Der "Spatial Turn" in der Geschichtsdidaktik. Theoretische Grundlagen und Beispiel einer Unterrichtssequenz

Inhaltsverzeichnis

1. Verschriftlichung des Referats: Theoretische Grundlagen zum Spatial Turn
1.1 Einleitung
1.2 Der „Spatial Turn“ - Karten als Abbilder und Konstruktion von Mentalitäten
1.3 Raumbezüge im Geschichtsunterricht
1.4 Verortung der Kategorie „Raum“ in den Lehr- und Bildungsplänen

2. Entwurf eines Arbeitsblattes: Die Gründung des deutschen Kaiserreichs 1871 – eine „Revolution von oben“?
2.1 Sachanalyse
2.2 Einbettung in den Lehrplan
2.3 Didaktische Reduktion
2.4 Umsetzung des Arbeitsblatts „Eine Revolution von oben?“
2.5 Einbettung in eine konkrete Unterrichtsstunde-/sequenz

3. Literaturverzeichnis
3.1 Quellen
3.1.1 Bildquellen
3.1.2 Quellen auf dem Arbeitsblatt
3.2 Forschungsliteratur
3.2.1 Literatur zum Spatial Turn
3.2.2 Literatur zur Gründung des deutschen Kaiserreichs
3.2.3 Literatur für die didaktische Umsetzung

1. Verschriftlichung des Referats: Theoretische Grundlagen zum „Spatial Turn“

1.1 Einleitung

Als Einstieg des Referats wurden den Studierenden verschiedene Weltkarten aus der Gegenwart gezeigt. Es handelte sich sowohl um thematische (in diesem Fall politische) als auch um physische Weltkarten. Außerdem waren die Karten unterschiedlich zentriert und demzufolge nicht nur auf Europa ausgerichtet, sondern auch auf Asien und Amerika. Diese Kontrastierung sollte bei den Studierenden eine erste Sensibilisierung hinsichtlich des Konstruktcharakters von Karten wecken und auch die Überrepräsentation von politischen Karten im Geschichtsunterricht problematisieren. Schließlich sind territoriale Grenzen nicht naturgegeben – und existierten vor der Nationalstaatsbewegung praktisch nicht -, sondern sie verräumlichen an sich nichtterritoriale Gegebenheiten wie Ethnien, Religionen und Kulturen, was wiederum zur Verfestigung dieser Sichtweisen führen kann.¹

1.2 Der „Spatial Turn“ - Karten als Abbilder und Konstruktion von Mentalitäten

Im Folgenden wurde dann gezeigt, dass die angesprochenen Probleme innerhalb der letzten zwanzig Jahre im Rahmen des sogenannten „Spatial Turn“ wissenschaftlich untersucht und diskutiert worden sind. Oswalt nennt diese Entwicklung treffend „Raumrenaissance“.² Hierzu erfolgte eine Darlegung der Neuerungen, die sich in diesem Zusammenhang für die historische Kategorie „Raum“ ergeben haben.

Die wichtigste Neuerung stellt der Übergang von der Vorstellung der „Macht des Raums“ hin zur Vorstellung der „Macht der Raumkonzepte“ dar.³ Im 19. und zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde der Raum vielfach für deterministische Begründungen insbesondere biogenetischer Art instrumentalisiert, was schließlich im Nationalsozialismus in der Begründung von Krieg und Genozid kulminierte, aber bis heute immer wieder auftaucht.⁴ In der neuesten Forschung wird jedoch nicht vom Raum selbst als Determinante ausgegangen, sondern von der zentralen Rolle der Raumkonzepte.

Das heißt, man hat sich der mentalen Dimension des Raums zugewandt.⁵ Daraus ergibt sich der zweifache Konstruktionscharakter von Karten: Jeder Mensch konstruiert in seinem Gehirn individuell stark selektiv kognitive Karten („Mental maps“), um seinen Alltag bewältigen zu können. Diese Karten sind mehrdimensional und konstituieren in der Summe seine Identität mit⁶ - auch weil es im Gehirn kein eigenes „Raum-Zentrum“ gibt und der Raum deshalb immer mit verschiedensten anderen Informationen angereichert und verknüpft werden muss.

Gleichzeitig können durch das Anfertigen von Karten Mentalitäten festgeschrieben und erzeugt werden. Für die Geschichtswissenschaft ergibt sich daraus die Möglichkeit, Karten viel umfassender zu nutzen, als das bisher der Fall gewesen ist. Denn es gilt, nicht nur die Wissenschaftlichkeit und Realitätsnähe der jeweiligen Karten zu beurteilen, sondern auch die Mentalität des Kartenmachers zu berücksichtigen. Zunächst soll diese Konstruktion von „Mental Maps“ im Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler stattfinden.⁷ Darauf aufbauend ist der Übergang von einem „naive[n] geschichtliche[n] Raumdenken in ein historisches Raumbewusstsein“ das zentrale Ziel des Geschichtsunterrichts.⁸

Als Beispiel für die Abbildung und Konstruktion von Mentalität durch Karten wurde den Studierenden anschließend die Weltkarte des Muhammad al-Idrisi gezeigt (Anhang

1).⁹ Als islamische Karte hat sie Mekka im Zentrum und der Süden ist oben, was nicht unseren Sehgewohnheiten entspricht, sodass sich die Studierenden erst einmal orientieren mussten. Genau diese anfängliche Desorientiertheit kann im Schulunterricht genutzt werden, um die Perspektivenübernahme zu schulen und der Multiperspektivität Rechnung zu tragen.

Für diese Prozesse können sowohl Historische Karten als auch Geschichtskarten herangezogen werden. Historische Karten sind Darstellungen aus der Vergangenheit, die als Traditionsquellen oder Überreste eingestuft werden können. An ihnen lässt sich gut untersuchen, wie sich Raumkonzepte im Lauf der Zeit verändert haben.¹⁰

Geschichtskarten hingegen dienen der Darstellung der Vergangenheit aus Sicht des heutigen Wissensstandes.¹¹ Auch sie veranschaulichen Raumkonstruktionen, nämlich meist diejenigen des späteren 19. Jahrhunderts, die im Zeichen der Verdinglichung, Codierung und Statik von dynamischen Prozessen standen.¹² Insgesamt haben sie mehr geschichtsvermittelndes Potenzial als die Verwendung als didaktisches Instrument, wie es gegenwärtig meist der Fall ist.¹³ Besonders wichtig bei der Betrachtung beider Arten von Karten ist die Berücksichtigung des jeweiligen Verwendungskontextes, da dieser auch politisch motiviert sein konnte, sowie Rezeptionsvorgänge.¹⁴

1.3 Raumbezüge im Geschichtsunterricht

Als Nächstes wurde dann genauer auf die Raumbezugsebenen eingegangen, die im Geschichtsunterricht eine Rolle spielen. Sie stellen sich als komplexes Geflecht aus Mikro- (Individuen), Meso- (Unterricht) und und Makroebene (Lehrplan) heraus.¹⁵ Die am Unterricht beteiligten Personen zeichnen sich außerdem durch ihre Heterogenität aus, was sich auf ihre Voraussetzungen und Wahrnehmungen auswirkt.¹⁶ Überdies bestimmt der Ort des Lernens die Lernbezüge mit, da es beispielsweise einen Unterschied macht, ob sich die Schule in einer mittelalterlichen Stadt oder in einer Stadt mit nationalsozialistischer Vergangenheit befindet.¹⁷ Daraus folgt insgesamt, dass eine Reflexion von Raumbezügen unabdingbar ist „zur Markierung des eigenen Standpunkts historischer Betrachtung“ sowie um der Interkulturalität gerecht zu werden.¹⁸ Anschließend wurde die „Typologie der Raumbezüge im historischen Lernen“ von Vadim Oswalt anhand folgender Tabelle vorgestellt.¹⁹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Erläuterungen:

Der sektoral gegliederte Raum – und hier vor allem der politische – dominiert im derzeitigen Geschichtsunterricht. Der Raum wird dabei in politische (wirtschaftliche, religiöse,...) Zonen eingeteilt und die Veränderung dieser Zonen werden behandelt, wie z.B. die neuen politischen Grenzen nach dem Zerfall des Römischen Reiches in der Jgst. 6 am Gymnasium.²⁰ Der dimensionale Raum gewinnt angesichts der Globalisierung, Internationalen Erziehung/Globalen Lernens und der Interkulturellen Pädagogik an Bedeutung. Es werden Entwicklungen von der Orts- über die Regional- bis hin zur Weltgeschichte berücksichtigt, wie beispielsweise gegenwärtig die Entdeckung Amerikas durch Kolumbus in Jgst. 7 am Gymnasium. In diesem Zusammenhang spielt auch der verflochtene Raum eine Rolle, wenn – um bei dem genannten Beispiel zu bleiben – die transkulturelle Perspektive auf die indigene Bevölkerung in Amerika beleuchtet wird.

Der Raum als historischer Handlungs- und Geschehensraum bedeutet, dass historische Ereignisse „verortet“ werden, der Ort aber gleichzeitig Teil des Ereignisses ist, wie beispielsweise beim Prager Fenstersturz 1618 (7. Jgst. am Gymnasium), der untrennbar mit der Stadt Prag verbunden ist. Der „Naturraum als Bedingungs- und Gestaltungsraum menschlicher Existenz“ weist darauf hin, dass der Raum bestimmte Entwicklungen bedingen kann, aber nicht muss, d.h. das deterministische Ausmaß muss im Einzelfall ermittelt werden. Beispielsweise wirkte der Vesuvausbruch 79 n. Chr. durch das Unterbrechen der Siedlungskontinuität in der Region stark deterministisch, wohingegen für die Migration von Kreuzfahrern in die Gegend um Jerusalem nicht allein der Raum verantwortlich gemacht werden kann. Der Mentalraum schließlich beschäftigt sich mit den „Mental Maps“ unserer Vorfahren und wie sie sich mit der Zeit veränderten. Diese Dimension des Raums wird im Schulunterricht bisher kaum berücksichtigt, obwohl durch sie – vor allem auch durch die religiösen Karten des Mittelalters – interkulturelles Lernen begünstigt werden kann.

Davon ausgehend wurde auf die Hindernisse bei der Einbettung räumlicher Denkweisen in geschichtsdidaktische Modelle eingegangen.²¹ Zunächst stellt die problematische Instrumentalisierung des Raums in der Vergangenheit ein Hindernis dar. Vor allem der Nationalsozialismus bediente sich des Raums als Legitimation für Krieg und Verfolgung. Es muss darauf geachtet werden, sich von diesen essentialistischen und deterministischen Tendenzen abzugrenzen.²² Außerdem erweist sich die Kategorie Raum selbst als überaus komplex, sodass nur von einem relativen Raum gesprochen werden kann, nicht von einem absoluten.²³ Das bedeutet, dass der Raum – wie die Zeit – stets der (selektiven) Wahrnehmung eines Menschen unterworfen und demzufolge niemals etwas unantastbar Objektives ist. Das dritte Hindernis ist die „Einordnung in eine Methodik historischen Denkens“, denn die Isolation einzelner Dimensionen widerspricht der Mehrschichtigkeit historischer Sinnbildung.²⁴ Das heißt, die Betrachtung des dimensionalen Raums sollte diejenige des Mentalraums nicht ausschließen usw. Insgesamt handelt es sich nach Oswalt bei der Kategorie Raum um ein „unterschätztes Konzept“.²⁵

1.4 Verortung der Kategorie „Raum“ in den Lehr- und Bildungsplänen

Abschließend wurde noch auf die Verortung des Raums in den Lehrplänen eingegangen, indem zunächst problematische Aspekte und zuletzt mögliche Lösungen aufgezeigt wurden. Generell lässt sich feststellen, dass der Raum in den Lehr- und Bildungsplänen lediglich ein „basales Prinzip der Ein- und Zuordnung“ darstellt.²⁶ Es werden die Raumdimensionen von der Regional- bis zur Weltgeschichte als klar definierbare Größen gesehen, die Ereignisse wie ein „Container“ enthalten, d.h. die zeitliche Dimension wird der räumlichen ausdrücklich vorgezogen.²⁷

Des Weiteren problematisch ist die Tatsache, dass in den Lehr- und Bildungsplänen sektoral der politische Raum stark im Vordergrund steht und er nur abgelöst wird, wenn es unbedingt nötig ist (wie z.B. für das antike Griechenland).²⁸ Andere Aspekte wie der Naturraum werden nur punktuell herausgegriffen. Insgesamt diagnostiziert Oswalt ein „niedrige[s] intellektuelles Niveau“ im Umgang mit dem Raum bei „voraussetzungslose[m] Umgang mit historischen Raumbegriffen“, sodass dieser Umgang genauso unreflektiert stattfinde wie derjenige mit der Zeit, da das chronologische Prinzip auch nicht hinterfragt würde.²⁹ Dabei böte gerade das Hinterfragen der Raum- und Zeitkonzepte vielfältige Chancen zur Multiperspektivität und Perspektivenübernahme.³⁰

Abschließend wurden den Studierenden noch mögliche methodische Ansätze und Lösungen präsentiert. Zunächst gilt zu bedenken, dass sich die Sprache als Medium eignet, wenn diachrone Verläufe dargestellt werden, wohingegen sich Bilder und Karten besser für synchrone Ereignisse eignen.³¹ Bei der Kartenarbeit sind jedoch Längsschnittbetrachtungen unabdingbar, um Entwicklungsprozesse nachvollziehen und verstehen zu können. Die mündliche/schriftliche Erzählung kann wiederum in „Ordnung der Orte“ und „raumbildende Handlungen“ unterteilt werden. Ersteres bietet einen Rundblick an einem Ort und Zweiteres verfolgt Handlungen an den Orten.³² Eine weitere Möglichkeit stellen „sequentielle Atlanten“ dar, d.h. chronologisch geordnete Kartenfolgen zur Visualisierung eines Narrativs, sodass eine „Hypostasierung“ der

Geschichte stattfindet, durch die die historische Erzählung eine physische Gestalt bekommt.³³ Zusammenfassend ist zentral, dass die Schülerinnen und Schüler die Subjektivität und Konstruktivität und damit die „historische Gebundenheit des Raumdenkens“ verstehen lernen.³⁴

[...]

¹ Vgl. Oswalt, Vadim/Haslinger, Peter: Raumkonzepte, Wahrnehmungsdispositionen und die Karte als Medium von Politik und Geschichtskultur, in: Haslinger, Peter (Hrsg.): Kampf der Karten. Propaganda- und Geschichtskarten als politische Instrumente und Identitätstexte in Europa seit 1918, Marburg 2012, S. 1-12, hier S. 4f.

² Beispielsweise Oswalt, Vadim: Das Wo zum Was und Wann. Der „Spatial turn“ und seine Bedeutung für die Geschichtsdidaktik, in: GWU 61 (2010), S. 220-233, S. 221.

³ Vgl. ebd., S. 221f.

⁴ Vgl. Oswalt, Vadim: Raum und historisches Lernen – elaborierte Konzepte zu einer basalen Dimension geschichtlichen Denkens?, in: Joachimsthaler, Jürgen/Kotte, Eugen (Hrsg.): Kulturwissenschaften und Geschichtsdidaktik, München 2011 (=Kulturwissenschaft(en) als interdisziplinäres Projekt 4), S. 199-218, S. 200f. Auf die Probleme, die sich aus diesen Bezügen für die Einbettung der Kategorie „Raum“ in die Geschichtsdidaktik ergeben, soll unten näher eingegangen werden.

⁵ Vgl. Oswalt (2010), S. 222.

⁶ Vgl. ebd.

⁷ Vgl. Oswalt, Vadim: Europäische Geschichte im Unterricht einer Migrationsgesellschaft. Neue curriculare Akzente und die aktuellen Lehrpläne der Bundesländer, in: Alavi, Bettina/Henke- Bockschatz, Gerhard (Hrsg.): Migration und Fremdverstehen. Geschichtsunterricht und Geschichtskultur in der multiethnischen Gesellschaft, Idstein 2004 (=Schriften zur Geschichtsdidaktik, Bd. 16), S. 97-113, S. 106.

⁸ Vgl. Oswalt, Vadim: Raum, in: Mayer, Ulrich u.a. (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik, Schwalbach/Ts. 32014, S. 163-164, S. 164.

⁹ Für die mögliche Einbettung in eine Unterrichsstunde, indem die Karte mit der christlichen Ebstorfer Weltkarte verglichen wird, siehe Grieshaber, Christian: Bilder von der Welt im Mittelalter. Zwischen religiösen Sehnsuchtsorten und Abbildern der Realität, in: Geschichte lernen 177 (2017), S. 24-27.

¹⁰ Vgl. Oswalt/Haslinger (2012), S. 8f.

¹¹ Vgl. ebd., S. 7.

¹² Vgl. ebd., S. 8f.

¹³ Vgl. Oswalt, Vadim: Die Macht der Visualisierung historischer Räume – Die Karte als Medium der Geschichtskultur in Europa, in: Handro, Saskia/Schönemann, Bernd (Hrsg.): Raum und Sinn. Die räumliche Dimension der Geschichtskultur, Münster 2014, S. 195-210, S. 196.

¹⁴ Vgl. ebd., S. 6f. und 10f.

¹⁵ Vgl. Oswalt (2010), S. 225.

¹⁶ Vgl. ebd.

¹⁷ Vgl. ebd.

¹⁸ Vgl. ebd. (Zitat ebd.).

¹⁹ Zur näheren Erläuterung der einzelnen Bezüge siehe ebd., S. 226-231.

²⁰ Hier werden auch vor allem Geschichtskarten, nicht Historische Karten verwendet.

²¹ Nähere Erläuterungen hierzu finden sich in Oswalt (2011), S. 200-202.

²² Vgl. ebd., S. 200.

²³ Vgl. Oswalt (2014), S. 163.

²⁴ Vgl. Oswalt (2011), S. 201f. (Zitat S. 201).

²⁵ Vgl. ebd., S. 202 (Zitat ebd.).

²⁶ Vgl. Oswalt (2011), S. 204.

²⁷ Vgl. ebd., S. 204-206 (Zitat S. 204).

²⁸ Vgl. ebd., S. 209f.

²⁹ Vgl. ebd., S. 211.

³⁰ Vgl. ebd.

³¹ Vgl. Oswalt (2010), S. 231.

³² Vgl. ebd., S. 232.

³³ Vgl. Oswalt, Visualisierung (2014), S. 204.

³⁴ Vgl. Oswalt (2014), S. 164