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Abseits der Geschlechterbinarität. Trans* & Transidentität

"Abweichende" Geschlechtsidentität und zeitgemäße Sexualerziehung im Biologieunterricht

Bachelorarbeit 2017 57 Seiten

Didaktik - Biologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung
1.1. Ausgangslage und Problemhintergrund
1.2. Erkenntnisinteresse
1.3. Methodik und Vorgehensweise

2. Theoretischer Rahmen und Begriffsdefinitionen
2.1. Identität
2.2. Geschlecht und Geschlechtsidentität
2.2.1. Biologische Perspektive ~ Sex
2.2.2. Soziologisch-reflexive Perspektive ~ Gender
2.2.3. Kritik an der Sex-Gender-Dichotomie
2.3. Trans* & Transidentität
2.3.1. Trans* & Transidentität und die Geschlechterbinarität
2.3.2. Problematik der Psychopathologisierung

3. Relevanz für eine zeitgemäße Sexualerziehung im Biologieunterricht
3.1. Schule als institutioneller Ort der Sozialisation und Identitätsentwicklung in Relation zu Trans*
3.2. Aufgaben der allgemeinen Sexualerziehung in der Schule anhand des Beispiels des Bundeslandes NRW
3.3. Integration von Trans* in den Biologieunterricht – Notwendigkeit und Chancen

4. Ausblick & Diskussion

5. Zusammenfassung

6. Literaturverzeichnis

„ If someone needs to express their gender in a way that is different, that is okay, (...) That's what people need to understand, that it's okay and that if you are uncomfortable with it, then you need to look at yourself. “

- Laverne Cox (nach STEINMETZ 2014).

1. Einleitung:

1.1 . Ausgangslage und Problemhintergrund:

Sehen Menschen ein Baby, so ist häufig die erste Frage an die Eltern: „Was ist es denn? Ein Junge oder ein Mädchen?“. Das biologische Geschlecht von Neugebo- renen in Deutschland wird direkt nach ihrer Geburt festgeschrieben, da sie auf- grund der aktuellen Rechtslage zwingend einem der Personenstände - weiblich oder männlich - zugeordnet werden müssen1 (vgl. u.a. FAULSTICH-WIELAND 2006, GILDENMEISTER/HERICKS 2012). Diese dichotome Zuweisung von Geschlecht- lichkeit an Individuen, inklusive der eigenen Person, spielt in den meisten moder- nen Kulturkreisen eine so dominante Rolle, dass sie als elementare, soziale Ord- nungskategorie (vgl. HARTMANN 2012) die Lebenswelt in vielen Bereichen beein- flusst (vgl. u.a. GARFINKEL 1967, KESSLER/MCKENNA 1978, KÜPPERS 2012, SCHIRMER 2015). So ist es, um ein Beispiel anzuführen, in Deutschland von amt- licher Seite gewünscht, dass anhand des Namens einer jeden Person möglichst eindeutig Rückschlüsse auf das biologische Geschlecht des Trägers möglich sind. Weiterhin gelten wichtige und verbindliche staatliche Dokumente wie Reisepass oder Geburtsurkunde ohne eine Angabe des Geschlechtes als ungültig2. Man kann also dem Geschlecht eine deutliche institutionelle Klassifizierungs- und Differen- zierungsfunktion zuweisen (vgl. u.a. ADAMIETZ 2012, WEDL/BARTSCH 2015). Auch im alltäglichen Leben ordnen Personen in der Regel die sie umgebenden Menschen relativ reibungslos einem der beiden etablierten Geschlechterpole zu und identifizieren andere und sich selbst mit den verbundenen Fremd- sowie Selbstwahrnehmungskonzepten. Darunter fallen insbesondere korrelierende Er- wartungshaltungen, wie auch typisierte Geschlechterrollenvorstellungen (vgl. u.a. BOSINSKI 2000, RICHTER-APPELT 2012) und assoziierte Symbole (vgl. WEDL/BARTSCH 2015). „Fast alle alltäglichen Dinge beruhen auf [dieser] binären Geschlechtereinteilung (…), angefangen damit, welche öffentliche Toilette wir benutzen“ (KÜPPERS 2012, S. 3).

Es sollte trotz alledem jedoch mittlerweile weithin bekannt sein, dass es eine Vielzahl von Menschen gibt (nach OLYSLAGER/CONWAY 2008 besteht eine Prävalenz von ca. 1:1000 bei Trans*Frauen bzw. 1:2000 bei Trans*Männern), die sich nicht mit diesen, durch eine binäre Geschlechterordnung geprägten Konzepten identifizie- ren können und/oder wollen. Diese Personen werden im aktuellen fachsprachli- chen Diskurs als Transidente oder Trans* 3 (veraltet und alltagssprachlich auch Transsexuelle4 ) bezeichnet, und demonstrieren ein „breites Spektrum von Identi- täten, Lebensweisen und Konzepten, die über die Zweigeschlechternorm hinaus- gehen, auch solche, die sich nicht geschlechtlich verorten (lassen) möchten“ (TUI- DER 2015, S. 57).

Aktuell findet dieses gesellschaftlich immens polarisierende Spektrum der menschlichen Lebens- und Ausdrucksweisen jedoch oft nur in sehr geringem Um- fang und teils umstritten5 Einzug in den schulischen (Biologie-)Unterricht und in die integrierte Sexualerziehung. Insbesondere jedoch in Anbetracht der zum Teil immensen Diskriminierung und Nichtanerkennung Transidenter im öffentlichen Leben (vgl. u.a. EUROPÄISCHE KOMMISSION 2011, LESMIGRAS 2012, SCHIRMER 2015), der häufig bestehenden Verunsicherung und Ratlosigkeit im sensiblem Umgang mit dieser Thematik (vgl. RAUCHFLEISCH 2016) und nicht zuletzt des potenziell großen Bildungs- und Reflexionsanlasses speziell in Bezug auf die meist selbstverständliche, naturalisierte Hinnahme der Zweigeschlechtergesell- schaft (vgl. HARTMANN 2012, VOß 2010) und dem Verständnis von Geschlecht generell, wohnt der Thematisierung von Trans* ein signifikanter pädagogischer Wert inne (vgl. u.a. TUIDER 2015, WEDL/BARTSCH 2015). Worin dieser pädago- gische Wert genauer besteht und warum das Themenfeld der Transidentität und Trans* relevant für eine zeitgemäße Sexualerziehung im Biologieunterricht ist, wird in dieser Arbeit thematisiert.

1.2. Erkenntnisinteresse:

Ziel dieser Bachelorarbeit ist es, die komplexe, mehrdimensionale Thematik Trans* und Transidentität in ihren wesentlichen Grundzügen darzustellen und Aufklärung diesbezüglich zu leisten. Es soll dadurch ein sensibilisiertes Bewusst- sein für das Themenfeld und dessen ausgeprägten pädagogischen Wert, besonders für (angehende) Lehrer*innen der Biologie wie auch aller anderen Fächer, ge- schaffen werden. Zudem wird beleuchtet, warum diesem Thema eine hohe Rele- vanz in Bezug auf die zeitgemäße schulische Sexualerziehung im Biologieunter- richt innewohnt.

1.3. Methodik und Vorgehensweise:

Bei der vorliegenden Bachelorarbeit handelt es sich um eine theoretische Arbeit, in welcher sich Vorgehen und Bearbeitung auf bereits bestehende Theorien, Ar- beiten und wissenschaftliche Untersuchungen zum Thema stützen. Dazu wurde vorrangig eine systematische Literaturrecherche (nach EBSTER/STALZER 2008) durchgeführt und teils durch die Verwendung heuristischer Verfahren ergänzt. Die erhaltene Literatur wurde zunächst sorgfältig studiert und kritisch analysiert, um anschließend deren zentrale Aussagen für die Anfertigung dieser Arbeit verwerten zu können.

Grundlage der vorliegenden Bachelorarbeit bildet zunächst der unter Punkt zwei beschriebene verständnisrelevante theoretische Rahmen inklusive der notwendigen Begriffsdefinitionen. Dazu werden elementare Konzepte wie Identi- tät, Geschlecht aus biologischer wie sozialer Perspektive und Geschlechtsidentität aus verschiedenen relevanten und kritischen Blickpunkten untersucht sowie die Phänomene Trans* und Transidentität aus fachwissenschaftlicher Perspektive dargelegt und erläutert.

Darauf aufbauend wird unter Punkt drei die Relevanz der zuvor aufgezeig- ten Themenfelder für die allgemeine schulische Sexualerziehung und deren Son- derstatus im Biologieunterricht thematisiert. Dazu wird zunächst die Institution Schule als staatlich gesteuerter Ort der Sozialisation und Identitätsentwicklung in Relation zu Trans* beschrieben. Im Anschluss daran wird auf die Sexualerziehung und deren Aufgaben allgemein am Beispiel des Bundeslandes Nordrhein-Westfa- lens (NRW) eingegangen. Im Zuge dieser Betrachtung wird auch die Rolle, die dem Biologieunterricht in diesem Kontext zugeschrieben wird, angerissen. Da- nach werden sowohl die Notwendigkeit als auch die Chancen in Bezug auf die Integration der Thematik Trans* in eben jenen beleuchtet.

Letztendlich erfolgen im abschließenden Teil dieser Arbeit ein Ausblick und eine Diskussion zur Thematik sowie eine Zusammenfassung der essentiellen Aussagen und Folgerungen.

2. Theoretischer Rahmen und Begriffsdefinitionen:

Im folgenden Abschnitt werden die theoretischen Grundlagen und Begriffsdefini- tionen der, für das Verständnis dieser Arbeit grundlegenden, Konzepte und The- orien dargestellt. Für die pädagogische Professionalität ist immer auch der ent- sprechende theoretische Rahmen von wesentlicher Bedeutsamkeit – an dieser Stelle ist das, stark vereinfacht formuliert, das fundierte Verständnis von ge- schlechtlicher Differenz (vgl. HARTMANN 2014). Dabei ist zu beachten, dass auf- grund der hochgradigen Komplexität dieser, nur ein grundlegender Überblick ge- liefert werden kann der keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Zunächst wird auf den Aspekt der Identität eingegangen. Danach widmet sich dieses Kapitel den Dimensionen Geschlecht und Geschlechtsidentität und abschließend wird die Thematik von Trans* und Transidentität erörtert.

2.1. Identität:

Die Begrifflichkeit Trans identität verdeutlicht bereits, dass eine elementare Kenntnis von Identität sinnvoll für den Kontext dieser Arbeit ist. Da dieses The- menfeld alleine jedoch schon immens umfangreich und komplex gestaltet ist, wird an dieser Stelle nur eine knappe Einführung folgen, die dabei, wie einleitend er- wähnt, keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann.

Identität erscheint im Alltagsverständnis oftmals als die Antwort auf die Frage, wer man selbst ist. In einigen fachwissenschaftlichen Diskursen wird Iden- tität hingegen komplexer als „ein Grenzbegriff zwischen soziologischer und psy- chologischer/psychoanalytischer Theoriebildung“ (HARTMANN/BECKER 2002, S. 2) aufgefasst. Aus dem Blickwinkel einiger klassischer psychologischer oder (neo-)psychoanalytischer Zugänge, stellt Identität die Bedingungen, die eine le- bensgeschichtlich kohärente Selbstwahrnehmung der eigenen Person bei äußeren Wandlungen und Konflikten ermöglichen (vgl. u. a. ERIKSON 1971; 1973, KEUPP 2000). In einer Welt, in der sich die äußere Umwelt eines Individuums permanent verändert und selbst der eigene Körper keine Kontinuität vorweisen kann, stellt die angemessen entwickelte Identität nach dieser Auffassung einen fortdauernden Ankerpunkt für das Individuum dar.

Nach dem Soziologen und Pädagogen LOTHAR KRAPPMANN jedoch, ist „Identität nicht mit einem [solchen] starren Selbstbild, das das Individuum für sich entworfen hat, zu verwechseln; vielmehr stellt sie eine immer wieder neue Ver- knüpfung früherer und anderer Interaktionsbeteiligungen des Individuums mit den Erwartungen und Bedürfnissen, die in der aktuellen Situation auftreten, dar“ (KRAPPMANN 2000, S. 9). Identität verkörpert demnach also ein höchst dynami- sches und somit auch wandelbares Konstrukt, welches sich mit jedem Kommuni- kations- und Interaktionsprozess neu definiert. Hierbei werden verschiedene Ebe- nen der Identität differenziert: Die personale Identität, eine Kombination von in- dividuellen Eigenschaften, inneren Bedürfnissen und der spezifischen Lebensbi- ographie; sowie die soziale Identität, welche sich an den Erwartungen an eine be- stimmte Stellung oder ein Gefüge aus Stellungen in der Gesellschaft richtet (vgl. EBDA. 2000, GOFFMAN 2010). In der permanenten Auseinandersetzung mit den häufig ambivalenten Anforderungen dieser beiden Identitäten ist es die Aufgabe und vor allem auch die Leistung der sogenannten Ich-Identität, eine Balance zwi- schen diesen herzustellen. Die Ich-Identität stellt dabei die einzigartige Besonder- heit eines jeden Individuums dar, da sie in spezifischer Weise verdeutlicht, wie „das Individuum in verschiedenartigen Situationen eine Balance zwischen wider- sprüchlichen Erwartungen, zwischen den Anforderungen der Anderen und [den] eigenen Bedürfnissen, sowie zwischen dem Verlangen nach Darstellung dessen, worin es sich von anderen unterscheidet, und der Notwendigkeit, die Anerken- nung der anderen für seine Identität zu finden, gehalten hat“ (KRAPPMANN 2000, S. 9). Menschen schaffen demnach ihre Identität nie vollkommen selbsttätig oder losgelöst von der sozialen Umwelt in welcher sie leben. Das Selbstbild und das Konstrukt der Identität sind entsprechend „das Resultat einer intensiven [konflikt- haften] Wechselwirkung zwischen Individuum und umgebender Gesellschaft“ (RAUCHFLEISCH 2016, S. 86). Dabei sind für eine gelingende Balance der Identität besonders Akzeptanz und Wertschätzung seitens der bedeutenden sozialen Um- welt von signifikanter Bedeutung (vgl. u.a. EBDA. 2016, HARTMANN 2012, KRAPP- MANN 2000). Dies gilt so natürlich auch für Menschen aus dem Trans*Spektrum.

Die beiden hier angerissenen Theorien und Vorstellungen bezüglich des Konzeptes der Identität unterscheiden sich deutlich in ihren Grundverständnissen. In dem beschriebenen klassischen psychoanalytischen Verständnis wird von der Möglichkeit einer hinreichend gesicherten und stabilen Identität ausgegangen, während bei der aktuelleren Theorie KRAPPMANNs die Dynamik und die konflikt- besetzte Herstellung von Balance zwischen dem gesellschaftlichen „Außen“ und dem subjektiven „Innen“ betont wird. Diese veränderte Auffassung lässt sich leicht historisch verorten. Mit der Zunahme der Pluralisierungs- und Individuali- sierungsprozesse und der korrelierenden Auflösung von alten, bestehenden Struk- turen und Ideologien, unter anderem auch durch das Voranschreiten der „Nivel- lierung der [klassischen] Geschlechterrollen“ (RAUCHFLEISCH 2016, S. 198) in der Moderne und Postmoderne, werden auf einer Seite Freiheiten für eine selbstbe- stimmtere und kreative Lebensgestaltung eröffnet, auf der anderen jedoch auch zahlreiche Verunsicherungspotentiale geschaffen (vgl. u.a. HEITMEYER 1998, KEUPP 2000, RAUCHFLEISCH 2016 ). In Anbetracht dieser erscheint eine finale vollkommen stabile Identität illusionär, da diese den permanent neuen Konflikten, Möglichkeiten und Verunsicherungen gegenüber, nicht einfach unverändert be- stehen könnte. Stattdessen wird in neueren Zugängen also ein prozessuales Iden- titätsverständnis vertreten, welches Instabilitäten, Widersprüche und Brüche als schwerwiegende Herausforderungen, aber zugleich auch als Chancen wertet und Identität immer als dynamisch (vgl. u.a. KRAPPMANN 2000, ZIMA 2017) und als aktive Eigenleistung der Individuen versteht (vgl. HARTMANN 2012).

Es sollte an dieser Stelle erwähnt werden, dass es selbstverständlich noch eine Fülle an weiteren theoretischen Zugängen zu dem Phänomen der Identität gibt. Für den Kontext dieser Arbeit wurden die hier angesprochenen Theorien exemplarisch ausgewählt, um besonders das veränderte Verständnis von der Be- schaffenheit der Identität (von eher statisch zu dynamisch) zu betonen und die Rolle der Gesellschaft und der sozialen Umwelt bei der Identitätsgestaltung her- auszustellen.

Transidente Menschen befinden sich hierbei in einer besonders interessan- ten Situation, indem „sie sich dem ihnen von der Gesellschaft zugeschriebenen (vom biologischen Geschlecht ausgehenden) Positioniert-Werden als Mann oder Frau entziehen, sich als [Trans*Menschen, Transidente etc.] aktiv selbst definie- ren und so ihre Identität durch eigene Positionierung [stark] selbst produzieren.“ (RAUCHFLEISCH 2007a, S. 114). Dabei muss im Hinterkopf behalten werden, dass (insbesondere) auch Trans*Menschen innerhalb der Normalitätsstandards der Ge- sellschaft aufwachsen bzw. aufgewachsen sind und somit in ihrer Entwicklung an den Punkt kommen/gekommen sind, an welchem sie vor der schwierigen Frage stehen/standen, „ob sie ihre Identität jenseits der Zweigeschlechtlichkeit produ- zieren und finden können oder ob sie sich weiterhin, wenn auch in einem ›neuen‹ Geschlecht, diesem Diktat [der Zweigeschlechtlichkeit] unterwerfen.“ (EBDA. 2007a, S. 114).

2.2. Geschlecht und Geschlechtsidentität:

In diesem Abschnitt werden die hochgradig relevanten Konzepte Geschlecht und Geschlechtsidentität behandelt. Geschlecht zählt, wie einleitend bereits erwähnt, zu einer der zentralen Ordnungs- und Identifikationskategorien (vgl. HARTMANN 2012) der westlichen Gesellschaften und übt als wesentliche Komponente der Identitätsentwicklung einen starken Einfluss auf die Lebensläufe (vgl. LAMMER- DING 2004) der in diesen lebenden Individuen aus. Es erfolgt hier eine Aufschlüs- selung dieser Entität in eine biologisch-anatomisch ausgerichtete Perspektive und eine soziologisch-reflexive. Diese Einteilung ist dabei in ihren Grundzügen an die seit den 1960er Jahren im englischen Sprachgebrauch etablierte Sex-Gender-Di- chotomie (vgl. GOVE/WATT 2004, KÜPPERS 2012) angelehnt, welche in einem weiteren Schritt zusätzlich kritisch beleuchtet wird. Die hier vorgenommene De- konstruktion ist notwendig, da gemeinhin eine relativ unreflektierte, geradezu selbstverständliche Vorstellung von Geschlecht und Geschlechtlichkeit im allge- meinen Denken vorherrschend ist (vgl. u.a. HARTMANN 2012, RAUCHFLEISCH 2007a; b; 2016, RICHTER-APPELT 2012, SCHIRMER 2015, SENF 2014).

2.2.1. Biologische Perspektive ~ Sex:

Beim Menschen hat sich Geschlechtlichkeit und die Tendenz zur Zweigeschlecht- lichkeit mit einem verbundenem moderaten Sexualdimorphismus im Laufe der Evolution entwickelt. Besonders in Anbetracht der häufigen Naturalisierung6 und biologistischen Betrachtung von Geschlecht und dessen angenommener Dichoto- mie erscheint eine grobe Beleuchtung der biologischen Geschlechtsdifferenzie- rung an dieser Stelle angemessen und angebracht. Als tatsächliche geschlechter- spezifische7 Unterschiede gelten nach Sexuologen ausschließlich „[diejenigen] Funktionen und/oder Strukturen, die unmittelbar und direkt verbunden sind mit den spezifischen Funktionen der Geschlechter im [Prozess] der biologischen Re- produktion […]“ (BOSINSKI 2000, S. 98). Im Regelfall werden anhand dieser Kri- terien zwei Geschlechter bestimmt – männlich und weiblich. Diese biologisch be- stimmten Geschlechter (Eng.: sex) werden dabei häufig in chromosomale, gona- dale, hormonale, gonoduktale und genital-morphologische Ebenen ausdifferen- ziert (vgl. KÜPPERS 2012).

Chromosomal wird das menschliche Geschlecht anhand des XY-Systems (XY sex-determination system) bestimmt. Die Erbinformation ist, bekannterma- ßen, in der sogenannten DNA/DNS gespeichert. Diese kann, zum Beispiel wäh- rend Prozessen wie der Mitose oder Meiose, zu den gentragenden Chromosomen kondensieren. Bei Menschen sind das zumeist 23 Chromosomen-Paare, von denen 22 als Autosomen und das verbleibende Paar als Geschlechtschromosomen bzw. Gonosomen bezeichnet werden. Biologisch betrachtet männliche Individuen tra- gen i.d.R. sowohl ein X- als auch ein Y-Chromosom, während weibliche Personen zumeist zwei homologe X-Chromosomen vorweisen. Die sexuelle Differenzie- rung eines Keimlings wird dabei unter anderem durch das Vorhandensein oder durch die Abwesenheit eines funktionstüchtigen SRY-Gens (sex-determining re- gion of the Y-chromosome) auf dem Y-Chromosom bestimmt (vgl. BOSINSKI 2000). Fehlt das Y-Chromosom komplett oder ist das SRY-Gen funktionslos, führt die weitere Geschlechtsdifferenzierung in Richtung eines als weiblich ver- standenen Phänotypus. Dies ist bei XX-chromosomalen Personen sowie bei man- chen Formen von Intersexualität8 (z.B. Turner-Syndrom, Swyner-Syndrom, etc.) der Fall. Im Umkehrschluss bedeutet die Anwesenheit des genetisch intakten SRY-Gens i.d.R. den Beginn einer Entwicklungskaskade in die eher männlich in- terpretierte Richtung (vgl. SILBERNAGEL/DESPOPOULOS 2012). Wie bereits ange- klungen, ist die chromosomale „Zweiteilung“ der Geschlechter in weiblich-XX und männlich-XY nicht vollkommen eindeutig, da diverse Formen der chromoso- malen Intersexualität bei ca. 1% aller Geburten (vgl. BLACKLESS ET AL. 2000) auf- treten. Zudem wurden verschiedene Gene (z.B. SOX1, SOX9, DAX1, WT1), un- ter anderem auch auf Autosomen, identifiziert, die ebenfalls einen Einfluss auf die Gonadendifferenzierung auszuüben scheinen (vgl. BOSINSKI 2000, PARKER ET AL.

1999, RAYMOND ET AL. 1999, SUZUKI ET AL. 1999). Darüber hinaus ist die starke Fokussierung des erwähnten SRY-Gens mittlerweile umstritten. An dessen Stelle werden immer mehr komplexere Netzwerkmodelle favorisiert, innerhalb welcher zahlreiche genetische sowie umweltbedingte Faktoren zusammenwirken und Ein- fluss auf die Geschlechtsdifferenzierung ausüben (vgl. VOß 2010).

Die Ebene der gonadalen Geschlechtsdifferenzierung fokussiert die Ge- staltung der inneren Fortpflanzungsorgane. Bis zur circa fünften Schwanger- schaftswoche ist die Gestaltung der Gonadenanlage sexuell undifferenziert und somit bipotent (vgl. BOSINSKI 2000). Sie entsteht zunächst aus Teilen der Urnie- renzellen sowie aus dem Coelomepithel (vgl. EBDA. 2000). Fehlt ein intaktes SRY-Gen, so entwickeln sich überwiegend aus der Rinde dieser Gonadenanlage die Ovarien. Bei Anwesenheit und Funktionsfähigkeit eines SRY-Gens differen- zieren sich nach Aktivierung des sogenannten Testes-determinierenden-Faktors (TDF) die Testis (Hoden) aus dem Mark der Gonadenanlage (vgl. u.a. ARNOLD 2009, NEF/PARADA 2014).

Die von da aus voranschreitende somatosexuelle Entwicklung wird größ- tenteils von den Keimdrüsen und den dort produzierten Hormonen dirigiert (vgl. SILBERNAGEL/DESPOPOULOS 2012). Bei einem gonadal maskulinen Keimling produzieren die Leydig-Zwischenzellen, angeregt durch das von der Hypophyse ausgeschüttete luteinisierende Hormon (LH), Androgene (v.a. Testosteron) (vgl. BOSINSKI 2000). Ein weiteres Hormon von Bedeutung, das sogenannte Anti-Mül- ler-Hormon (AMH), verhindert die Ausbildung von Gebärmutter und Eileitern. Ohne solche hormonelle Signale würde ein Embryo eine Entwicklung in die binär- weibliche Richtung durchlaufen (vgl. IMPERATO-MCGINLEY ET AL. 2005). Bei ge- netisch männlichen Individuen lassen sich daher drei verschiedene maßgebliche Phasen der Androgen-Sekretion festmachen (vgl. BOSINSKI 2000). Die erste ist die pränatale, in der ungefähr neunten bis 18. Schwangerschaftswoche, welche eine signifikante Rolle bei der Ausbildung und Gestaltung der gonoduktalen (innere Geschlechtsgänge) und genitalen Strukturen spielt (vgl. EBDA. 2000). Ein hier vorliegender, von der Norm abweichender Phasenverlauf, kann ein weiterer Grund für die Entstehung von Intersexualität sein. Die zweite, zweigipflige Phase findet neo-natal in der zweiten bis vierten Lebensstunde sowie zwischen dem 60. und 90. Lebenstag (vgl. AMENDT ET AL. 1979) statt und übt vermutlich Einfluss auf die Aktivierung der Pubertät aus (vgl. BOSINSKI 2000). Die Pubertät selbst stellt die dritte Phase der bedeutungsrelevanten Androgen-Sekretion dar. In dieser kommt es bekanntlich zu der abschließenden Ausbildung der extragenitalen Ge- schlechtsunterschiede (z.B. Stimmbruch, Bartwuchs, vermehrte Körperbehaarung etc.). Hormone spielen somit ebenfalls eine determinierende Rolle innerhalb der biologisch betrachteten Geschlechtsentwicklung und -unterscheidung. Dennoch ist die häufige Annahme, Androgene, vor allem das Testosteron, seien rein „männ- liche“ Hormone und Östrogene „weibliche“, absolut unzutreffend (vgl. EBDA. 2000, PALM 2012). Diese Hormongruppen lassen sich in beiden biologischen Ge- schlechtern (wenn auch in zumeist unterschiedlichen Konzentrationen) feststel- len, biochemisch gesehen lassen sie sich ineinander umwandeln (vgl. SILBERNA- GEL/DESPOPOULOS 2012) und des Weiteren üben sie unzählige weitere biologisch relevante Funktionen abgesehen von der Sexualität und Reproduktion aus (vgl. EBDA. 2012, SPANIER 1995). Durch die im Alltag jedoch gebräuchliche, wissen- schaftliche inkorrekte Verwendung von Terminologien wie „männliche“ und „weibliche“ Sexualhormone, entsteht potenziell der fälschliche Eindruck einer klar getrennten molekularbiologisch begründeten Geschlechterdifferenz (vgl. EBDA. 1995).

Gonoduktal betrachtet lassen sich ebenfalls einige biologische Unter- schiede aufzeigen. Ausgangspunkt der geschlechtlichen Differenzierung auf die- ser Ebene stellt die bipotente Anlage aus dem Müller’schen- und Wolff’schen- Gang dar. Bei differenzierten Testes degeneriert der Müller’sche-Gang, durch den Einfluss von testikulären AMH, bis auf den sogenannten Appendix testis als über- bleibendes Rudiment (vgl. BOSINSKI 2000). Zudem entwickeln sich aus dem Wolff’schen-Gang die Nebenhoden, Samenleiter, Samenblase sowie die Prostata (vgl. EBDA. 2000). Diese Vorgänge werden auch als Defeminisierung und Mas- kulinisierung betitelt und führen zu biologisch männlichen Gonodukten (vgl. EBDA. 2000). Gegensätzlich dazu läuft die Entwicklung der biologisch weiblichen

Gondukte ab. Durch das Fehlen des AMH, wie auch von ausreichend hohen Tes- tosteron-Konzentrationen verkümmert der Wolff’sche-Gang bis auf Rudimente (Epoophorom/Nebeneierstock & Paroophorom/Beieierstock), wohingegen der Müller’sche-Gang sich in Eileiter, Gebärmutter und die oberen Anteile der Vagina ausdifferenziert (vgl. EBDA. 2000). Diese Vorgänge werden entsprechend analog als Demaskulinisierung und Feminisierung beschrieben (vgl. EBDA. 2000).

Nach der Geburt eines Menschen wird dessen Geschlechtszugehörigkeit in aller Regel an der Ausprägung des äußeren Genitals, auch Hebammenge- schlecht genannt (vgl. EBDA. 2000), ermittelt. Damit sich eine als männlich defi- nierte äußere Genitalanlage entwickeln kann, müssen eine ausreichende Testoste- ronproduktion, eine genügende Menge und Qualität des 5-α-Reduktase (Typ 2) Enzyms9 sowie hinreichend funktionstüchtige Androgen-Rezeptoren vorhanden sein (vgl. IMPERATO-MCGINLEY/ZHU 2002, SILBERNAGEL/DESPOPOULOS 2012). Ist dies der Fall, so führt dies zur Ausbildung von Penis und Skrotum. Bei weibli- chen Individuen kommt es hingegen zur Ausdifferenzierung der Genitalanlagen in Klitoris und Schamlippen (vgl. BOSINSKI 2000).

Es sollte beachtet werden, dass auf all diesen Ebenen der Geschlechtlich- keit Intersexualität in vielfältigen Formen in Erscheinung treten kann, und die bei- den sozial populärsten Geschlechterpole gar nicht so scharf getrennt sind, wie man zunächst vermuten könnte. „Die Beschreibung der Geschlechtlichkeit eines Men- schen fällt also schon auf [diesen Ebenen] sehr komplex aus und wird in der Regel mehr als ein Kontinuum denn als zwei klar zu unterscheidende Pole betrachtet“ (KÜPPERS 2012, S. 4, vgl. auch CHRISTIANSEN 1995).

Hinzu kommt insbesondere, dass im Regelfall Individuen der Industriena- tionen nur selten ihre biologischen Strukturen der Geschlechtsdifferenzierung (so- wohl innere als auch äußere) für die Außenwelt sichtbar präsentieren, wodurch eine alltägliche Unterscheidung alleine aufgrund naturalisierter Tatsachen hinfäl- lig erscheint. Zudem ist noch darauf hinzuweisen, dass auch die Biologie als Na- turwissenschaft nicht losgelöst von kulturell etablierten Alltagsvorstellungen, wie der naturalisierten Zweigeschlechtlichkeit10, operiert. „Denn zur Feststellung von ‚Geschlechtsunterschieden‘ und (biologischen) ‚Geschlechtsmerkmalen‘ müssen immer bereits beide ‚Geschlechter‘ unterschieden sein“ (HIRSCHAUER 1989, S. 102). Dies bedeutet keinesfalls, dass biologische Befunde zum Thema Geschlecht und Geschlechtlichkeit an Wert oder Aussagekraft einbüßen, sondern, dass die Art und Weise „[…], wie bestimmte (körperliche) Merkmale interpretiert wurden und werden […] nicht zwangsläufig genauso sein müssen“ (KÜPPERS 2012, S. 5). Dies drückt konkret aus, dass „die Bedeutung, die den körperlichen Funktionen und Geschlechtsmerkmalen beigemessen wird, sozial determiniert ist.“ (RAUCH- FLEISCH 2007b, S. 121, vgl. FAUSTO-STERLING 2000). Gerade in Anbetracht der in westlichen Gesellschaftskreisen historisch entstandenen immensen Wissensau- torität und Deutungshoheit der Naturwissenschaften (vgl. PALM 2012), ist diese Erkenntnis für das angemessene Verständnis von Trans* überaus wertvoll.

2.2.2. Soziologisch-reflexive Perspektive ~ Gender:

Nachdem im vorausgegangenen Unterkapitel die biologischen Dimensionen von Geschlecht bzw. Geschlechtlichkeit (Sex) grob beleuchtet wurden, widmet sich der folgende Abschnitt den sozialen Aspekten. Der hierfür in Publikationen häufig verwendete Begriff des „Gender“ steht für die sozialen Ausprägungen von Ge- schlechtlichkeit und Geschlechtsidentität und legt ein besonderes Augenmerk auf deren Konstruktion und Abgrenzung von einem rein biologistischen Verständnis (vgl. GOVE/WATT 2004, KÜPPERS 2012, SCHIGL 2012). Dabei umfasst Gender eine Vielzahl von relevanten Einflussebenen, von denen hier nur einige wichtige beschrieben werden.

Würde man in einem beliebigen deutschen Klassenzimmer die Schüler*in- nen bitten, den etablierten Geschlechtern gewisse Symbole zuzuweisen, so könn- ten sie diese Aufgabe mit hoher Wahrscheinlichkeit „richtig“ lösen11: Beispiels- weise gelten stereotyp die Farbe Rosa, Kleider und Röcke, Puppen, Glitzer, Schmuck sowie die Attribute Schönheit und Warmherzigkeit in westlichen Kul- turkreisen als typisch „weiblich“, während Blau, kurze Haare, Spielautos, Stärke und Durchsetzungsvermögen als archetypisch „männlich“ verstanden werden. Diese Zuschreibungen werden auch heutzutage noch häufig außerhalb der Gen- der-Wissenschaften und verwandten Disziplinen als mustergültig erachtet, ent- puppen sich jedoch häufig bei näherer, kritischer Betrachtung als rein stereotype Geschlechterrollenerwartungen.

Geschlechterrollen beziehen sich darauf, dass als weiblich oder männlich geltenden Personen Eigenschaften und Verhaltensweisen durch die soziale Um- welt (Bezugspersonen, Institutionen, Medien, etc.) zugeschrieben werden, die kul- turell vermittelt und arbiträr vereinbart sind und nicht auf schlichten biologischen Notwendigkeiten basieren (vgl. u.a. ABELE 2003, ATHENSTAEDT/ALFERMANN 2011, RICHTER-APPELT 2012). Geschlecht wird in diesem Kontext als eine ele- mentare soziale Rolle verstanden, die nach Vertreter*innen der Rollentheorie „als das Verhalten verstanden [wird, dass] man von einem Individuum in einer Posi- tion [hier: dem Geschlecht] erwartet“ (OERTER 1977, S. 41).

Dabei wird „[d]as erwartete Verhalten […] durch soziale Normen weitest- gehend vorgeschrieben“ (EBDA. 1977, S. 41). Normen sind in diesem Sinne „Maß und Mittel um einen gemeinsamen Standard hervorzubringen […]“ (BUTLER 2011, S. 87), die jedoch wie die Gesellschaft auch kulturhistorisch veränderlich sind. In der aktuellen Breite der westlichen Gesellschaften beruhen die zurzeit geltenden Normvorstellungen bezogen auf Geschlechter auf einem relativ restrik- tiven Entweder-Oder-Prinzip (vgl. BUSCHE 2014), welches als Standard nur Män- ner und Frauen anerkennt (vgl. RAUCHFLEISCH 2007a; 2016). Einhergehend mit diesen Normvorstellungen bilden sich auch zumeist die sogenannten Geschlech- terrollenstereotype. Diese sind solche Strukturen, die sozial geteiltes Wissen über angenommen charakteristische Merkmale von Frauen und Männern enthalten (vgl. ASHMORE/DEL BOCA 1979, ECKES 1997). Folgt man dieser Definition, ge- hören solche Klischeevorstellungen (wie auch andere verbreitete Stereotype, z.B. Altersstereotype, Nationalstereotype, etc.) sowohl zum individuellen „Wissen“ als auch zu einem mehr oder weniger vereinbarten, kulturhistorisch geteilten Ver- ständnis von den „typischen“ Rollen der Geschlechter. So werden über diese den gesellschaftlich anerkannten Geschlechtern Persönlichkeitsmerkmale, Interes- sensgebiete, eine spezifische Gestik und Mimik sowie Fähigkeiten zugeschrieben und die Zuschaustellung eben dieser wird erwartet (vgl. TRAUTNER 2006). Soziale Rollen beinhalten also die normativen, kulturspezifischen Erwartungen einer Ge- sellschaft an deren Träger in Form von (potenziell) stereotypen, erwünschten Rol- lenverhalten sowie die auf personale Charakteristika bezogenen Rollenattribute (vgl. DAHRENDORF 1977). Das Thema der Geschlechterrollen sowie deren Ent- wicklung und Übernahme stellen an sich eine Interdisziplinarität aus biologi- schen, kulturellen, sozialen und historischen Bedingungen dar (vgl. GREENGLASS 1982).

In der klassischen Psychologie ist die Auffassung weit verbreitet, dass sich die Geschlechterrollen durch frühkindliche Identifikationsvorgänge etablieren und festigen. Hierzu wird die Tendenz von Kindern genannt, sich mit dem gleich- geschlechtlichen Elternteil oder entsprechenden primären Bezugspersonen zu identifizieren (vgl. u.a. FREUD 1965, GREENGLASS 1982, TILLMANN 2010). Diese Identifikation kann dabei auch als eine Rollenübernahme angesehen werden, im Zuge welcher biologische Jungen in der Regel eher die Persönlichkeits- und Ver- haltensmerkmale der Vaterfigur und biologische Mädchen eher die der Mutterfi- gur übernehmen und nachahmen (vgl. ALLEMANN-TSCHOPP 1979).

Im Rahmen der sozialkognitiven Lerntheorie (vgl. BANDURA 1991) wird angenommen, dass Kinder ihre Verhaltensweisen von signifikanten, ihrem Ge- schlechtsempfinden entsprechenden Modellen (wie z.B. von Bezugspersonen wie Eltern, Lehrern oder den Medien etc.) abschauen und übernehmen (vgl. BRILL/PEPPER 2011, TILLMANN 2010). Hierbei kommen zumeist (unbewusst) Ele- mente des operanten Konditionierens (vgl. hier u.a. FLADE 1976) seitens der sozi- alen Umgebung zum Tragen. Werden die als „passend“ bewerteten Verhaltens- weisen einer jeweiligen Geschlechterrolle sozial verstärkt (z.B. durch verbale oder nonverbale Zusprüche wie Komplimente oder Lächeln), wird eine Wiederholung dieses Verhaltens begünstigt. Wird ein „abweichendes“ Verhalten hingegen sank- tioniert oder ignoriert, wird es in seiner Auftretenswahrscheinlichkeit i.d.R. selte- ner und verschwindet schließlich ganz. Soziale Bezugspersonen üben also einen Einfluss auf die Richtung und Häufigkeit von „geschlechtstypischen“ Verhaltens aus, indem sie Handlungen mit Zuwendung oder Zustimmung belohnen oder sie mit Ablehnung sanktionieren. Als Paradebeispiel aus der frühkindlichen Entwick- lung kann hier die Wahl des Kinderspielzeuges angesehen werden. Teilweise er- fahren Kinder massiv offensichtliche Missbilligung seitens der Eltern oder pri- mären Bezugspersonen, falls sie mit Spielzeug spielen möchten, welches nicht als stereotyp ihrem biologischen Geschlecht entsprechend angesehen wird (vgl. STEINS 2003).

[...]


1 Via Vermerk im Geburtenregister: Paragraf 21 Absatz 1 Nr.3 Personenstandsgesetz (PStG).

2 Reisepass: Paragraf 4 Absatz 1 Nr. 6 Passgesetz. Geburtsurkunde: Paragraf 59 Absatz 1 Nr. 2 Personenstandsgesetz (PStG).

3 Der Asterisk (*) fungiert hier als Platzhalter für verschiedene mögliche Wortendungen (z.B. Gender, Identität, etc.) (vgl. FRANZEN/SAUER 2010, SCHIRMER 2015).

4 Transident oder Trans* sind als Terminologien Ausdrücken wie Transsexualität, Transsexualismus, etc. vorzuziehen, da diese eine begriffliche Distanz zur Sexualität und der psychopathologischen Prägung (hierzu siehe Punkt 2.3.2.) des Ausdrucks herstellen. Bei Transidentität geht es nicht (nur) um Sexualität und deren Ausrichtung, sondern vorrangig um eine Frage der gesamten Identität. (vgl. u.a. RAUCHFLEISCH 2007a; b; 2016, SAUER 2015). Als weiteren Überbegriff findet man häufig auch den Ausdruck Transgender, welcher als „‘pangender‘ umbrella term“ (STRYKER 2006, S. 4) verstanden wird.

5 Vgl. z.B.: http://www.tagesspiegel.de/politik/sexuelle-vielfalt-im-unterricht-wieso-ist-der-lehrplan-so- umstritten/9326766.html (letzter Aufruf: 05.04.2017, 21.51 Uhr), http://www.3sat.de/page/?source=/kul- turzeit/themen/174379/index.html (letzter Aufruf: 21.04.2017, 17:10 Uhr).

6 Damit ist die meist unreflektierte und für „natürlich“ gehaltene Grundannahme gemeint, die davon aus- geht, dass es genau zwei eindeutige und unveränderbare biologische Geschlechter gibt (vgl. VOß 2010).

7 Es werden auch sogenannte „geschlechtertypische“ Unterschiede beschrieben. Diese sind jedoch von sta- tistisch-deskriptiver Natur und nur durch Gruppenvergleiche zu identifizieren (vgl. BOSINSKI 2000). Somit sind diese nicht „rein“ biologisch, sondern massiv sozial geprägt und variieren je nach kulturellem Umfeld.

8 Als Intersexuell (veraltet: Zwitter) bezeichnet man eine Person, deren binär-geschlechtliche Identität auf- grund von uneindeutigen oder mehrdeutigen Geschlechtsmerkmalen diverser Ebenen unklar ist (vgl. HOLZ- LEITHNER 2002, RICHTER-APPELT 2012). Intersexualität ist die aktuell geläufige Beschreibung dieses Phä- nomens. Intersexualität und Trans* sind dabei ganz eigenständige Phänomene die korrelieren können, aber dies bei weitem nicht müssen.

9 Katalysiert die Umwandlung von Testosteron in die, in diesem Schritt wirksame, androgene Dihydrotes- tosteron-Form (DHT) (vgl. BOSINSKI 2000, SILBERNAGEL/DESPOPOULOS 2012).

10 Verbreitete, häufig unreflektierte Grundannahme, dass es nur und genau zwei biologische, natürliche Geschlechter gibt, die in ihrem Kern unveränderlich sind (vgl. u.a. VOß 2010, KÜPPERS 2012, RAUCH- FLEISCH 2007).

11 Für ein solches „Zuordnungsbeispiel“ mit verschiedenen Adjektiven siehe z.B. GOVE/STUART 2004, S.45.

Details

Seiten
57
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783346058669
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v505056
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster – Zentrum für Didaktik der Biologie
Note
1,3
Schlagworte
Trans* Trans Transidentität Geschlecht Genderwissenschaften Geschlechterbinarität

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Titel: Abseits der Geschlechterbinarität. Trans* & Transidentität