtermini).
- ein Lapbook logisch und sinnvoll gestalten und das Thema gut gegliedert visualisieren.
- im Rahmen eines Galeriegangs ihre Präsentationskompetenz trainieren.
- Freude am Umgang mit Gedichten entwickeln.

[...]

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¹ Sprachliche Verständigung ist eine Form kommunikativen Handelns: Die Schülerinnen und Schüler verständigen sich über die Handlungsaufgabe und die Wege zur Lösung der Aufgabe (vgl. Jank & Meyer 2014, S. 318).

² Zielgerichtete Arbeit besteht darin, dass die Kinder die gemeinsam verantwortete Handlungsaufgabe bearbeiten (vgl. Jank & Meyer 2014, S. 318f.)

³ Alle Verfahren beziehen sich hierbei auf das Thema Gedichte / Lyrik.

⁴ Hierbei handelt es sich um die Repräsentationsebenen nach Bruner.

⁵ Hierbei wird das Alphabet untereinander aufgelistet. Die Kinder schreiben zu jedem Buchstaben alles auf, was ihnen zu dem Thema einfällt (vgl. Birkenbihl 2008).

⁶ Die Kinder können aus zahlreichen Vorlagen, die auf verschieden farbigem Papier gedruckt wurden, auswählen.

⁷ An dieser Stelle soll angemerkt werden, dass ich den Kindern freigestellt habe, zu welchem Thema sie die Gedichte schreiben. Aufgrund der weihnachtlichen Stimmung haben sich die Kinder jedoch einstimmig auf das Thema Weihnachten & Winter geeinigt.

⁸ Um trotz der curricularen Vorgaben neben dem entdeckenden Lernen auch die Handlungsorientierung zu fördern, wurde ein Gedicht immer in Textstreifen (Verse) zerschnitten, damit die Kinder diese handelnd in die richtige Reihenfolge bringen können. Dies unterstützt die Kinder auch dabei, leichter den Aufbau zu entdecken.

⁹ Da dies jedoch nicht Gegenstand der Arbeit ist, wird auf die Bewertung nicht näher eingegangen.

¹⁰ Die Gedichtform Avenidas wird nicht von allen Kindern bearbeitet, da es sich um eine Zusatzaufgabe handelt.