Programmplanung in der Erwachsenenbildung

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

Programmplanung in der Theorie
Begründung für Programmplanung im Historischen Kontext
Was ist Programmplanung?
Adressaten und Zielgruppen der Erwachsenenbildung

Programmplanung in der Praxis
Interne Faktoren der Programmplanung
Externe Faktoren der Programmplanung

Fazit

Quellenverzeichnis

Einleitung

Spätestens seit der Definition des Deutschen Bildungsrats 1970 stellt Weiterbildung neben dem Kindergarten, der Grundschule, den weiterführenden Schulen sowie der beruflichen und universitären Bildung die vierte Säule unseres Bildungssystems dar. Erwachsenenbildung im Allgemeinen bietet ein breit gefächertes Weiterbildungsangebot an, das von verschiedenen Institutionen, privater oder öffentlicher Art, unterbreitet wird.

Bei der Entwicklung eines solchen Angebots einer Weiterbildungsinstitution spielt die Programmplanung eine zentrale Rolle. Sie dient den Institutionen als strategisches Mittel bei der Entwicklung von Programmprofilen und –Schwerpunkten. Dabei definiert sich Programmplanung als ein festes zirkuläres Verfahren, das Planungsinstrumente gezielt anwendet.

Die folgende Ausarbeitung basiert auf dem Referat zum Thema „Programmplanung in der Erwachsenenbildung“, das im Rahmen des Seminars „Politische Erwachsenenbildung als professionelles Handlungsfeld“ im Frühjahrstrimester 2013 an der Helmudt-Schmidt-Universität in Hamburg gehalten worden ist. Diese setzt sich zunächst mit der Programmplanung in der Theorie auseinander. Dabei werden zu Beginn Begründungen für das Programmplanungshandeln im historischen Kontext aufgestellt. Weiterhin wird näher beleuchtet, was man unter Programmplanung versteht und wie sich ihre Ziele definieren lassen. Im Anschluss wird die Rolle der Adressaten und Zielgruppen für die Programmplanung erklärt.

Der zweite Teil der Hausarbeit behandelt Programmplanung in der praktischen Anwendung. Dabei stehen die Instrumente, also die einzelnen Schritte, des Programmplanungshandelns im Vordergrund. Die Differenzierung zwischen internen und externen Faktoren steht dabei hauptsächlich im Mittelpunkt.

Die Ausarbeitung schließt mit einer Zusammenfassung ab, in der die wichtigsten Erkenntnisse aber auch mögliche Probleme dargelegt werden.

1. Programmplanung in der Theorie

Im Folgenden wird die Programmplanung aus dem Blickwinkel der Theorie vorgestellt. Wie Programmplanung historisch begründet wird, welche Ziele sie verfolgt und inwiefern Adressaten und Zielgruppen eine Grundlage der Programmplanung darstellen, steht dabei im Mittelpunkt.

1.1 Begründungen für Programmplanung im historischen Kontext

Historisch betrachtet war die Programmplanung laut Arnold und Wiegerling bereits zur Zeit der Weimarer Republik, in der die Erwachsenenbildung in einem erheblichen Umfang institutionalisiert worden ist, durch das Attribut der Freiwilligkeit geprägt.¹ Die Teilnahme am Weiterbildungsangebot der Erwachsenenbildung konnte schon damals nicht vorgeschrieben werden. Dieses „Prinzip der Freiwilligkeit“ bestehe auch heute noch. Den Autoren zufolge sei die Freiwilligkeit allerdings begrenzt, da beispielsweise in der betrieblichen Weiterbildung etwa die Hälfte der Teilnehmer gegen ihren Willen durch Vorgesetzte zur Teilnahme beordert werde. Arbeitslose, die an Weiterbildungsmaßnahmen teilnehmen müssen, um weiterhin Anspruch auf Arbeitslosengeld zu haben, sind ebenfalls von der begrenzten Freiwilligkeit betroffen.²

Ein wichtiger Schritt in der Geschichte der Erwachsenenbildung und damit verbunden auch der Programmplanung ist die Idee, die 1970 vom Deutschen Bildungsrat entwickelt wurde. Weiterbildung definiert sich demzufolge als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten Ausbildungsphase … das Ende der ersten Bildungsphase und damit der Beginn möglicher Weiterbildung ist in der Regel durch den Eintritt in die volle Erwerbstätigkeit gekennzeichnet … Das kurzfristige Anlernen oder Einarbeiten am Arbeitsplatz gehört nicht in den Rahmen der Weiterbildung“.³

Laut Faulstich und Zeuner bestand die Idee darin, „Erwachsenenbildung zur ‚vierten Säule‘ des Bildungssystems auszubauen“⁴ und ihr dadurch mehr Aufmerksamkeit zu schenken.

Des Weiteren übten gemäß Faulstich und Zeuner die Weiterbildungsgesetze der Länder in den 70er Jahren einen großen Einfluss auf das Planungshandeln von Trägern und Einrichtungen aus. Die Gesetze konnten zum Beispiel durch Fördervorschriften Organisationsveränderungen herbeigerufen werden, die die Identität, also das Selbstverständnis und das Selbstbild, der Institutionen beeinflussten. Da sich die Programmplanung an dem Selbstbild einer Institution ausrichte, ist sie konsequenterweise ebenfalls von diesen Regularien betroffen.⁵

Einen weiteren Einfluss auf Programmplanung haben Faulstich und Zeuner in Bezug auf Giesecke ausgearbeitet. Dieser beschreibt, dass in den 1990er Jahren eine Neuausrichtung in der Erwachsenenbildung stattgefunden habe. Demnach forderte man ein marktgerechtes Verhalten seitens der Einrichtungen. Die Frage, ob das Programm angebots- oder nachfrageorientiert aufgestellt werden soll, war hierbei von zentraler Bedeutung.⁶ Dieses Umdenken führte dazu, dass Programmplanung verkompliziert wurde, „da ökonomische Kriterien neben den bisher gültigen inhaltlichen und pädagogischen Kriterien an Gewicht gewonnen haben“.⁷

Darüber hinaus habe sich laut Faulstich und Zeuner der Anspruch an das Lernen verändert. Dies stelle demzufolge eine Veränderung dar, die ebenfalls viele Bereiche der Erwachsenenbildung tangiere. In Bezug auf Heuer stellen sie heraus, dass dabei die Forderung nach ‚lebenslangem‘ und ‚selbstgesteuerten‘ Lernen eine zentrale Rolle spielt. Jene Forderung führe zur Entstehung ‚Neue[r] Lernkulturen‘, die wiederum die Erwachsenenbildung mit neuen Erwartungen konfrontieren würden.⁸

Weitere Einflussfaktoren auf die Programmplanung lassen sich Faulstich und Zeuner zufolge auf politischer Ebene darstellen. Die Abhängigkeit der Institutionen von Gesetzgebungen und Förderungsmitteln sowohl auf Bundes-, Länder- als auch auf Europäischer Ebene beeinflussen das Planungshandeln von Einrichtung unter gewissen Bedingungen. Soll zum Beispiel ein Teilprogramm der EU in das Programm einer Institution aufgenommen werden, so sind bei der Umsetzung die Vorgaben der Politik zu beachten. Dadurch wird das Programmhandeln beeinträchtigt. Exemplarisch kann dazu das Programm der Europäischen Union „Leonardo da Vinci“, das sich für lebenslanges Lernen auf dem Gebiet der betrieblichen Bildung einsetzt, betrachtet werden.⁹

1.2 Was ist Programmplanung?

Das Ziel der Programmplanung ist es Faulstich und Zeuner zufolge „in jedem Fall, ein Angebot zu schaffen, das den Bedarfen der Adressaten und Zielgruppen einer Einrichtung entspricht.“¹⁰ Dies soll vor allem dem Zweck dienen, themenorientiertes Lernen in den Institutionen erfolgreich zu gestalten. Um dieses übergeordnete Ziel jedoch erreichen zu können, müssen viele Einzelheiten beachtet werden.

Programmplanung fungiere Laut Faulstich und Zeuner als Bindeglied zwischen Bedarf, Interessen und Bildungsauftrag. Diese drei Faktoren führen dazu, dass sich die Programmplanung einem Konflikt aussetzen müsse, um letztendlich erfolgsversprechend zu sein. Auf der einen Seite müssen die Bedürfnisse der Adressaten als eventuell Teilnehmenden beachtet werden. Des Weiteren muss sich die Programmplanung dem Aufgabenverständnis der tätigen Erwachsenenbilder und -Bilderinnen stellen. Als Unterrichtende können sie darüber entscheiden, ob das Programm ihrem Verständnis entspricht und so, wie es entwickelt worden ist, durchgesetzt werden kann. Darüber hinaus muss das Programm den Anforderungen einer Einrichtung, beispielsweise dem Leitbild, entsprechen. Die Ansprüche der Geldgeber, seien es Städte, Gemeinden oder private Träger, aber auch die der Politik fließen ebenfalls in die Programmplanung mit ein. All diese Faktoren zu berücksichtigen und in Einklang zu bringen, stellt sie somit vor eine große Herausforderung.¹¹

Da das Handeln in der Programmplanung verschiedene Interessen zu berücksichtigen habe, stellt es nach Gieseke „keine technischen Vorgänge, sondern interpretative, kommunikative Prozesse“¹² dar. Auch bei Faulstich und Zeuner ist die Kommunikation ein zentraler Begriff. Sowohl auf der Ebene der Institution als auch darüber hinaus seien Abstimmungen und Absprachen zu treffen. Dabei sei es die wichtigste Aufgabe der Kommunikation, Meinungen der Kursleiter und Kursleiterinnen, sowie Programmberatung durch externe Berater und Absprachen mit anderen Institutionen, die möglicherweise ein ähnliches Angebot anbieten, zu erfragen.¹³ Diese Strategie wird im späteren Verlauf noch einmmal genauer erläutert.

1.3 Adressaten und Zielgruppen in der Erwachsenenbildung

Gemäß Faulstich und Zeuner bilden Adressaten und Zielgruppen der Erwachsenenbildung eine Grundlage für das Programmplanungshandeln. Da in der Erwachsenenbildung im Gegensatz zum restlichen Bildungssystem, bestehend aus Schul-, Ausbildungs- und Hochschulwesen, weder die Inhalte noch die Teilnehmenden zugeteilt werden, ist es besonders wichtig zu berücksichtigen, wer das Angebot einer Institution wahrnimmt. Die große Schwierigkeit bestehe darin, die wirklichen Bildungsinteressen möglichst genau zu ermitteln.¹⁴ „Denn welche Adressaten, Zielgruppen und Teilnehmende angesprochen werden, hat unmittelbare Auswirkungen auf die Programmplanung und damit auch auf die inhaltliche und wirtschaftliche Legitimation einer Einrichtung.“¹⁵

Nach Schiersmann stellen die Adressaten eine Gruppe dar, die die Einrichtung ansprechen möchte. Diese sei zunächst nicht genauer definiert, man versuche sie allerdings durch Nachfrage- oder Angebotsorientierung direkt anzusprechen. Erstelle man ein Programm auf Grundlage von Erhebungen bezüglich der Interessen und Bedürfnisse der Adressaten und richtet das Programm der Institution demnach aus, so ist das Programm nachfrageorientiert. Gehe man bei der Erstellung des Programms lediglich davon aus, dass ein erstelltes Angebot die Adressaten treffen würde, so ist dieses angebotsorientiert.¹⁶

Die Zielgruppen lassen sich Schiersmann zufolge in drei Ansätze einteilen.¹⁷ Der lernpsychologische Ansatz fasse lernhomogene Gruppen zusammen, um die Lerneffektivität zu steigern. Weiterhin zeichnet sich laut Schiersmann der bildungs- und sozialpolitische Ansatz dadurch aus, dass er Gruppen bestimmte Defizite, wie fehlende schulische Abschlüsse oder fehlende Sprachkenntnisse zuschreibe. Diese haben die Gemeinsamkeit, dass sie durch Erwachsenenbildung überwunden werden könnten. Als dritten Ansatz definiert Schiersmann den politisch akzentuierten Ansatz. Diesem zufolge soll Zielgruppenarbeit als „umfassender, aktiver politischer Lernprozess verstanden, der gesellschaftliche Veränderungen initiieren bzw. begleiten soll.“¹⁸

[...]

¹ Vgl. Arnold/Wiegerling 1983, S. 17

² Vgl. Ebd., 19

³ Deutscher Bildungsrat 1970, S. 197

⁴ Faulstich/Zeuner 2010, S. 55

⁵ Faulstich/Zeuner 2010 S., 55

⁶ Vgl. ebd., S. 55

⁷ Ebd., S. 55

⁸ Heuer 2003 nach Faulstich/Zeuner 2010, S. 56

⁹ Vgl. Faulstich/Zeuner 2010, S. 56

¹⁰ Faulstich/Zeuner 2010, S. 56

¹¹ Ebd., S. 54

¹² Gieseke 2008, S. 47

¹³ Faulstich/Zeuner 2010, S. 57

¹⁴ Vgl. Faulstich/Zeuner 2010, S. 57

¹⁵ Ebd., S. 57

¹⁶ Vgl. Schiersmann 1999, S. 558

¹⁷ Vgl. ebd., S. 558-559

¹⁸ Ebd., S. 558