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Lernaktivitäten in der Freiarbeit. Evaluation in einer Montessori-Schule

Hausarbeit (Hauptseminar) 2019 65 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abstract

Vorwort

1 Einleitung

2 Theoretischer Teil
2.1 Das pädagogische Setting
2.2 Problemstellung
2.3 Qualitätssicherung gegen eine Beliebigkeit von Unterricht
2.4 Begriffsklärung
2.4.1 Freiarbeit
2.4.2 Selbstgesteuertes Lernen bzw. selbstreguliertes Lernen
2.4.3 Die „vorbereitete Umgebung“ nach Montessori
2.5 Stand der Forschung zur Montessori-Pädagogik und zur Freiarbeit nach Montessori
2.5.1 Die Grundzüge der Montessori-Pädagogik
2.5.2 Forschung zur Freiarbeit nach Montessori

3 Empirischer Teil
3.1 Das Forschungsdesign
3.1.1 Zielsetzung
3.1.2 Fragestellung
3.1.3 Das methodische Vorgehen
3.1.4 Beschreibung der Erhebungsinstrumente
3.1.5 Die Stichprobe
3.1.6 Datensammlung und -analyse
3.2 Beschreibung der Lehr- und Lernstruktur (Tagesstruktur)
3.3 Beschreibung der Beobachtungen in der Freiarbeit an vier Schultagen
3.3.1 Systematische Beobachtung am 23. November
3.3.2 Systematische Beobachtung am 24. November
3.3.3 Systematische Beobachtung am 30. November
3.3.4 Systematische Beobachtung am 1. Dezember
3.3.5 Zusammenfassung der Beobachtungen an den vier Tagen
3.4 Aufzeichnungen der Lehrer über die Lernaktivitäten der beobachteten Schüler (exemplarisch)
3.4.1 Fachbereich „Sprache“ (Deutsch – Lesen – Schreiben)
3.4.2 Fachbereich „Mathematik“
3.4.3 Fachbereich „Kosmische Erziehung“ (entspricht dem Sachunterricht)
3.4.4 Fachbereich „Kreatives – Bewegung – Spiel – Religion/Ethik“

4 Grundlegende Überlegungen zur Verbesserung der Unterrichts- und Schulqualität

5 Zusammenfassung
5.1 Kritik zur Evaluation
5.2 Kritische Zusammenfassung und Konsequenz aus den Ergebnissen

Literaturverzeichnis

Anhang 1
Übersicht über die Lerntätigkeiten der Schüler – Fachbereich „Sprache“
Übersicht über die Lerntätigkeiten der Schüler – Fachbreich „Mathematik“
Übersicht über die Lerntätigkeiten aller Schüler an vier Tagen – Fachbereich “Kosmische Erziehung“
Übersicht über die Lerntätigkeiten der Schüler - Fachbereich „Kreatives – Bewegung – Spiel – Religion/Ethik“

Anhang 2
Ausgewählte Beispiele der Dokumentation über die Lerntätigkeit

Anhang 3
Jahreszeignisse des Schuljahres 2014/15 (eine Auswahl)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 4: Der Lesewurm

Abbildung 6: Grundriss der Schulräumlichkeiten

Abbildung 7: Arbeitsergebnis des ersten Tages (23.11.2015)

Abbildung 8: Arbeitsergebnis des zweiten Tages (24.11.2015)

Abbildung 10: Das Arbeitsergebnis von Sega und Wepo am

Abbildung 11: Wepos Geschichte vom 17.9.2015 (3. Schulstufe)

Abbildung 12: Dokumentation für Liha (Sprache - Vorschule)

Abbildung 13: Dokumentation für Elha (Sprache - 1. Schulstufe)

Abbildung 14: Dokumentation für Chrisch (Sprache - 2. Schulstufe)

Abbildung 15: Dokumentation für Mand (Sprache - 3. Schulstufe)

Abbildung 16: Dokumentation für Jaja (Sprache - 4. Schulstufe)

Abbildung 17: Dokumentation für Lupa (Mathematik - Vorschule)

Abbildung 18: Dokumentation für Elha (Mathematik - 1. Schulstufe)

Abbildung 19: Dokumentation für Lija (Mathematik - 1. Schulstufe)

Abbildung 20: Dokumentation für Laho (Mathematik - 2. Schulstufe)

Abbildung 21: Dokumentation für Mand (Mathematik - 3. Schulstufe)

Abbildung 22: Dokumentation für Jaja (Mathematik - 4. Schulstufe)

Abbildung 23: Jahreszeugnis des Schülers Sega (2. Schulstufe - Schuljahr 2014/15)

Abbildung 24: Jahreszeugnis des Schülers Wepo

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Liste der Schüler/innen alphabetisch innerhalb der Schulstufen geordnet

Tabelle 2: Tagesstruktur

Tabelle 3: Übersicht über die Lernaktivitäten im Bereich „Sprache“ (Wepo)

Tabelle 4: Übersicht über die Lernaktivitäten im Bereich „Sprache“ (Sega)

Tabelle 5: Übersicht über die Lernaktivitäten im Fachbereich „Mathematik“ (Wepo)

Tabelle 6: Übersicht über die Lernaktivitäten im Fachbereich „Mathematik“ (Sega)

Tabelle 7: Übersicht über die Lernaktivitäten im Fachbereich „Kosmische Erziehung“ (Wepo)

Tabelle 8: Übersicht über die Lernaktivitäten im Fachbereich „Kosmische Erziehung“

Tabelle 9: Übersicht über die Lernaktivitäten im Fachbereich „Kreatives – Bewegung – Spiel – Religion/Ethik“ (Wepo)

Tabelle 10: Übersicht über die Lernaktivitäten im Fachbereich „Kreatives - Bewegung - Spiel - Religion/Ethik“ (Sega)

Tabelle 11: Lerntätigkeiten der Schüler - Fachbereich "Sprache"

Tabelle 12: Lerntätigkeiten der Schüler - Fachbereich "Mathematik"

Tabelle 13: Lerntätigkeiten der Schüler - Fachbereich "Kosmische Erziehung"

Tabelle 14: Lerntätigkeiten der Schüler - Fachbereich „Kreatives - Bewegung - Spiel - Religion/Ethik“

Zusammenfassung

Die "Freiarbeit" nach Montessori ist als Selbstverantwortung der Schüler1 ein wesentlicher Teil des Schulalltages. Ebenso trägt der Lehrer Verantwortung dafür, dass er den entsprechenden Rahmen für dieses selbstverantwortete Lernen des Schülers – die „vorbereitete Umgebung“ nach Montessori – schafft. Die vorliegende Arbeit dient der Evaluierung der Lernaktivitäten in der Phase des freien Lernens (Freiarbeit) in einer privaten Volksschule, die sich explizit der Montessori-Methode verschrieben hat. Die Arbeit dient einerseits dem Auftrag, als Leiter einer Schule die Qualität des Unterrichts zu garantieren und dem Schulbetreiber eine Grundlage für die Berichtserstattung zu geben. In der Arbeit werden die Beobachtungen einiger Schüler während der Freiarbeit beschrieben und sowohl mit den Aufzeichnungen der Lehrkräfte wie auch mit den Theorien zur Montessori-Pädagogik, der Freiarbeit und mit den Anforderungen des Volksschullehrplanes („Glocksee- und Differenz-Lehrplan 2007“) verglichen.

Abstract

The "free work" according to Montessori is as self-responsibility of the pupils an essential part of the everyday school life. Likewise, the teacher is responsible for creating the appropriate framework for this self-responsible learning of the student - the "prepared environment" according to Montessori. The present paper evaluates learning activities in the phase of free work in a private elementary school, which has explicitly committed to the Montessori method. On the one hand, the work serves the task of guaranteeing the quality of teaching in my function as the head of a school and providing the school operator with a basis for continual reporting. In the paper the observations of some students during their free work are compared with the teachers' records as well as with theories on Montessori pedagogy, free work and the requirements of the primary school curriculum (“Glocksee- und Differenz-Lehrplan 2007”).

Vorwort

Diese Arbeit mag zu diesem Zeitpunkt möglicherweise nicht mehr aktuell genug erscheinen, um sie als Seminararbeit im Rahmen des Masterlehrgangs „Professionalisierung im Lehrberuf“ der Universität Klagenfurt zu erstellen. Immerhin liegt die Evaluation schon beinahe drei Jahre zurück. Geht man von der Güte von Standards einer Evaluation aus (Nützlichkeit, Durchführbarkeit, Genauigkeit und Fairness), so scheint mir in diesem Zusammenhang die Rechtfertigung wichtig, dass die Nützlichkeit insofern gegeben war bzw. ist, als sie zu einer Entscheidung führte, die allen in der Schule Beteiligten nützlich war: dem Schulerhaltungsteam, dem Lehrerteam, den Kunden (Eltern und Kinder) und nicht zuletzt mir selbst.

Zum Zeitpunkt der Erstellung diente vor allem der empirische Teil der Arbeit der Veranschaulichung meiner Beobachtungen und der Aufzeichnungen über die Tätigkeit der Schüler in der Phase der freie Arbeit der Kinder für das Schulerhaltungsteam und für mich selbst als Grundlage für die Diskussion und Entscheidung, wie der Fortgang in der Schule weiter aussehen sollte. Diese Arbeit war letztendlich aus ausschlaggebend für mich, ob und in welcher Form ich die Leitung der Schule weiter fortführen könnte und führte dann zu meiner Entscheidung, meine Kündigung einzureichen, da ich verstanden hatte, dass meine Funktion allein auf der administrativen Seite liegen sollte. Das konnte ich einerseits aus meiner Verantwortung für die Kunden der Schule (die Kinder und Eltern) nicht weiter bewerkstelligen, andererseits diente mir die Evaluation als Schutz vor ungerechtfertigter Kritik und als Argumentationshilfe gegenüber der Behörde und dem Schulerhaltungsteam.

1 Einleitung

Für die Reformpädagogen wie Freinet, Petersen, Parkhurst, Gaudig und Montessori sind die freie Arbeit und damit die Förderung der Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit von zentraler Bedeutung (Bast, 1999). Das von der italienischen Ärztin und Pädagogin Maria Montessori begründete Konzept der Montessori-Pädagogik ist ein sehr erfolgreicher pädagogischer Ansatz, weltweit gut etabliert als solcher auch erfolgreich vermarktet. Ausgehend von der wissenschaftlichen Diskussion ihrer Zeit (Positivismus und Evaluationstheorie) postulierte sie eine Entwicklungslehre, die das Kind „mit seinen Bedürfnissen, Anlagen und der Natur des Kindes entsprechend einen pädagogischen Freiraum forderte, der seiner Entfaltung förderlich sein soll. Für Montessori ist Aktivität das Wesen der Entwicklung und ein bestimmter Freiraum die Möglichkeit zur Entwicklungsentfaltung. Montessori verstand die freie Arbeit als Unterrichtsprinzip, das dem Bedürfnis nach von Gott gegebenen Bauplan und dem selbsttätigen Erwerb von Wissen und Können am stärksten entgegenkommt und seine Wirkung für den Erwerb von Wissen und Können ausübt (Traub, 2000, S. 85). Das Kind benötigt aus Montessoris Sicht eine pädagogische Umgebung, die Aktivität und Freiraum zum Aufbau von Normalität garantiert (Montessori, 1972, S. 210). In der „Polarisation der Aufmerksamkeit“ und in den „sensiblen Perioden“ zeigt sich nach Montessori die grundlegende Bereitschaft zum Lernen des Kindes (Montessori, 1976, S. 69-73). Aus den oben genannten Prinzipien stellen die „freie Arbeit“ und die „vorbereitete Umgebung“ zwei der grundlegenden Elemente der Pädagogik in einer Montessori-Schule dar.

Gegenstand dieser Untersuchung ist die Beobachtung der Schüleraktivität während dieser Phase freien Lernens (Freiarbeit) der Montessori-Kinderwelt in Wien 21. Diese Arbeit ist Teil einer umfassenden Arbeit, die ich als Grundlage für die Diskussion mit den Schulbetreibern verwendete.

Im ersten Teil dieser Arbeit werde ich daher auf die grundlegenden Begriffe („Freie Arbeit/Freiarbeit“ und „Vorbereitete Umgebung“) und den Stand der Forschung eingehen, im zweiten Teil werde ich den Forschungsvorgang und die eingesetzten Methoden beschreiben, im dritten, empirischen Teil beschreibe ich das Forschungsdesign und beschreibe die Beobachtungen und die Aufzeichnungen über die Lerntätigkeit der Schüler. Daran schließe ich die Analysen über die Lerndokumentationen, betrachte die Erkenntnisse daraus kritisch und vergleiche die Erkenntnisse aus der Praxis mit der Theorie. Im vierten Teil stelle ich grundlegende Überlegungen zur Verbesserung der Unterrichts- und Schulqualität vor. Der letzte und fünfte Teil dient der Zusammenfassung der Ergebnisse und dem Ausblick. Im Anhang findet man Übersichtslisten, Kopien der Aufzeichnungen über die Lerntätigkeiten der Schüler und Kopien von Zeugnissen.

2 Theoretischer Teil

2.1 Das pädagogische Setting

In dieser Schule waren zum Zeitpunkt der Untersuchung fünfzehn Schüler von der ersten bis zur vierten Schulstufe angemeldet, die von insgesamt vier Lehrern betreut und begleitet wurden. Die Schüler hatten sehr unterschiedliches Leistungsniveau und waren auch in ihrer Lern- und Freizeitdisziplin sehr unterschiedlich.

Drei der vier Lehrkräfte hatten eine Montessori-Ausbildung, eine Lehrkraft (Englisch) war mitten in einer Ausbildung zur Montessori-Pädagogin, ein Lehrer (Religion) hatte keine Montessori-Ausbildung. Ich als Leiter der Schule habe im Jahr 2013 eine Ausbildung zum Montessori-Pädagogen begonnen und zum Zeitpunkt dieser Untersuchung noch nicht vollständig abgeschlossen.

Von den vier Lehrkräften der Schule waren in der Klasse täglich zumindest zwei Lehrer anwesend, an mehreren Tagen der Woche waren gleichzeitig drei Lehrer tätig, die kleine Gruppen von Kindern oder einzelne Kinder betreuten. Die Schule wurde vom Schulerhalter (einem Verein, der aus drei Personen aus dem Kreis der Eltern der Schüler bestand) als „hierarchielose Schule“ geführt, d.h. dass alle Lehrkräfte und auch der Schulleiter auf der gleichen (hierarchischen) Ebene zusammen arbeiten sollten, der Schulleiter keinen übergeordneten Rang einnehmen durfte und daher auch keine Weisungen vom Schulleiter zu erteilen waren oder von den Lehrkräften entgegen genommen werden mussten. Von den drei Personen des Schulerhaltungsteams hatte niemand eine Montessori-Ausbildung oder eine andere pädagogische Ausbildung erhalten. Ich selbst war dort als (ehrenamtlicher) Schulleiter tätig.

2.2 Problemstellung

Im Rahmen meiner Leitertätigkeit, die - wie mit dem Schulerhalter (der Montessori-Schule) vereinbart - an ein bis zwei Tagen pro Woche erfolgte, konnte ich die Arbeitsweise der Kinder und Lehrer direkt und indirekt beobachten, wenn dies auch nur in einem eingeschränkten Rahmen stattfinden konnte. Dabei fiel mir auf, dass die Kinder im Unterricht und in der Freizeit nicht nur sehr undiszipliniert und laut waren, sondern auch sehr viel Bewegung in den Räumen stattfand, wodurch viel Unruhe entstand und ich nur wenig Lern- und Lehrtätigkeit beobachten konnte.

Die Aussagen der Lehrkräfte zu Lern- und Pausenverhalten waren insgesamt ambivalent. Die Lehrkräfte teilten den Eltern zwar regelmäßig mit, wie gut die Lernfortschritte ihrer Kinder seien und lobten die Arbeit der Kinder, doch in den Konferenzen bot sich aus den Gesprächen mit den Lehrkräften oftmals ein völlig gegensätzliches Bild von der Lerntätigkeit und Disziplin der Kinder. Leider musste ich auch immer wieder sehen, dass die Kinder von den Lehrkräften angeordnete Aufgaben ausführten, die aus meiner Sicht entweder viel zu anspruchsvoll oder weit unter dem Nivaeu der Schüler lagen. Erhielten die Kinder keine Aufgaben von den Lehrkräften zugewiesen, dann gingen nur wenige einer aufbauenden Lerntätigkeit nach, allerdings konnte ich bei diesen Kindern teilweise großes Interesse am Lernen beobachten.

Da in den wöchentlich stattfindenden Konferenzen und Besprechungen immer wieder die Freiarbeit der Kinder ein Thema war und meine Beobachtungen den Verdacht hegten, dass kein planmäßiges Vorgehen der Pädagogen und Kinder vorhanden war, wollte ich mir in systematischer Weise ein Bild von der Lerntätigkeit der Schüler machen und teilte dies den Lehrkräften in einer der wöchentlichen stattfindenden Besprechung mit.

2.3 Qualitätssicherung gegen eine Beliebigkeit von Unterricht

Der große Freiraum von Schülern und Lehrkräften erfordert auch Verantwortungsübernahme von den Aktiven im Lehr- und Lernprozess, was sich in einer bestimmten Qualitätssicherung manifestieren soll. In diesem Kapitel möchte ich daher die Qualitätssicherung als Mittel gegen eine allzu häufige Beliebigkeit in der Freiarbeit erwähnt wissen. Ich möchte auch in Zweifel ziehen, dass schülerzentrierter, offener Unterricht und Freiarbeit im Speziellem im Vergleich zum herkömmlichen und lehrerzentrierten Unterricht mit einem effektiveren Lernfortschritt und mit positiverer Auswirkung auf die Schüler einhergeht, wie oft von Lehrern unreflektiert behauptet wird. Lipowsky (2002) verweist darauf, dass nicht nur die Effektivität offener Lernsituationen insgesamt in Frage gestellt, sondern auch die „Wirksamkeit im kognitiven Bereich [und die] Auswirkung auf übergreifende Zieldimensionen, wie Selbständigkeit und Selbstkonzept“ (ebd., S. 126) angezweifelt wird. Gleichzeitig ist der der Ansicht, dass sich die Qualität von Unterricht nicht „am Grad seiner Offenheit und Wahlfreiheit festmachen [lässt]“ (ebd., S. 126) und für die Effizienz offener Lernformen wie der Freiarbeit

„die konkreten Prozesse und Handlungsformen im Klassenzimmer, die Ebene der Interaktionen und das Lernniveau des Unterrichts [also die Prozesse auf der Mikroebene des Unterrichts] verantwortlich sind (ebd., S. 126).“

Im empirischen Teil nun gezeigt werden, ob und in welcher Weise die Theorie von Montessori in die Praxis umgesetzt werden konnte.

2.4 Begriffsklärung

In diesem Teil möchte ich drei Begriffe, die in der Montessori-Päagogik eine Rolle spielen, kurz erörtern. Diese Begriffe sind die „Freiarbeit“, das „selbstgesteuerte Lernen“ und die „vorbereitete Umgebung“.

2.4.1 Freiarbeit

Die Freiarbeit hat ihre Wurzeln in der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts. Der Begriff der Freiarbeit ist in der Literatur recht unterschiedlich definiert, geht sehr weit auseinander und wird oftmals abqualifizierend gebraucht. Auch in der Literatur zur Montessori-Pädagogik lässt sich keine genaue Definition finden, doch das Gemeinsame an der Freiarbeit ist, dass eine bestimmte Unterrichtszeit von den Schülern selbst geplant und eigenverantwortlich durchgeführt wird. Die Freiarbeit dient damit der freien Entfaltung der sich entwickelnden Persönlichkeit des Kindes. In der Lernzeit müssen den Schülern Materialien zur Verfügung stehen, die entsprechend didaktisch und methodisch vorbereitet sind (Traub, 2000, S. 27 ff.).

Für die Ausführung der Freiarbeit sind bestimmte Prinzipien zu berücksichtigen:

- Das Prinzip der Wahlfreiheit (Fach, Thema, Ort, Sozialform, Zeit und Methode)
- das Prinzip der Selbsttätigkeit und
- das Prinzip der Selbstkontrolle.

2.4.2 Selbstgesteuertes Lernen bzw. selbstreguliertes Lernen

Mit Verweis auf Schiefele und Pekrun (1996, S. 258) definiert Kopp (2017) selbstgesteuertes Lernen als

„… eine Form des Lernens, bei der die Person in Abhängigkeit von der Art der Lernmotivation […] selbstbestimmt eine oder mehrere Selbststeuerungsmaßnahmen kognitiver […], metakognitiver […], volitionaler […] und verhaltensmäßiger […] Art ergreift und den Fortgang des Lernprozesses selbst überwacht […]. Damit bestimmt das Individuum beim selbstgesteuerten/selbst-regulierten Lernen sein Handeln eigenständig, insbesondere dahingehend, ob, was, wann, wie und woraufhin gelernt wird“ (S. 945).

Ähnlich definiert Labuhn (2017) selbstreguliertes Lernen. Dieses bezieht sich

„auf ein dynamisches Zusammenwirken von kognitiven […], metakognitiven […] und motivationalen […] Aspekten des Lernens mit dem Ziel, eigens definierte Ergebnisse zu erreichen und zu optimieren.Selbstregulation beinhaltet demnach, dass Gedanken, Affekte und Handlungen an die persönlichen Ziele angepasst werden.

Entsprechend grundlegender sozial-kognitiver Überlegungen lässt sich selbstreguliertes Lernen durch drei zyklisch ablaufende Phasen beschreiben: Vorbereitungsphase, Handlungsphase und Selbstreflexionsphase “ (S. 946).

Auf diese drei letztgenannten Phasen kann aufgrund des beschränkten Umfanges der Arbeit nicht weiter eingegangen werden. Entsprechend dieser beiden Definitionen des selbstgesteuerten bzw. selbstregulierten Lernens kann die Freiarbeit nach Montessori diesen beiden oben genannten und definierten Formen des Lernens zugerechnet werden.

2.4.3 Die „vorbereitete Umgebung“ nach Montessori

Nach Maria Montessori ist die vorbereitete Umgebung “die Gesamtheit all der Dinge, die das Kind frei auswählen und so lange benutzen kann, wie es will, also gemäß seinen Neigungen und seinem Bedürfnis nach Tätigkeit“ (Klein-Landeck, 2009, S. 51). Es ist die Aufgabe des Erwachsenen eine kindgerechte Lernumwelt vorzubereiten und dafür zu sorgen, dass die Lern- und Übungsmaterialien mit der entsprechenden Wertschätzung behandelt werden. Das Fehlen dieses kindgemäßen Entfaltungs- und Erfahrungsraumes führt nach Montessori dazu, dass das Kind seine Fähigkeiten nicht normal entwickeln kann (ebd., S. 51).

Nach Klein-Landeck (2009) versteht Maria Montessori unter „vorbereiteter Umgebung“ einen

„nach pädagogisch-didaktischen Prinzipien organisierten gestalteten Lebens- und Erfahrungsraum, der die heranwachsende Persönlichkeit bei ihrem Selbstaufbau durch aktive Auseinandersetzung mit den Bildungsinhalten unterstützt“ (S. 51).

Daher müssen die Gestaltungselemente der „vorbereiteten Umgebung“ so beschaffen sein, dass sie die Neigungen des Heranwachsenden angemessen ansprechen, herausfordern und einen weiterführenden Lernprozess bewirken. Maria Montessori betont an vielen Stellen, dass die Umgebung Mittel zur Selbsterziehung enthalten müsse, Mittel, die nicht vom Zufall bestimmt sein dürfen (Montessori, 1976, S. 74; S. 82 f.). Um dem Kind ein adäquates Lernumfeld zu bieten, entwickelte Montessori daher auch spezielles Lernmaterial.

2.5 Stand der Forschung zur Montessori-Pädagogik und zur Freiarbeit nach Montessori

Die Montessori-Pädagogik ist alles andere als neu, doch sie hat sich bisher unter allen pädagogischen Strömungen als erfolgreich erwiesen und ist nach wie vor ein weltweit anerkanntes Konzept, wenn auch teilweise umstritten (vgl. Dickopp, 1992, S. 168).

In dieser Arbeit möchte ich einen kurzen Überblick über den aktuellen Forschungsstand mit dem besonderen Fokus auf das Konzept der freien Arbeit (Freiarbeit) nach Montessori im Kontext der Anforderungen an das heranwachsende und lernende Individuum versuchen.

2.5.1 Die Grundzüge der Montessori-Pädagogik

Die Montessori-Pädagogik ist eine Bildungskonzeption, die nach der italienischen Ärztin und Psychologin Maria Montessori (1870–1952) benannt ist. Montessori hat ihre Beobachtungen an Kindern in ein pädagogisches Konzept gefasst, das vor allem in Kindergärten und Primarschulen Anwendung findet, aber so umfassend und vielfältig ist, dass es in dieser Arbeit mit dem Fokus auf die Freiarbeit nur begrenzt dargestellt werden kann.

Für Montessori ist das Kind „mit seinen Bedürfnissen, Anlagen und anthropologischen Vorgegebenheiten“ (Bast, 1999, S. 98) der pädagogische Anknüpfungspunkt. Montessori vertrat in ihrem pädagogischen Programm die Ansicht, dass das Kind für eine gesunde Entfaltung seiner naturgegebenen Anlagen einen bestimmten Freiraum benötigt. Ihrer Ansicht nach muss sich die Lehrperson im Unterricht außerordentlich zurücknehmen, um diesen Freiraum nicht zu gefährden und dem Kind die Entfaltung zur Selbsttätigkeit zu ermöglichen. Nach dieser Vorstellung soll sich das Kind aktiv nach den „ihm selbst angelegten Gesetzen und Entwicklungsmöglichkeiten“ (ebd., S. 98) aktiv selbst vervollkommnen und der Lehrer sollte nach Möglichkeit nicht eingreifen. Der Pädagoge soll sich vor allem als Beobachter betätigen, „sich den Entwicklungsstand des Kindes vergegenwärtigen und dann zum Zwecke der “Vervollkommnung “ des Kindes“ (ebd., S. 98) dessen Natur weiter entwickeln helfen. Dem scheinbaren Widerspruch zwischen Helfen und Nichteingreifen («Hilf mir, es selbst zu tun») kommt der Pädagoge nach, indem er die „vorbereitete Umgebung“ schafft, in der das von Montessori konzipierte Material bereitliegt und die Kinder durch eine attraktive Gestaltung und Farbe anspricht.

Den Ansprüchen einer intensiven Sinnesschulung kommt das Montessori-Material in besonderer Weise nach, denn die unterschiedlichen Farbtäfelchen, Perlenreihen, Steckzylinder, usw. haben

„von sich aus einen motivationsauslösenden Aufforderungscharakter […], schulen und strukturieren gleichzeitig die Wahrnehmungsfähigkeit und die Sinne und tragen somit zur kognitiven Entwicklung des Kindes wesentlich mit bei“ (ebd., S. 99).

Die „vorbereitete Umgebung“ soll förderliche Bedingungen für die „Polarisation der Aufmerksamkeit“ bieten, einem Phänomen, das sich in der besonderen Konzentration des Kindes beim Hantieren mit den Lern- und Übungsmaterialien zeigt.

Wenn sich der Montessori-Pädagoge im Lerngeschehen möglichst neutral und unauffällig beobachtend verhält und das Kind mit dem Montessori-Material arbeiten lassen will, erwächst ihm allerdings im Vorfeld die Verpflichtung, dass er das Kind „in das Material, in seine Übungen und seine Handhabung“ (ebd., S. 106) einführt und die Aufgaben in aufeinander aufbauenden Schritten erklärt. Danach soll sich der Lehrer wieder in die Beobachterrolle zurückziehen und dem Kind den Freiraum geben, der sich in der Freiarbeit zeigt und in der das Kind „nach eigener Wahl gemäß seinem individuellem Lerntempo konkret hantieren und operieren kann («Freiarbeit, vom Greifen zum Begreifen»)“ (Fischer, 2017, S. 1046).

2.5.2 Forschung zur Freiarbeit nach Montessori

Gerade im Hinblick auf die aktuellen Anforderungen an ein modernes und effektives Bildungssystem stellt sich die freie Arbeit (weiterhin als Freiarbeit bezeichnet) als etablierte Methode des individualisierenden und differenzierenden Unterrichtens und Lernens dar. So weist auch Thumser (2015, S. 245) darauf hin, dass der lehrerzentrierte Unterricht nicht mehr den Ansprüchen der modernen Gesellschaft genügt. Dies wird durch die Individualität des Menschen und Lernen als individuellen Vorgang begründet.

Wenn in den Montessori-Schulen die Individualität der Schüler hohe Wertschätzung hat und entsprechend gefördert werden soll, dann ist es logisch, dass Schülern ein hohes Maß an Selbstständigkeit zugestanden werden muss. Dies geschieht vor allem in der freien Arbeit durch „selbst organisiertes Tun in einer vorbereiteten Umgebung“ (ebd., S. 245), durch individuelle Arbeit oder Arbeit im Team. Dabei wählen die Schüler die Inhalte selbst „und erweitern ihr Wissen ganz individuell in ihrem Tempo und Lernrhythmus“ (ebd., S. 245).

Der Lehrer greift in die Stoffauswahl prinzipiell nur insofern ein, als er eine bestimmte Vorauswahl des Stoffgebietes trifft, an dem der Schüler für seinen kontinuierlichen Fortschritt arbeiten soll, doch ist der Schüler keinesfalls darauf beschränkt. Mit der durch den Lehrer vorbereiteten Umgebung soll der Schüler zur Arbeit an einem vorgesehenen Lehrstoff motiviert, aber weder über- noch unterfordert werden. Die Schüler können ihre Aufgaben im Wesentlichen selbst auswählen, sich mehr oder weniger intensiv damit beschäftigen und beliebig oft wiederholen. Der Lehrer, der

„durch die Freiarbeit selbst über mehr Freiraum zum Beobachten verfügt, unterstützt die Arbeit des Schülers, der Schülerin durch individuelle und zielgerichtete Hilfe“ (ebd., S. 245).

Mit Verweis auf Ludwig (1997) hebt Thumser (2015, S. 245) die Bedeutung der persönlichen Beziehung zu jedem einzelnen Schüler hervor, die durch die gezielte Beobachtung und Hinwendung zum Kind „optimal aufgebaut wird, was für jede Bildungs- und Erziehungsarbeit von größter Bedeutung ist“ (ebd., S. 245).

Wenn auch das Konzept der Montessori-Pädagogik umstritten ist (vgl. Dickopp, 1992, S. 168), scheinen die pädagogischen Vorstellungen Montessoris auch in der heutigen Zeit und in Hinblick auf die derzeitigen Erfordernisse in der Bildung aktueller denn je. Nach wie vor gilt es als eines der „erfolgreichsten schulpädagogischen Konzeptionen“ (ebd., S. 168).

Nach der von Montessori angenommenen kosmischen Ordnung im Sinne des Evolutionsgedankens vervollkommnet sich das Kind im Laufe der Jahre insgesamt immer mehr. Demzufolge muss sich die Lehrkraft im Hintergrund halten und dem Kind die Möglichkeit geben, „sich aktiv selbst [zu] vervollkommnen nach dem in ihm selbst angelegten Gesetzen und Entwicklungsmöglichkeiten“ (Bast, 1999, S. 98) und nur fallweise - und wenn es notwendig erscheint – eingreifen und weiterhelfen. Dieses Dilemma zwischen Nichteingreifen und Hilfestellung will Montessori dadurch gelöst wissen, dass sie dem Kind eine so genannte „vorbereitete Umgebung“ zur Verfügung stellt, in der das von ihr konzipierte Material (Ausstattung und Lernmaterialien) vorliegt und das Kind die Möglichkeit erhält, sich selbst auf die Sache einzulassen und darin zu vervollkommnen. In der so entstehenden „Polarisation der Aufmerksamkeit“ soll das Kind eine Haltung entwickeln, die vom Kinde selbst ausgeht und eine ihm innewohnende Motivation mit hoher Aufmerksamkeit und Konzentrationsleistung anzeigt (vgl. Flow-Konzept von Csikszentmihalyi, 2014).

Mit der Freiarbeit soll dem Kind „zu eigener Entscheidungs- und Bindungsfähigkeit“ (Thumser, 2015, S. 245) verholfen werden, die durch Orientierungslosigkeit aus unterschiedlichen und widersprüchlichen Wertvorstellungen (bei Eltern und Kindern) entstanden ist. Aus dieser Möglichkeit der freien Arbeit soll das Kind wieder lernen, „eigenständig Entscheidungen zu treffen und diese dann auch in der selbst gewählten Arbeit zu Ende zu führen“ (ebd., S. 245, mit Verweis auf Ludwig, 1997).

Wenn in Montessori-Klassen die Freiheit zum Lernen besteht und das Kind die Möglichkeit erhält, sich nach den eigenen Interessen die Arbeit, den Ort, die Zeit und die Sozialform selbst zu wählen, dann kann dies ein Motor für Lernen an der Sache selbst sein (intrinsische Motivation). Die vorbereitete Umgebung soll mit der „aufbauenden Struktur in den Lernmaterialien (nach dem Grundsatz der kleinen Lernschritte = Isolierung der Schwierigkeit)“ (ebd., S. 245) dem Schüler die Möglichkeit zum freien Lernen aus Interesse, Freude und mit entsprechender Ausdauer an seinen gewählten Aufgaben zu arbeiten und ihm gleichzeitig ein Stück der Verantwortung zum Lernen überlassen.

Betrachtet man die international akzeptierten Anforderungen an das Lernen und Lehren, dann gibt es nach Wallrabenstein und Drews (2002) eine erstaunliche Übereinstimmung zwischen internationalen Schulleistungsstudien und den Merkmalen für ein erfolgreiches Lernen. Diese folgenden Merkmale für das freie Lernen werden von Wallrabenstein und Drews (2002, S. 17) angegeben:

- ein soziales Arbeitsklima, das selbständiges Lernen fördert;
- ein klar strukturierter, anspruchsvoller und transparenter Unterrichtsstil;
- eine den Lernfortschritt sichernde und motivierende Rückmelde-Kultur.

Wallrabenstein und Drews (2002, S. 19 f.) sehen für die Freiarbeit aber auch weitere Begründungszusammenhänge: Das Schlagwort heißt Heterogenität: Heterogenität der Schüler und der künftigen Anforderungen. Wenn die Schule bzw. die Lehrkräfte auf die Herausforderung der Gesellschaft flexibel reagieren sollen, dann sind sie gefordert, Schüler darauf vorzubereiten und ihnen die Grundlagen dafür zu vermitteln. Mit der Freiarbeit sind offensichtlich alle Grundlagen dafür gelegt, da die Kinder

- die Möglichkeit erhalten, selbständig zu arbeiten;
- die Gelegenheit haben, miteinander zu kooperieren
- Erfahrungen machen können, selbständig Aufgaben auszuwählen, zu bearbeiten und
- für ihren Lernprozess die Verantwortung zu übernehmen (ebd., S. 17).

Trotz der grundlegend positiven Einschätzung der Freiarbeit auf den Lernprozess, die Eigenverantwortung und die Nachhaltigkeit des Lernens beklagen Wallrabenstein und Drews (2002) Defizite in der Forschung über die Effekte der Freiarbeit und dass „die Grundkategorien Heterogenität und Lernen schwer zu erfassen sind“ (ebd., S. 18).

Damit sind alle grundlegenden Teile zum Verständnis der Montessori-Pädagogik besprochen und sollen im empirischen Teil durch die Darstellung der Praxis ergänzt werden.

3 Empirischer Teil

3.1 Das Forschungsdesign

Das Forschungsdesign beschreibt die Zielsetzung der Arbeit, die Fragestellung, die Erhebungsinstrumente, das methodische Vorgehen, die Stichprobe und die Analysemethoden.

3.1.1 Zielsetzung

Diese Arbeit soll einerseits einen kleinen Ausschnitt aus der Arbeit in der Montessori-Schule zeigen mit dem besonderen Fokus auf die Lerntätigkeit der Schüler, sie soll einen Vergleich zwischen der beobachteten Tätigkeit der Schüler und den Aufzeichnungen der Lehrer über die Lerntätigkeiten ermöglichen und andererseits auch indirekt meine Arbeit als Schulleiter dieser Schule in den Blick nehmen und reflektierend betrachten, um eine Basis für die weitere Entwicklung der Unterrichts- und Schulqualität zur Verfügung zu haben.

Mit der Zielsetzung soll konkret herausgefunden werden, welchen Lerntätigkeiten die Schüler der Montessori-Schule (vor allem) in der Freiarbeit nachgehen, wie sie diese Arbeit strukturieren, wie selbstständig sie dies tun und in welcher Weise dies von den Lehrkräften dokumentiert wird.

3.1.2 Fragestellung

Aus der oben genannten Zielsetzung lassen sich für diese Arbeit daher folgende Forschungsfragen ableiten:

1) Wie verlaufen die Lerntätigkeiten der Schüler am Vormittag in der Schule?
2) Stimmen die Aufzeichnungen in den Lernmappen mit dem Lernverhalten der Kinder überein?
3) Welche Lernleistungen können von der Tätigkeit der Schüler in der Freiarbeit her abgeleitet werden?

3.1.3 Das methodische Vorgehen

Ich habe mich bei der Erforschung der Lernaktivitäten der Schüler für ein qualitatives Vorgehen entschieden, da mir dieses als das geeignetste erschien, um Erkenntnisse für die Verwendung als Grundlage der Unterrichts- und Schulentwicklung zu erreichen. Dafür wählte ich eine kleine Gruppe von Schülern aus, die ich an vier Schultagen (23., 24., 30. November und 1. Dezember 2015) systematisch beobachtete. Weitere Beobachtungen erfolgten nur stichprobenartig und flossen wegen der Begrenzung des Umfanges nicht in diese Arbeit ein.

Um entsprechend der Fragestellung vorgehen zu können, wähle ich für diese Untersuchung

- die teilnehmende Beobachtung (um einerseits möglichst unauffällig die natürliche Lern- bzw. Unterrichtssituation beobachten zu können),
- die Dokumentanalyse (Aufzeichnungen der Lehrkräfte über die Lerntätigkeit der Schüler und Vergleich mit den Anforderungen des Lehrplanes, sowie Jahreszeugnisse des Schuljahres 2014/15 (siehe Anhang 3!).

Diese beiden genannten qualitativen Methoden sind auf das Beschreiben und Verstehen ausgerichtet und erscheinen mir in Hinblick auf die Fragestellung die geeignetsten zu sein.

Die Analyse der Dokumentenmappen für Sprache, Mathematik, Kosmische Erziehung und Kreatives/Sport /Spiel/Religion-Ethik erfolgte nach der Beobachtungsphase und umfasst den Zeitraum vom Schulbeginn bis zum 15. Jänner 2016. Für die Analyse der Lerninhalte aus den erwähnten vier Mappen wurden die Aufzeichnungen für zwei Schüler (akronmysiert Sega und Wepo) ausgewählt. .

3.1.4 Beschreibung der Erhebungsinstrumente

Die für diese Untersuchung verwendeten Evaluationsinstrumente sind:

a) Die teilnehmende Beobachtung der Schüler während der Freiarbeit

Im Rahmen der Leitertätigkeit wurden an vier Schultagen teilnehmende Beobachtungen über die Schüleraktivitäten im Unterricht durchgeführt, wobei einige wenige Schüler im Fokus standen. Im Rahmen der Beobachtung wurde versucht, Erkenntnisse über die Aktivitäten, das Verhalten und die Ergebnisse von Handeln und Verhalten zu beschreiben, zu analysieren und zu bewerten. Dabei musste immer zwischen Teilnahme und Beobachtung unterschieden und sowohl das Verhalten der Schüler wie auch der eigene Beobachtungsvorgang reflektiert werden. Kritisch anzumerken ist, dass die Beobachtungen möglicherweise einer Verzerrung unterliegen (Boer & Reh, 2012, S. 16 - 21), die durch Triangulation möglichst klein gehalten werden soll. Es muss auch angeführt werden, dass die Beobachtungen mit keiner anderen Person abgeglichen wurden, die für die Aufzeichnungen über die Schülertätigkeiten einen gewissen Kontrollwert im Sinne der Triangulation verzeichnen können.

b) Die Analyse der Lehr- und Lernstruktur (Tagesstruktur):

Die Lehr- und Lernstruktur ist einfach aus dem vorhandenen Tagesplan abzulesen. Kleine Abweichungen von der vorgegebenen Struktur konnten an den vier Beobachtungstagen zwar festgemacht werden, stellten aber keine große Herausforderung für die Dokumentation dar. Die Berechnungen der zur Verfügung stehenden Lernzeit wurde kritisch beobachtet und hinterfragt.

c) Die Auswertung der Lerndokumentation (exemplarisch):

Die Lernaktivitäten der Kinder wurden in vier Mappen, die den Lehrgebieten Sprache, Mathematik, Kosmische Erziehung und Kreatives – Sport – Spiel – Religion/Ethik zugeordnet waren, Lerntätigkeit für jeden einzelnen Schüler mit dem Datum und Inhalt der Lerntätigkeit erfasst.

d) Der Vergleich der aufgezeichneten Lernaktivitäten mit den Anforderungen des Lernplanes:

Da sich der Unterricht gemäß Schulstatut nach dem Glocksee- und Differenz Lehrplan 2007 ausrichten musste, konnte dieser als Vergleichsmaßstab zu den Aufzeichnungen der Lehrer verwendet werden. Der Lehrplan bezieht sich dabei auf die Schulstufen 1 bis 4.

3.1.5 Die Stichprobe

Die Auswahl der beiden für diese Arbeit vorrangig beobachteten Schüler (Sega und Wepo) erfolgte eher zufällig und aus dem Umstand, dass ich die Schüler relativ hilf- und orientierungslos in den Räumen herumwandern sah und ich mich verpflichtet fühlte, sie in der Erfüllung ihrer selbst gewählten Aufgabe zu unterstützen.

Obwohl neben den beiden hauptsächlich beobachteten Schülern Sega und Wepo auch weitere Schüler (siehe Tabelle 1) während der Beobachtungsperiode erwähnt werden, fließen die Ergebnisse der Beobachtung nicht bzw. nur ansatzweise in die Arbeit ein. In der Analyse der Aufzeichnungen über die Lerntätigkeiten der Schüler werden nur noch die Lerntätigkeiten der beiden Schüler Sega und Wepo in den Blick genommen.

Tabelle 1: Liste der Schüler/innen alphabetisch innerhalb der Schulstufen geordnet

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Sega war zum Zeitpunkt der Beobachtung ein Bub im Alter von neun Jahren und drei Monaten, Wepo war ein Bub im Alter von acht Jahren und sechs Monaten. Beide Kinder besuchten die dritte Schulstufe (Volksschule) in einer Mehrstufenklasse, in der insgesamt vierzehn Kinder unterrichtet wurden. Ein fünfzehntes Kind wurde zwar in der Statistik geführt, wurde aber nicht in der Schule unterrichtet, sondern zu Hause von der Mutter. Sega und Wepo waren normal begabt und zeigten keinerlei besondere Auffälligkeiten in der Klasse und im Unterricht. Bei beiden Kindern wurden im Schuljahr 2014-15 und 2015-16 die Leseleitungen mittels Salzburger Lesescreening (SLS 2-9) erhoben, dabei erreichte Sega einen Wert von 92 Prozentpunkten und gehörte damit zu den besten Lesern der Klasse, während Wepo nur einen Wert von 16 Prozentpunkten erreichte und damit zu den schlechtesten Lesern der Klasse gehörte (Schlaffer, 2016).

Von beiden Buben wurden sowohl die Lerntätigkeiten beobachtet, wie auch die vorhandenen Dokumente (Aufzeichnungen in den Mappen) analysiert.

In den verbalen Beurteilungen in den Jahreszeugnissen des Schuljahres 2014/15 wiesen sich die beiden Schüler als gute Schüler aus2, doch fällt auf, dass in beiden Zeugnissen die Leistungen in beinahe identischem Wortlaut beschrieben waren (siehe Anhang 3!).

3.1.6 Datensammlung und -analyse

Die zu Beginn der Forschung auf die Lerntätigkeit ausgerichtete Theorie hatte noch keinen festen theoretischen Bezugsrahmen, sollte sich aber im Laufe des Beobachtungsprozesses herauskristallisieren. In der qualitativen Forschung werden zu Beginn des Forschungsprozesses die „Daten gesammelt, interpretiert und verwertet, erste Hypothesen entstehen und werden gleichzeitig wieder überprüft“ (Lamnek, 1995, S. 119).

Es erscheint durchaus charakteristisch bei Forschungsen dieser Art, dass im Beobachtungsprozess gleichzeitig mehrere Hypothesen verfolgt werden. Dabei wird versucht, die Ergebnisse in regelmäßigen Abständen festzuhalten und zu kommentieren. Für Lamnek ist es von zentraler Bedeutung, dass „die verschiedenen Arbeitsvorgänge im Forschungsprozeß [sic!] gleichzeitig vorgenommen und vorangetrieben werden“ (ebd., S. 119).

Die qualitative Datenanalyse erfolgt fallbezogen (Beobachtung der Schüleraktivitäten) und fallübergreifend (beobachtete Schüleraktivitäten und Vergleich zu den Aufzeichnungen). Dies entspricht auch den Anforderungen einer Methoden-Triangulation.

Der Hinweis auf die Lehrplananforderungen erfolgt nur ansatzweise, da ein weiterer Ausbau der Arbeit den vorgegebenen Umfang wesentlich übersteigern würde.

3.2 Beschreibung der Lehr- und Lernstruktur (Tagesstruktur )

Zu Beginn des Schuljahres wurde die im Vorjahr verwendete Tagesstruktur besonders von den neuen Lehrkräften heftig kritisiert und schließlich verworfen. Die Tagesstruktur musste aus organisatorischen Gründen im Schuljahr 2014/15 wegen zwei angegrenzte Schülergruppen und unterschiedliche Essenseiten verschachtelt werden, was sich teilweise als problematisch eerwiesen hatte. Im neuen Schuljahr konnten beide Gruppen (vier Kinder in der Kinder- bzw. Vorschulgruppe und 14 Kinder in der Schulgruppe) zu einer Gruppe zusammengelegt werden. Damit konnte die Tagesstruktur wesentlich vereinfacht werden. Im Folgenden sei die für jeden Tag der Woche geltende Tagesstruktur in Tabelle 2 dargestellt.

Tabelle 2: Tagesstruktur

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die reine Lernzeit betrug etwa 210 Minuten (drei Perioden für die Freiarbeit und eine für die Reflexion). Auf die Freiarbeit allein entfielen 195 Minuten täglich. Da noch der Englisch- und der Religions- bzw. Ethikunterricht an zwei Tagen pro Woche in die Zeit der Freiarbeit fielen, müssen pro Tag durchschnittlich 20 Minuten Freiarbeitszeit abgezogen werden. Es blieben somit durchschnittlich 175 Minuten – als etwas weniger als 3 Stunden - pro Tag für die Freiarbeit.

Die Kinder kamen gewöhnlich zwischen 8:15 und 8.30 Uhr in der Garderobe Im Keller der Schule an und wurden dort von einem Lehrer empfangen, gingen dann durch einen langen Gang und über zwei Stockwerke in den Hauptklassenraum, wo zumindest eine weitere Lehrerin die Kinder begrüßte. In der Regel waren an jedem Tag zwei, an manchen Tagen auch drei Lehrer für die Kinder in der Schule anwesend. Im Durchschnitt war rein rechnerisch gesehen für je sechs Kinder ein Lehrer zuständig.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Der Lesewurm

Nach der Ankunft begannen die Kinder und Lehrer das tägliche Ritual im Morgenkreis. Alle anwesenden Kinder und Lehrer setzten sich im Kreis auf einen Teppich. Ein bis zwei ausgewählte Kinder legten üblicherweise eine Kalendertafel aus Holz in die Mitte des Teppichs und begannen, die Plättchen darauf zum neuen Datum (Monat, Wochentag, Jahreszeit) zu ordnen. Dann erhielt jedes Kind ein kreisrundes Blatt mit einem fröhlichen Smiley auf der einen und einem traurigen Smiley auf der anderen Seite. Danach erzählt jedes Kind, was es über sich preisgeben wollte und legte das Smiley mit der entsprechenden Seite (fröhlich oder traurig) zur Kalendertafel. Je nach Aktualität wurden Themen für den Tag oder die Woche besprochen, das Tagesprogramm wurde im Morgenkreis in der Regel nicht besprochen. Hatten alle Kinder ihr Smiley abgelegt, begaben sich die Kinder zum ersten Teil der Freiarbeit oder in drei Gruppen aufgeteilt und nacheinander alternativ zum Religions- bzw. Ethikunterricht (am Freitag) oder zum Englischunterricht (am Dienstag). Am Montag und Dienstag jeder Schulwoche war in der ersten Phase der Freiarbeit für je eine von zwei Gruppen jeweils ein Lesekreis angesetzt, in dem die Kinder ihre gelesenen Geschichten oder ganze Bücher vorstellten, etwas darüber erzählten und Teile daraus vorlasen. Aufgrund dieser Information wurden die „Lesewürmer“ je nach erfolgter Leseaktivität erweitert. Besondere Programme und Darbietungen während der festgelegten Freiarbeitszeiten wurden extra angegeben und fanden je nach Aktualität statt (z.B. Singen, Darbietungen von Montessori-Materialien, …).

Nach dem ersten Teil der Freiarbeit gab es eine halbstündige Pause, die im Garten der Schule zugebracht wurde. In der Regel kamen die Kinder wieder um 10.30 Uhr in den Klassenraum zurück, manchmal wurde es auch um 15 Minuten später. Der zweite Teil der Freiarbeit begann normalerweise um 10.30 Uhr und dauerte bis 12.00 Uhr. Danach gab es eine einstündige Mittagspause. In dieser Zeit aßen die Kinder gemeinsam das Mittagessen, das von Eltern der Kinder in der Schulküche zubereitet worden war. Nach dem Essen verbrachten die Kinder ihre Freizeit im Garten (bei Schönwetter) oder im Schulhaus. Der dritte Teil der Freiarbeit begann in der Regel um 13.00 Uhr und endete um 13.45 Uhr. Daran schloss sich eine 15-minütige Phase für den täglichen Eintrag ins Lerntagebuch an. Der Unterricht endete für alle Kinder um 14.00 Uhr.

3.3 Beschreibung der Beobachtungen in der Freiarbeit an vier Schultagen

Einige unsystematische Beobachtungen in der Freiarbeit veranlassten mich, verstärkt und systematisch die Aktivitäten in der Freiarbeit zu beobachten, wobei die Schülerarbeit von zwei Schülern im Fokus stand. Die Beobachtungen werden ausnahmsweise in der Gegenwart beschrieben, da sie aus meiner Sicht die Beschreibungen gegenwärtiger und zeitloser erscheinen lassen.

3.3.1 Systematische Beobachtung am 23. November 2015

Am diesem Tag beobachte ich während der Freiarbeit die zwei mehr oder weniger zufällig ausgewählten Schüler Sega (9 Jahre; 3 Monate) und Wepo (8 Jahre; 6 Monate). Beide Kinder wurden als normal begabt eingestuft, zeigten keinerlei Auffälligkeiten im Unterricht und besuchten zu dieser Zeit die 3. Schulstufe der Volksschule. Wie bereits erwähnt galt Sega als guter Leser (Prozentrang 92 nach dem Salzburger Lesescreening), Wepo dagegen erreichte nur den Prozentrang 16 und galt damit als schlechter Leser.

Im Morgenkreis (Raum 4) legen sich Sega und Wepo ohne Absprache mit den Lehrkräften darin fest, ein Referat vorzubereiten. Sie nehmen Federpennal und gehen damit in den Sprachraum (2), der am äußeren Rand der Schule liegt. Dann gehen sie mehrmals vom Sprachraum in den Raum für Kosmische Erziehung (3) und zurück. Sie legen weitere Wege zwischen Sprachraum und Essraum (8) zurück. Es dauert ca. fünf Minuten bis sie sich auf ein Quiz über Spinnen verständigen. Sie unterhalten sich über Spinnen und suchen in mehreren Räumen (Räume 3, 4 und 5) nach Materialien darüber.

[...]


1 In dieser Arbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit die männliche Form verwendet, wenn nicht speziell die weibliche Form notwendig erscheint. Selbstverständlich ist auch in der männlichen Form die weibliche mit eingeschlossen.

2 Beurteilung von Sega in Kosmischer Erziehung/Sachunterricht: „ Du kennst die wesentlichen Bestandteile des Körpers und deren wichtigste Aufgaben. Du hast eine genauere Einsicht in Lebensvorgänge von Tieren und Pflanzen gewonnen. Bei Deinen Referaten und Gemeinschaftsarbeiten über Ultraschall, Titanic und Pilze hast Du bewiesen, dass Du Dein Wissen kompakt präsentieren und weitergeben kannst.“ Beurteilung von Wepo im gleichen Unterrichtsgegenstand: „Du kennst die wesentlichen Bestandteile des Körpers und deren wichtigste Aufgaben. Du hast detaillierte Einsichten in Lebensvorgänge von Tieren und Pflanzen gewonnen und lässt Deine MitschülerInnen an Deinem profunden Wissen teilhaben. Dein Referat über Fledermäuse war brilliant. Du hast bewiesen, dass Du dein Wissen präsentieren und weitergeben kannst.“

Details

Seiten
65
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346041135
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v502458
Institution / Hochschule
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt – Institut für „Unterricht und Schulentwicklung“
Note
1,0
Schlagworte
Freiarbeit Montessori Lernaktivitäten

Autor

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Titel: Lernaktivitäten in der Freiarbeit. Evaluation in einer Montessori-Schule