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Konkretisierung der Schriftsprachkompetenz von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache und Umsetzung lernförderlicher Interventionen aus Lehrerperspektive

von B.Ed. Kathrin Helen Siurek (Autor)

Forschungsarbeit 2019 45 Seiten

Didaktik - Deutsch - Deutsch als Fremdsprache

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen

3. Forschungsfrage

4. Methode

5. Ergebnisse

6. Auswertung der Ergebnisse

7. Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang 1: Interviewleitfaden
Anhang 2: Transkriptionszeichen
Anhang 3: Interviewtranskripte
Anhang 3.1: Transkript (1): Interview mit Herr Z
Anhang 3.2: Transkript (2): Interview mit Frau B
Anhang 3.3: Transkript (3): Interview mit Frau A
Anhang 4: Kodierung der geführten Interviews

1. Einleitung

Es ist unbestritten, dass in der Institution Schule kein anderer Lernbereich derart weitreichenden Einfluss auf die schulische Entwicklung hat wie der Bereich der Schriftsprache (vgl. Kirschhock 2004). Die Beherrschtheit von grundlegenden Lese- und Schreibkompetenzen ist unabdingbar für die erfolgreiche Bewältigung der schulischen Laufbahn, gerade weil die Schule als eine „versprachlichte Institution einen ihrer Schwerpunkte bei Sprache in schriftlicher Gestalt hat“ (Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.82). In allen Fächer wird diese Kompetenz gefordert, daher erhält die Beherrschtheit der Schriftsprache eine besondere Relevanz. Die Sprachbildung stellt hier eine wichtige Funktion dar, die alle Schülerinnen und Schülern (fortan: SuS) im Erwerb und der Vertiefung von sprachrelevanten Kompetenzen unterstützen soll. Die grundlegende Annahme jedoch, dass Sprachbildung auf die Entfaltung bereits mitgebrachter Qualifikationen Bezug nimmt, hat sich aufgrund des demographischen Wandels seit den 50er Jahren grundlegend verändert (vgl. Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.11). „Die sprachlichen Verhältnisse sind nicht mehr durch eine bildungssprachliche Monolingualität [ … ] gekennzeichnet. Viele verschiedene Sprachen sind Ausgangs- bzw. Herkunftssprachen eines großen Teils der SchülerInnen“ (ebd.). In Schulen, in welchen zwischen 30 und 80 Prozent der Schülerschaft einen nichtdeutschen Sprachhintergrund in den Unterricht mitbringt, greifen selbstverständlich unterstellte sprachliche Voraussetzungen nicht mehr (vgl. Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.37). Um der Situation gerecht zu werden, bedarf es einem Umdenken in der Gestaltung des Unterrichts und zusätzliche sprachförderliche Maßnahmen müssen integriert werden. Wie also sind Lehrpersonen auf diese neue sprachliche Herausforderung für ihren Unterricht vorbereitet, wenn der Großteil ihrer Schülerschaft andere sprachliche Voraussetzungen mitbringt und möglicherweise zusätzliche Fördermaßnahmen benötigt?

Ziel meiner Forschungsarbeit ist es einerseits, die aktuelle Schriftsprachkompetenz der SuS an dem Gymnasium, auf welchem ich mein Praxissemester absolviert habe, so konkret wie möglich abzubilden. Es geht darum, die aktuelle Lage zu konkretisieren. Auf der anderen Seite möchte ich auf die Wirksamkeit bestimmter Interventionen aus den Erfahrungen von Lehrkräften schöpfen und herausfinden, welche Handlungsmaßnahmen eingesetzt und welche als unterstützend und wirksam betrachtet werden.

2. Theoretische Grundlagen

Im Folgenden werde ich zunächst die theoretischen Grundlagen für die Forschungslage der Schriftsprachkompetenzen von SuS nichtdeutscher Herkunftssprache beleuchten. Dabei werde ich jedoch den Fokus auf die Schreibkompetenz legen und die Lesekompetenz in dem Fall nicht thematisieren. Grund hierfür sind die eigenen Beobachtungen in der Schule, da sich die Defizite in der Schriftsprache vermehrt im Bereich der Schreibkompetenz bemerkbar gemacht haben. So kann die Schriftsprachkompetenz im Lernbereich Schreibkompetenz konkreter und vertiefender thematisiert werden.

Die Probleme von zweisprachigen SuS beim Schriftspracherwerb sind gut belegt (vgl. Hornberg/Valtin 2011). Dabei muss jedoch betont werden, dass der Migrationshintergrund keine erklärende Variable für sprachliche Defizite darstelle (vgl. Chlosta/ Ostermann 2007), sondern dass viel mehr der Sprachgebrauch in den Familien von besonderer Bedeutung sei. Je weniger Gelegenheit ein Kind erhält Deutsch zu sprechen, desto geringer sei der zweitsprachliche Kompetenzerwerb ( vgl. Hopf 2005). Daher lassen sich nicht alle SuS mit Deutsch als Zweitspracherwerb grundsätzlich in eine gemeinsame Kategorie zusammenfassen. Denn je nachdem, unter welchen Umständen und zu welchen Zeitpunkt SuS nichtdeutscher Herkunftssprache Deutsch erlernt haben, entsteht unter den SuS eine „Heterogenität der Erwerbsbedingungen“ der Zweitsprache (vgl. von Goldammer 2010, S.43) und somit auch eine deutliche Heterogenität in der sprachlichen Kompetenz, die in den Unterricht mitgebracht wird. Unter Berücksichtigung dessen möchte ich im Folgenden die Forschungslage zur Schreibkompetenz von SuS nichtdeutscher Herkunft untersuchen.

Im Bereich der Rechtschreibkompetenz ist sich die Forschungslage im Vergleich von SuS nichtdeutscher und SuS deutscher Erstsprache uneinig (vgl. Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.116). Einerseits wird betont, dass Kinder nichtdeutscher Herkunft viermal so häufig als Risikokinder für Rechtschreibschwierigkeiten identifiziert werden als Kinder mit deutscher Erstsprache (vgl. Schöler et al. 2002). Andererseits wird hervorgehoben, dass SuS nichtdeutscher Herkunft keine größeren Probleme bei der Rechtschreibung aufweisen, als SuS mit der Erstsprache Deutsch. Jedoch können zu Beginn teilweise Interferenzphänomene auftreten (vgl. Dehn & Hüttis-Graff 2000). Das bedeutet, dass einige sprachliche Strukturen der einen Sprache in die sprachlichen Strukturen der anderen einfließen. Diese Interferenzphänomene können sich auf phonologische, graphische, sowie lexikalische Aspekte beziehen (vgl. ebd.). Aus der DESI-Studie geht ebenfalls hervor, dass sich die Rechtschreibleistungen bei gleichen Lernvoraussetzungen von SuS mit Deutsch als Zweitsprache nicht von den Leistungen der SuS mit Deutsch als Erstsprache am Ende des 9. Jahrgangs unterscheiden (vgl. Hesse/Göbel/Hartig 2008, S.217). THOMÉ vermerkt ebenfalls, dass Rechtschreibschwierigkeiten bei beiden Sprechergruppen ähnliche bzw. die gleichen Bereiche betreffen (vgl. Thomé 1987). Deutliche Unterschiede zeigen sich jedoch im Bereich der komplexen Textproduktion (vgl. Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.116). Aus der DESI-Studie geht für den Bereich der Textproduktion hervor, dass SuS nichtdeutscher Herkunftssprache schlechter abschneiden als die SuS mit Deutsch als Erstsprache, wobei mehrsprachige SuS besser abschneiden als die Vergleichsgruppe, die zu Hause ausschließlich ihre Herkunftssprache spricht (vgl. Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.117). Texte von SuS nichtdeutscher Herkunftssprache weisen vermehrt Schwierigkeiten in grammatikalischen und diskursspezifischen Bereichen, sowie im Bereich der Lexik auf (vgl. Knapp 1997). Ferner sind die erstellten Textprodukte syntaktisch weniger komplex und lexikalisch eingeschränkter ausgestaltet (vgl. Grießhaber 2008, S. 231). Methodische und logische Schlussfolgerungen, also eine handlungslogische Struktur in Textprodukten zu erstellen, fällt SuS nichtdeutscher Herkunftssprache schwerer als SuS mit Deutsch als Erstsprache (ebd.). Besonders auffällig seien hier Vereinfachungsstrategien und unfunktionale Verknüpfungen, die aufgrund von Interferenzenphänomen der Erst- und Zweitsprache noch verstärkt werden können (ebd.). Im Vergleich mit Jugendlichen mit der Erstsprache Deutsch verfügen Jugendliche mit Deutsch als Zweitsprache in der Sekundarstufe I in allen Schulformen über einen geringeren deutschen Wortschatz (vgl. Willenberg 2008, S. 77). Mehrsprachige SuS, die zu Hause ausschließlich ihre Herkunftssprache sprechen, schneiden hierbei jedoch schlechter ab, als andere mehrsprachige SuS, die auch im Elternhaus Deutsch sprechen (vgl. Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.117). Die Ursache für den geringeren Wortschatz vermutet AHRENHOLZ darin, dass die Wortschatzaneignung bei Zweitspracherwerb anders verläuft als beim Erstspracherwerb (vgl. Ahrenholz 2008). Dadurch haben Kinder mit der Erstsprache Deutsch von Beginn an einen Wortschatzvorsprung vor den Kindern, die Deutsch erst als Zweitsprache, also ab dem 3. Lebensalter, erwerben. Erst dann kommen diese nämlich mit dem „umfangreicheren deutschsprachigen Input in Kontakt“ (vgl. Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.118). Somit bilden sich schon früh erste Differenzen zwischen den Sprechergruppen. Zusätzlich betont KOMOR und REICH, dass sich die Differenzen im Wortschatzumfang sogar über die Sekundarschulzeit teilweise vergrößere (vgl. Komor/Reich 2008, S.55). Die Ursachen für diese problematischen Verläufe unterliegen jedoch bislang noch keinen gesicherten Erkenntnissen (vgl. Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.118). Des Weiteren wird einer Studie zufolge deutlich, dass gerade Kinder mit türkischen Migrationshintergrund im Vergleich mit Kindern mit anderen kulturellen Hintergründen in sprachrelevanten Aufgaben schlechter abschneiden (vgl. Müller/Stanat 2006).

Diese sprachlich veränderte Situation stellt die Lehrerinnen und Lehrer vor eine besondere Herausforderung. Denn der Rahmenlehrplan für den Deutschunterricht aller Berliner Sekundarschulen gibt keine Anhaltspunkte, inwiefern neben der allgemeinen Zielsetzung auch fachintegrative Sprachförderung von SuS mit sprachlichen Förderbedarf umgesetzt werden können (vgl. Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.120f.). Aus dem Rahmenlehrplan geht also nicht hervor, an welchen Inhalten und Kompetenzen konkret angesetzt werden kann (ebd.). Für Lehrpersonen, die Sprachfördermaßnahmen in ihrem Unterricht integrieren wollen, gibt der Rahmenlehrplan keine expliziten Verweise innerhalb der Kompetenzbereiche, noch lässt sich dieser als Handreichung anwenden, um passende Fördermaßnahmen in die einzelnen Kompetenzbereiche zu integrieren (ebd.). Zwar wurde bereits eine Fülle an Fördermaßnahmen entwickelt, eine „systematische Auswertung des Einsatzes dieser Mittel und eine Evaluierung der einzelnen Maßnahmen liegen bisher nicht vor“ (Ehlich/Valtin/Lüke 2012, S.135). Damit lassen sich verallgemeinerbare Aussagen über die Wirksamkeit einzelner Fördermaßnahmen bisher nur schwer treffen. “Mit Bezug auf die SchülerInnen mit nichtdeutscher Herkunftssprache ist es noch immer schwierig, konkrete Empfehlungen auszusprechen“ (Ehlich/ Valtin/Lütke 2012, S.137). Ergebnisse mehrerer Studien, die eher lehrergesteuerte mit eher offenere Lehrmethoden vergleichen, deuten jedoch darauf hin, dass gerade bei schwach begabten bzw. langsam lernenden Kindern mehr direkte Instruktion vonseiten der Lehrkräfte wirksamer seien (vgl. Hanke 2006). Besonders langsam lernende SuS und solche, die vermehrt Schwierigkeiten beim Lernen aufweisen, profitieren von einer „sachlich konkreten, schrittweisen Darbietung des Lernstoffs, von kontrollierten Ubungen mit korrigierenden Rückmeldungen und Wiederholungen“ (Schründer-Lenzen 2004, S. 42). In diesem Zusammenhang erweist sich die explizite Vermittlung von Schreibstrategien als ein möglicher Ansatz, da sich diese „über viele Studien hinweg als besonders wirksam erwiesen [haben], insbesondere das Programm SRSD (= self regulated strategy development) nach Graham & Harris (2005)“ (vgl. Sturm 2015), welches SuS die Erstellung komplexer Textprodukte schrittweise erleichtern soll. Dieses Schreibmodell ist dadurch gekennzeichnet, dass die Lehrperson die Erstellung von Textprodukten modelliert. Dabei werden internale Prozesse laut verbalisiert, sodass die SuS diese nachvollziehen können. Im Nachfolgenden werden die SuS die einzelnen Schritte zur Erstellung eines Textprodukt memorieren und von der Lehrperson individuell unterstützt. Anschließend erfolgt mehrfaches, angeleitetes Uben (ebd.). Aus diesem Grund möchte ich mich in meiner Forschungsfrage zum Teil auch auf das Schreibmodell von GRAHAM und HARRIS beziehen (vgl. Graham/Harris 2015).

3. Forschungsfrage

Vor dem Hintergrund der theoretischen Grundlagen und der Tatsache, dass an meiner Praktikumsschule der eindeutige Großteil der Schülerschaft (98%) Migrationshintergrund besitzt, davon überwiegend türkischen, und somit mehrsprachig bzw. mit Deutsch als Zweitsprache aufgewachsen ist, empfand ich es als relevant, die aktuelle Ausgangslage der Schriftsprachkompetenz der SuS in meiner Forschungsarbeit abzubilden. Während meines Praxissemesters konnte ich beobachten, dass die SuS vermehrt große Schwierigkeiten in der Schriftsprache aufgewiesen haben. In Hospitationen, sowie in meinem eigenen Unterricht konnte ich feststellen, dass die SuS im Vergleich zur Lesekompetenz überwiegend Schwierigkeiten in der Schreibkompetenz hatten. Probleme mit der Grammatik, der Rechtschreibung, sowie der komplexen Textproduktion fielen zu Beginn nahezu durchgängig auf. Diese erste Beobachtungsannahme ließ sich auch im weiteren Verlauf meines Praxissemesters bestätigen. Von daher wollte ich in meiner Forschungsarbeit im Bereich der Schriftsprachkompetenz, die Schreibkompetenz in den Vordergrund stellen, um die konkreten Fehlerschwerpunkte der SuS abzubilden. Auf der einen Seite wäre eine tiefgreifende Analyse mehrerer Textprodukte von SuS eine geeignete Möglichkeit klassische Fehlerschwerpunkte, die vermehrt auftreten, zu systematisieren und konkret zusammenzutragen. Auf der anderen Seite hat mich jedoch besonders die subjektive Sichtweise der Lehrerinnen und Lehrern auf die Schriftsprachkompetenz ihrer SuS interessiert. In Anbetracht der aktuellen Lage und der besonderen Wichtigkeit der Förderung der Schriftsprachkompetenz von SuS nichtdeutscher Herkunftssprache, habe ich mich in meiner Forschungsfrage mit folgender Fragestellung befassen wollen: Wie schätzen Lehrerinnen und Lehrer die Schriftsprachkompetenz ihrer SuS ein und über welches Methodenrepertoire zum intervenieren verfügen sie? Wo sehen die Lehrkräfte Fehlerschwerpunkte bzw. erhöhten Förderbedarf bei ihren SuS und wie gehen sie damit um? Dabei ging es mir vor allem darum herauszufinden, wie konkret und differenziert die Lehrpersonen die Fehler in der Schriftsprache erkennen. Ein Beispiel hierfür wäre, ob einer Lehrperson eher im Allgemeinen auffällt, dass die SuS Zeichensetzungsfehler machen oder ob bestimmte Fehlerschwerpunkte ganz konkret erkannt werden können, z.B. den klassischen Fehler, dass die SuS ein „Vorfeldkomma“ setzen, also ein Komma vor dem Prädikat. Können aus den Fehlerschwerpunkten bereits bestimmte Fehlertypisierungen bzw. Fehlermuster erkannt werden? Gibt es Fehler, die SuS gleicher Herkunftssprache immer wieder machen und in den die Lehrperson hauptsächlich den Grund in der Interferenz sieht? Haben die Lehrpersonen Strategien, diese Fehlerschwerpunkte zu dokumentieren? Darauf anschließend wollte ich zudem herausfinden, welche Interventionen von den Lehrerinnen und Lehrern als wirksam betrachtet werden bzw. in der Praxis umsetzbar sind, da aus der bisherigen Forschungslage keine gesicherten Schlüsse über die Wirksamkeit bestimmter Interventionen abgeleitet werden können. Auf die grundlegende sprachliche Veränderung, die in die Praxis in den Schulen für Lehrende und Lernende greift, wurde zwar mit einer Vielfalt an Initiativen, Maßnahmen sowie Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen reagiert, konkrete Empfehlungen für Sprachfördermaßnehmen gestalten sich jedoch weiterhin als äußert schwierig (vgl.Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.12). Den Grund hierfür sehen EHLICH, VALTIN und LUTKE darin, dass zu wenig empirisches Wissen in Bezug auf die Grundlagen vorliegt. Sie fordern eine Vielzahl weiterer empirischer Untersuchungen. „Was in welcher Weise und wie effektiv ist, gilt es im Detail und solide zu bestimmen.“ (Ehlich/Valtin/Lütke 2012, S.12). Da andererseits droht, dass die entwickelten Maßnahmen zur Sprachförderung wirkungslos bleiben (ebd.). Antworten auf diese Fragen ließen sich jedoch möglicherweise aus den Erfahrungen von Lehrkräften schließen, die mit diesem Problem konfrontiert sind. Mit meiner Forschungsarbeit möchte ich dieser Aufforderung nachkommen.

Um dies herauszufinden, habe ich qualitative Experteninterviews mit drei Lehrpersonen geführt, wodurch ich ihre Einschätzungen zur aktuellen Lage der Schriftsprachkompetenz ihrer SuS erfahren habe und die Umsetzung einzelner Interventionen und Methoden verdeutlicht bekam. Da die Schriftsprache in allen Fächer eine bedeutende Rolle zukommt, wäre es von großem Interesse, Lehrerinnen und Lehrer aller Fächer zu meinem Forschungsthema zu befragen. Aufgrund meiner persönlichen Kapazitäten und dem begrenzten Umfang meines Forschungsprojekts, habe ich mich jedoch dazu entschieden, in dieser Forschungsarbeit nur Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer zu interviewen, da sich diese besonders intensiv mit dem Kompetenzzuwachs der deutschen Sprache der SuS beschäftigen.

4. Methode

Ich habe mich dazu entschieden, ein qualitatives Forschungsdesign zu wählen, um einen tiefen Einblick in das Verständnis einzelner Lehrkräfte zu erlangen. „Qualitative Forschung interessiert sich für die Subjektivität des Beforschten. Das bedeutet, es geht um die persönliche Erlebniswelt einzelner Menschen“ (Hug 2010, S.89). Bei meiner qualitativen Forschung geht es daher um die Erlebniswelt einzelner Lehrkräfte zum Thema der Schriftsprachkompetenz von SuS nichtdeutscher Herkunftssprache. Wie schätzen Lehrkräfte die Schriftsprachkompetenz ihrer SuS ein, können sie die Schriftkompetenz ihrer SuS konkretisieren? Haben die Lehrkräfte ein Repertoire an Methoden, um gezielt zu intervenieren? Und als wie wirksam erweisen sich diese Interventionen in der Praxis? Zur Datenerhebung der qualitativen Forschung habe ich das halbstandardisierte Experteninterview gewählt. HUG und POSCHESCHNIK (2010) definieren diese Interviewform als „offene, teilstrukturierte Befragung für die Erhebung subjektiver Theorien über den Forschungsgegenstand“ (Hug 2010, S.101). Subjektive Theorien sind persönliche Annahmen oder konkretes Wissen der befragten Person über eine bestimmte Thematik, die auf entsprechende Fragen des Interviewers geäußert werden können. Diese persönlichen Annahmen können durch spezielle „Frage- und Auswertungstechniken ans Licht gehoben werden“ (vgl. Hug 2010, S.103). Der oder die Interviewer/in arbeitet bei dem halbstandardisierten Interview ohne Fragebogen. Zur Orientierung dient hier ein Gesprächsleitfaden mit vorbereiteten Leitfragen, sodass der/die Interviewer/in kein Frage-Antwort-Schema verfolgen muss, sondern über einen hohen Spielraum verfügt und erweiterte Fragen gezielt und individuell anpassen kann. Daraus ergibt sich, dass die Abfolge des Interviews eher offen gestaltet ist (vgl. Atteslander 2008, S.124f). Es war mir wichtig, aus dem Erfahrungsbereich von Lehrpersonen zu schöpfen und situativ auf einzelne Äußerungen einzugehen, um eine uneingeschränkte Meinung der Lehrkräfte über das Thema zu erlangen und einzelne Details, die im Interview aufkommen, genauer zu beleuchten. Hierfür habe ich ein Expertengestütztes Interview auf Basis eines von mir erstellen Gesprächsleitfadens erstellt. Meine Forschungsfragen habe ich in vier Bereiche eingeteilt. Einer kurzen Einführung in das Interview, einer Einschätzung mit Konkretisierung der Schriftsprachkompetenz mit Abgrenzung zur Lesekompetenz, einer Phase der möglichen Umsetzung von Interventionen und ihrer Wirksamkeit, sowie einem geeigneten Abschluss mit Ausblick. Die erste Frage habe ich relativ offen formuliert. „1. Was sind Ihre Erfahrungen im Unterricht in Bezug auf die Schriftsprache Ihrer SuS?“ Dadurch wird der befragten Lehrperson viel Freiraum gelassen und sie kann individuell auf ihre eigenen Erfahrungen Bezug nehmen. Die nächste Frage ist ebenfalls noch weitestgehend offen gehalten, lenkt jedoch vermehrt darauf, was der befragten Lehrperson besonders auffällt. Erst in der darauffolgenden Frage wird differenzierter gefragt und darauf hingedeutet, ob bestimmte Fehlermuster oder Fehlertypen von der Lehrkraft identifiziert werden können. In der zweiten Phase wird anschließend konkret auf Interventionen, ihre Umsetzung und deren Wirksamkeit eingegangen. Gefragt wird, ob Lehrpersonen gezielt Interventionen im Unterricht einsetzten und beobachten konnten, welche von ihnen wirksam sind oder nicht bzw. inwiefern theoretische Uberlegungen von Interventionen auch tatsächlich in der Praxis umsetzbar sind oder ob sich hier gewisse Schwierigkeiten bei der Umsetzung von sprachförderlichen Interventionen ergeben. Abschließend war es mir zudem wichtig herauszufinden, was sich die Lehrerinnen und Lehrer zukünftig in Bezug auf die Sprachförderung der SuS nichtdeutscher Herkunftssprache in der Institution Schule wünschen.

Um die qualitative Forschung zu realisieren, habe ich drei Deutschlehrer/innen aus dem Gymnasium kontaktiert, zu denen ich bereits einen persönlichen Bezug hatte, da ich entweder in ihren Unterrichten hospitieren konnte oder mit ihnen aus Gesprächen im Lehrerzimmer vertraut war. Dies ist nach ATTESLADER besonders wichtig, da auf eine persönliche Beziehung zum Interviewpartner nicht verzichtet werden kann (vgl. Atteslander 2008, S.124f.). Zu allen interviewten Lehrpersonen habe ich ein gutes Verhältnis, sodass bereits gute Voraussetzungen für den Ablauf des Interviews gelegt waren. Die Interviews wurde alle zeitlich relativ spät an das Ende meines Praxissemesters gesetzt. Das Interview mit Herr Z. habe ich am 23. Januar 2019 von 11.15- 11.43 Uhr geführt. Das Interview mit Frau B. fand am 29. Januar 2019 von 9:40-9:58 Uhr statt, während das mit Frau A. am darauffolgenden Tag, dem 30. Januar von 10:10-10:29 Uhr geführt wurde. Alle Interviews habe ich nach Absprache mit der Lehrperson auditiv aufgenommen. Bei meinem Interview habe ich die „sieben goldenen Regeln der Interviewtechnik“ nach HUG und POSCHESCHNIK berücksichtigt (vgl. Hug 2010, S. 105f.). Ich habe mich bemüht, die Fragen präzise zu formulieren, habe mich vorab mit dem Aufnahmegerät vertraut gemacht und eine Wertschätzung zur Lehrperson aufgestellt. Ich habe versucht, das Gespräch an einigen Stellen zu steuern, wenn von der Thematik abgeschweift wurde, aber gleichzeitig versucht, Flexibilität zu wahren. Um die geführten Interviews auszuwerten, habe ich diese transkribiert, d.h. die mündlichen Befragung von einem Tonträger auf eine Textdatei übertragen (vgl. Hug 2010, S.135).

5. Ergebnisse

Bei seinen ersten Einschätzungen zur Schriftsprachkompetenz seiner SuS stellt Herr Z. immer wieder fest, dass die SuS besonders im Schriftlichen „sehr schlechte Noten schreiben“ und diese mit mündlicher Mitarbeit ausgleichen (vgl. Z.7f.). Im Vergleich zur Lesekompetenz sieht er zwar bei der Schriftsprache erhöhten Förderbedarf, da Schreiben besonders wichtig sei (vgl. Z.66), sieht jedoch auch sehr hohen Förderbedarf in der Lesekompetenz (vgl. 55ff.). Herr Z. betont besonders, dass sich seine SuS sprachlich nicht richtig ausdrücken können und schätzt den Anteil der SuS, die dieses Problem aufweisen, auf 90-95% (vgl. Z.10ff.). Zunächst fielen Herr Z. die deutlichsten Fehlerschwerpunkte seiner SuS ein. Typisch seien die Unterscheidung von „dass/das“, Kommafehler und Rechtschreibfehler im Allgemeinen (vgl. Z.12ff.). Zudem hat Herr Z. das Gefühl, dass er mit seinen SuS im Deutschunterricht „teilweise Vokabeltests machen müsste“ (Z.28f.), da den SuS sehr viele Wörter unbekannt seien und ihnen ein Bewusstsein für Synonyme fehle (vgl. Z.14). Um die Fehlerschwerpunkte seiner SuS konkret zu erfassen, hat Herr Z. sich eine persönliche Liste der häufig vorkommenden Fehler erstellt. Mithilfe dieser Liste, in welcher er typische Fehler dokumentiert, hat er „erst einmal selber ein Bewusstsein“ (Z. 114) für die Fehlerschwerpunkte seiner SuS. Diese Fehlerdokumentation hat er bereits seinen SuS ausgedruckt und im Unterricht durchlesen lassen (vgl. Z.115). Da sich Herr Z. der klassischen Fehlerschwerpunkte bewusst ist, geht er spontan auf diese ein, wenn sie im Unterricht aufkommen und thematisiert diese dann (vgl. 125f.). Die Wirksamkeit dieser Intervention schätzt Herr Z. jedoch nicht besonders hoch ein. „Bei manchen ja, bei manchen nein. Was wahrscheinlich normal ist. Ich würde sagen in 20-30% der Fälle hat es etwas genützt“ (Z.128f.). Herr Z. hat jedoch weitere Ideen, wie er mit der Fehlerdokumentation in Zukunft arbeiten kann. Er bezeichnet diese als „Goldgrube“ (Z.118) und schlägt vor, dass man auf die typischen Fehler der SuS nicht nur spontan eingehen sollte, sondern sich aus der Liste die zehn häufigsten Fehler raussucht und diese in seine nächste Reihenplanung miteinbezieht. Das heißt, dass er die Fehler mit in die Inhalte seiner Unterrichtsreihe einplanen möchte, sodass die SuS ihre Fehlerschwerpunkte nicht isoliert behandeln, sondern in einer Thematik des Deutschunterrichts integriert erlernen (vgl. Z.118ff.). Schwierigkeiten bei der Umsetzung sieht er zeitlich begründet, da weitere Verpflichtungen des Lehrerseins, wie Konferenzen, Klassenleitung, etc. erfüllt werden müssen, gleichzeitig jedoch auch Acht auf das Privatleben gelegt werden müsse, da 24-Stunden-Lehrerdasein auch Probleme mit sich bringen könne (vgl. Z104ff.). Auch benennt er, dass es schwierig sei zu wissen, wie man neben den Semesterthemen konkret sprachlichen Förderbedarf integrieren soll. „[…] entweder hast du Glück und kennst Arbeitsmaterialen dazu oder du erstellst eben selber welche. Das ist eine Option, aber das bedarf einer mittelfristigen Planung. Du hast ja erstmal deine Unterrichtseinheit und die Semesterthemen, du musst dich ja daran halten“ (Z.77ff.). Sofern die Fördermaßnahmen, wie z.B. Rechtschreibübungen nicht in die Semesterthemen mit eingeplant werden, erscheint es Herr Z. zeitlich schwer neben der allgemeinen Zielsetzung des Unterrichts zusätzlich noch Stunden für Sprachförderung zu verwenden. Weitere sprachförderliche Methoden zur Schreibkompetenz kennt er nicht (vgl. Z.132), jedoch hat sich Herr Z. einen Ordner mit Fördermaterial von Cornelsen zugelegt, welcher eine Fülle an Arbeitsblättern zu verschiedenen Themen wie Grammatik, Rechtschreibung und Ausdruck beinhaltet (vgl. Z.165ff.). Gegenüber des Schreibmodells von GRAHAM und HARRIS war Herr Z. sehr aufgeschlossen. Ihm erschien die Methode sehr sinnvoll und er stimmte zu, dass die Lehrerinnen und Lehrer den SuS auch vorzeigen sollen, wie z.B. eine Gedichtinterpretation geschrieben werde, anstatt dies bloß von den SuS zu verlangen, ohne es ihnen auch vorzumachen. „Also ich finde das klingt gut. […] Also wenn ich von den Schülern will, wie etwas gemacht wird, ist es eigentlich unser Job, das auch zu zeigen und sie erst dann danach zu bewerten, ob sie es auch können. Wir müssten ihnen erstmal das Ideale zeigen […]“ (Z.145ff.). Vonseiten der Schule ist ihm jedoch nicht bekannt, ob Material, welches sprachrelevant aufgebaut ist, zur Verfügung gestellt wird (vgl. Z.162f.). Er wünscht sich jedoch, dass er besser ausgebildet gewesen wäre und mehr in Bezug auf die Förderung von der Schriftsprache der SuS wüsste (vgl. Z.176f.).

Frau B. ist ebenfalls der Ansicht, dass die Schriftsprache der SuS ein „ganz großes Problem“ sei (Z.188). Schwierigkeiten sieht sie in fast allen Bereichen, vor allem im Bereich der Ortographie, dabei besonders in der Groß- und Kleinschreibung. Grammatikfehler kommen zudem auch häufig vor, wobei Zeichensetzungsfehler noch am wenigstens vorkommen (vgl. Z.188ff.). Im Gegensatz zur Lesekompetenz sieht Frau B. einen erhöhten Förderbedarf in der Schreibkompetenz. Sie betont zwar, dass das Leseverstehen auch ein Problem für ihre SuS darstelle (vgl. Z.221), die Schreibkompetenz jedoch erhöhter Förderbedarf zukomme. „[...] [D]ie Schrift ist eigentlich schon bei fast jedem ein Problem“ (Z.230f.), es gibt jedoch vereinzelt SuS, bei denen die Schriftkompetenz gut sei (vgl. Z.231). Bei der Konkretisierung der Fehlerschwerpunkte betont Frau B. noch einmal die Groß- und Kleinschreibung und erwähnt zudem noch Schwierigkeiten bei der Schreibung von „dass/das“ mit einem „s“ oder „Doppel-s“. Außerdem fällt es den SuS schwer zu entscheiden, ob „sie/Sie“ in der höflichen Anrede groß bzw. klein geschrieben wird (vgl. Z.201f.). Den Fehlerschwerpunkt „dass/das“ hat Frau B. bereits intensiver mit den SuS behandelt und ist der Meinung, dass die SuS dies nun besser können, wobei nicht alle SuS hier mitkommen (vgl. Z.204ff.). Einen weiteren Fehlerschwerpunkt sieht Frau B. in der Verwendung von Bildungs- und Alltagssprache. „[…] [D]ie haben oft kein Gefühl dafür. Was man sagen kann, aber in der Klassenarbeit eigentlich nicht schreiben darf“ (Z.211f.). Ebenfalls fällt es ihren SuS schwer, komplexe Texte zu erstellen. „Die machen das nicht so gerne, in ganzen Sätzen zu schreiben, weil sie das einfach nicht so gut können. Am liebsten Stichpunkte machen, bloß keine ganzen Texte schreiben“ (Z.219ff.). Frau B. begegnet dieser Problematik, indem sie versucht, die „Angst vor dem Schreiben“ (Z.239) vorzuentlasten. Dabei hat sie zunächst mit ihren SuS Schlüsselbegriffe an der Tafel gesammelt, sodass diese bereits die Schlüsselbegriffe korrekt abschreiben können, um erst daraufhin diese weiter auszuformulieren (vgl. Z.241ff). Des Weiteren verwendet Frau B. Textbausteine in ihrem Unterricht. Dies sind einfache Formulierungs- bzw. Ausdruckshilfen, die die SuS „spielerisch auswendig“ lernen (Z.245ff.). Frau B. schätzt, dass diese Handlungsmaßnahmen in der Regel gut funktionieren (vgl. Z.251f.), verdeutlicht jedoch auf Nachfrage nochmal, dass es zwar bei den guten SuS wirksam sei, zweifelt jedoch, ob es für die anderen SuS auch wirklich hilfreich sei. „Ähm... also die Guten auf jeden Fall. Die, die strebsam sind, die lernen das dann wirklich. Die Mittelguten bis Schlechten, ja gut, die Schlechten, das ist eh immer schwierig...“ (Z.257ff.). Sie betont zudem, dass ihr auffällt, dass sie sich nicht darauf verlassen kann, dass die SuS dies auch außerhalb des Unterrichts, z.B. zu Hause, weiter üben. Sie meint, sie müsse hier noch mehr Ubungen im Unterricht einbauen, damit auch alle SuS die Verwendung von Textbausteinen erlernen (vgl. Z.258ff.). Weitere Sprachfördermaßnahmen sind ihr jedoch nicht bekannt. „Da müsste ich wahrscheinlich eigentlich ganz viel kennen. Das finde ich echt schlimm. Also... nicht so viel“ (Z.272). In Hinblick auf das Schreibmodell von GRAHAM und HARRIS ist Frau B. jedoch etwas skeptisch, ob dies auch in der Praxis umsetzbar und sinnvoll sei. „[…] [D]a sitzen keine Unistudierenden, sondern Kids und die können sich nach einer gewissen Zeit nicht mehr konzentrieren, die haben dann auch einfach keinen Bock drauf, das ist uninteressant“ (Z.302ff.). Ihr erscheint die Idee hinter dem Schreibkonzept zwar verständlich und für einige Bereiche auch sinnvoll, meint jedoch, dass den SuS auch ihre Kreativität mit einem Musterbeispiel genommen werden kann, da sie sich dann zu sehr am idealen Muster orientieren könnten. „[…] [G]rundsätzlich, dass sie so eine Orientierungshilfe haben […] für einige Bereiche schon sinnvoll. Für manche, da wird es vielleicht auch die Kreativität nehmen von den Schülern“ (Z.299ff.). Ähnlich wie Herr Z., weiß Frau B. auch nicht von Sprachbildungsmaterial an der Schule, die sie für ihren Unterricht verwenden könnte (vgl. Z.309ff.). Zum Abschluss würde sich Frau B wünschen, dass die Schule ein gemeinsames Konzept entwickelt und verfolgt, da sie oft das Gefühl hat, ihr „eigenes Süppchen gekocht“ zu haben und „so gemacht, wie [sie] dachte“ (Z314ff.). Sie würde sich ein einheitliches Konzept und gemeinsames Material wünschen (ebd.).

[...]

Details

Seiten
45
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346029935
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v501986
Institution / Hochschule
Humboldt-Universität zu Berlin
Note
1,0
Schlagworte
Schriftsprache Schriftsprachkompetenz Mehrsprachigkeit Interventionen Schule Migration lernförderlich Forschungsprojekt Lernforschungprojekt

Autor

  • B.Ed. Kathrin Helen Siurek (Autor)

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Titel: Konkretisierung der Schriftsprachkompetenz von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache und Umsetzung lernförderlicher Interventionen aus Lehrerperspektive