Badminton-Projekt mit verhaltensauffälligen Kindern. Erlernen der Regeln und des Spielablaufs

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Praktikumsreflexion
2.1 Die Praktikumsstelle
2.2 Planung durch ein Projektmanagementmodell
2.2.2 Die sieben Komponenten bei Frey
2.2.3 Nichtanwendung des ADDIE-Modells
2.3 Pädagogisch-didaktische Umsetzung des Spielzeitablaufs
2.3.1 Der konstruktivistische Ansatz in der Projektarbeit
2.3.2 Dewey in der Projektarbeit
2.3.3 Gudjons in der Projektarbeit
2.3.4 Nichtumsetzung des 4C/ID Modells
2.3.5 Verzicht auf den Ansatz von “ Bewegungspädagogik und NLP“
2.4 Professionalisierung und Kompetenzerwerb
2.5 Evaluation und Qualitätsmanagement
2.5.1 Evaluation
2.5.2 Qualitätsmanagement
2.5.3 Vergleich von Evaluation und umfassendem Qualitätsmanagement

3 Blog – Reflexion
3.1 Möglichkeiten eines Blogs
3.2 Umsetzung des Blogs zum Praktikum

4 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang A: Projektskizze

Anhan g B: Buchliste Badmintonprojekt

Anhan g C: Liste der Feedback-Fragen

Anhan g D: Der Prozess der schulischen Qualitätsentwicklung

1 Einleitung

Mit Hilfe des Moduls 3B „Praxis der Mediendidaktik“ der FernUniversität in Hagen verknüpfen die Studierenden ihr Wissen mit einem selbstgewählten Praktikum. Sein Ziel ist es, durch erste Erfahrungen beruflich einzumünden und erlernte Theorie mit Praxisbezug zu untermauern.

Neben dieser Praktikumstätigkeit und dem Ausgestalten eines projektbeglei- tenden Weblog in Mahara, (einer E-Portfolio-Software mit Community-Funkti- onen), stellt die vorliegende Arbeit die Prüfungsleistung in Form einer reflektie- renden Dokumentation über die wissenschaftlich fundierte Planung, Durchfüh- rung und Evaluation des Praktikums dar. Inhaltlich handelt es sich um das Projekt „Erlernen der Regeln und des Spielablaufs des Spiels Badminton“, ein Angebot an verhaltensauffällige sowie in ihrer Erfahrung mit der eigenen Lernbegabung an Regelschulen gescheiterte Kinder im Alter zwischen zehn und fünfzehn Jahren an einer Förderschule. Für die Planung, Durchführung und Evaluation des Projekts gab es keine Vorgaben seitens der Schulleitung. Das Projekt wurde an achtzehn Nachmittagen im Rahmen der Ganztagsbe- schulung durchgeführt. Im Vordergrund steht bei Arbeitsgemeinschaften der Ganztagsschule die Freude an Bewegung und ein Gefühl von gegenseitigem Respekt innerhalb der Schülergemeinschaft. Beide Aspekte stellen im Förder- schulbereich zentrale Bedürfnisse auch im regulären Unterricht dar und wur- den somit auch am Nachmittag im Ganztagsunterricht in die Planung des hier reflektierten Projekts miteinbezogen. Das Praktikum ist dem Bildungsbereich „Lehre und Unterricht im Förderbereich“ zuzuordnen.

Nach erfolgter Einführung zum Thema der Arbeit und der Verortung des Prak- tikums, wird die Praktikumsstelle beschrieben. Im Anschluss daran wird das Projektmanagementmodell nach Frey sowie die pädagogisch-didaktische Durchführung vorgestellt. Hier wird Bezug genommen auf den Konstruktivis- mus und das handlungsorientierte Lernen bei Gudjons sowie den Pragmatis- mus bei John Dewey. Dem folgt die Reflexion des Theorie-Praxis-Transfers über die Begriffe Professionalisierung und Kompetenzerwerb innerhalb des Praktikums und die Klärung der Begriffe Evaluation und Qualitätsmanagement auch mit Blick auf das konkrete Projekt, bevor dann ein projektfokussierender Weblog behandelt wird. Es folgt ein zusammenfassendes, kritisches Fazit des gesamten Projekts und seiner hier dargestellten Elemente als Abschluss.

2 Praktikumsreflexion

In den folgenden Kapiteln werden die Rahmenbedingungen, das gewählte Projektmanagementmodell und die didaktischen Modelle in ihrer Theorie und der mit ihrer Hilfe verwirklichten Praxis vorgestellt. Vorbereitend auf den spä- ter beleuchteten Kompetenzerwerb wird aufgezeigt, warum beispielhaft drei der vorab gewählten Modelle nicht angewendet wurden. Es werden die Be- griffe Evaluation und Qualitätsmanagement auch bezogen auf schulische Kon- texte definiert und voneinander abgegrenzt.

2.1 Die Praktikumsstelle

Ein Praktikum in der Endphase des Studiums soll eine Verbindung zwischen erlernter Theorie und Praxis im späteren Beruf herstellen. Das Projekt „Erler- nen der Regeln und des Spielablaufs des Spiels Badminton“ wurde vom 01.02. bis 22.06.2018 an einer Schule durchgeführt. Sie ist eine vom Landkreis getragene Förderschule mit dem Schwerpunkt „Lernen“ und dem Konzept einer Ganztagsschule in Angebotsform. Seit 1994 werden anstelle der bis dahin genutzten zehn Sonderschultypen nun neun Förder- schwerpunkte differenziert, nach denen die zu beschulenden Kinder eingrup-piert werden (KMK, 1994, Beschlüsse, o. S.). Gudjons (2012, S.312) erläutert zu dieser Änderung treffend, „das didaktische Problem liegt bei einem Unter-richt der Vielfalt, es genügt nicht, sich auf den Ausgleich der Beeinträchtigung zu beschränken“. So erhalten die Förderschüler*innen nach individuellen För-derplänen Unterricht, der sich innerhalb der Ganztagsbeschulung fortsetzt. Das Projekt wurde nach Absprache mit dem Schulleiter, als Ansprechpartner der Praktikantin, ausgewählt. Es bestand aus einer lehrenden und praktizie-renden Tätigkeit, konkret dem Unterricht und dem Spielablauf des Spiels Badminton. Da die Praktikantin in Festanstellung an der Schule tätig ist, konn-te vorab mit den Kindern darüber ein Gespräch geführt werden. Dies erschien wichtig, um die Kinder mit Blick auf die gewählten Theorien intrinsisch moti-viert ins Projekt einladen zu können. Einmal pro Woche über ein Schulhalbjahr hinweg standen achtzehn mal 60 Minuten für das Angebot zur Verfügung. Die Projektteilnehmer*innen waren eine Gruppe Kinder zwischen 10 bis 15 Jah-ren. Die beabsichtigten Zielkompetenzen der Projektkinder als Gruppe bein-halteten zum einen den Erwerb von Kenntnissen über das Spiel Badminton selbst und zum anderen die Herstellung, das Einüben und die weitere Förde-rung des korrekten Spielablaufs bezogen auf die Regeln des Spiels. Die be- absichtigten Zielkompetenzen des einzelnen Kindes ergaben sich aus den Förderplänen sowie den eigenen Wünschen und Bedürfnissen und variierten während der Spielphase.

2.2 Planung durch ein Projektmanagementmodell

Das Spielprojekt wurde mit der Projektmethode nach Karl Frey ausgestaltet.

2.2.1 Planung der Spielzeit – die Projektmethode nach Frey

Diese Methode wurde für den Einsatz im Förderbereich als besonders hilfreich empfunden, da sie auf viele Bereiche im Lehren und Lernen anwendbar ist und „soziale und individuelle Prozesse während des gesamten Projektes auf- arbeitet“ (Frey, 2010, S. 16). Sie eignet sich auch für große Projekte und ge- stattet eine freie Ausgestaltung (Frey, 2010, S. 20). Sie eignet sich für leh- rende Tätigkeiten im Bildungswesen, da sie Möglichkeiten aufzeigt, „zu einem Weg, den Lehrende und Lernende gehen, wenn sie sich bilden wollen“ (Frey, 2010, S. 15). Die Projektmethode fördert das bewusste Einbinden kindlicher Motorik (Frey, 2010, S. 105), die Möglichkeit, Emotionen zu äußern (Frey, 2010, S. 103) und das Einhalten von Regeln (Frey, 2005, S. 106).

Diese Postulate wurden wie folgt im Projekt umgesetzt. Die Schüler*innen konnten nach individuellem Bedürfnis und gemäß eigenem Förderplan mit einbezogen werden. Hierfür dienten auch die Feedback-Runden an den En- den jeder Stunde sowie die Fixpunkte. Das Fixieren von Regeln ließ sich über das Einhalten der Spiel-Regeln des Spiels Badminton integrieren und wurde durch Fach-Literatur aus dem Sportbereich untermauert. Den Kindern stand ein Fachbuch zur Ansicht bereit und wurde auch zum Selbststudium verliehen (Anhang A). Frey fordert das aktive Ausgestalten der Wirklichkeit durch die Lernenden (Frey, 2010, S. 79). Durch diesen entdeckenden Prozess wird das Gelernte länger behalten und leichter transferiert (Frey, 2010, S. 183). So ero- berten sich die Kinder mehrfach neue und erweiterte Vorgaben für das ge- meinsame Spiel. Der Transfer des Regelwerks des Spiels über eine konkrete Tätigkeit in den Speicher des Langzeit-Gedächtnisses fand statt, was sich am Ende des Projekts zeigte. Die Gestaltung der Projektumgebung nimmt bei Frey (2010, S. 152) eine besondere Stellung ein. So wurde die Turnhalle bei gutem Wetter gegen den Außenbereich der Schule getauscht, die Netzhöhen wurden variiert und es wurden verschiedene Schlägerarten und Bälle wie bei- spielsweise Speedminton genutzt, die das Erleben von Lernen mit beeinflus- sen sollten. Frey bezieht seine Methode besonders auf den Pragmatismus von Dewey (Frey, 2010, S. 29) und das entdeckende Lernen, wobei neben der Aktivierung von vorhandenem Wissen auch „zusätzliche Information in der Lernumwelt gesucht und verarbeitet werden muss“ (Frey, 2010, S. 193), was in einem späteren Kapitel aufgegriffen wird.

2.2.2 Die sieben Komponenten bei Frey

Die erste Komponente ist die Projektinitiative. Die Idee zum Projekt wird geäußert. (Frey, 2010, S. 64). Die Kinder wurden ermutigt zu zeigen, was sie noch zu wissen wünschten. So formte sich eine Liste mit Ideen. Diese wurden zusammen mit dem zeitlichen Rahmen zu einer geordneten Projektskizze zu- sammengefügt. Die zweite Komponente ist die aktive Auseinandersetzung aller Projektbeteiligten hiermit. In der Projektskizze werden „die wenigen Ele- mente fixiert, die für die Entwicklung des Betätigungsfeldes wichtig sind“ (Frey, 2010, S. 94). Folgende Punkte wurden besonders markiert: die Vorer- fahrungen der Kinder sowie die Wünsche zum Spielablauf, fachlicher Input wie Spielmöglichkeiten und der Wunsch nach eigener „Lehrtätigkeit der Schü- ler*innen (Anlage A). Die dritte Komponente lässt eine erste Konturierung des Projekts durch die Gesamtheit der Beteiligten zu (Frey, 2010, S. 97). Das Ergebnis ist der Projektplan, dessen Inhalt auf Machbarkeit hin überprüft wird. Beispielsweise war das Zeitbudget in diesem Projekt das Schulhalbjahr, wel- ches zu unterteilen war. Konkret wird an dieser Stelle auch gefragt, „wer, wie, was tut“ (Frey, 2010, S. 57). Im Projekt wurden vorbestimmte Stunden mar- kiert, innerhalb derer ein Rückblick auf die kindlichen Bedürfnisse der Teil- nehmer*innen erfolgte. Das hieß für das Projekt "Badminton", dass der End- zustand der möglichen und gewünschten Fähigkeiten nicht Maßstab des Pro- jekts sein konnte. Die Wünsche und Bedürfnisse der Schüler*innen und die Entwicklung der Gruppe als Gemeinschaft gestaltete den weiteren Verlauf des Projekts. In der vierten Komponente findet der Mittelpunkt, die Durchführung, statt (Frey, 2010, S. 116). Die Organisation der Aktivitäten ergab sich durch das Spiel Badminton selbst. In dieser Phase können sich Korrekturen zum bisher geplanten Weg als sinnvoll erweisen. Frey (2010, S.117) konstatiert, dass die Durchführungsphase neue Impulse bringen kann, oft ändere sich „Blickrichtung und Kompetenz“ der Teilnehmer*innen. Ein Umsetzungsbeispiel war hier das Thema „Teamspiel“ und dabei die Anregung, einen Wechsel der eingespielten Teams vorzunehmen. Die Möglichkeit, die Gruppenaktivität oh- ne Kontrolle laufen zu lassen, wurde ebenso erprobt wie straffe und strenge Vorgaben mit Sanktionen. Nach Frey (2010, S. 118) markiert und schult dies eine wesentliche Schlüsselqualifikation für Projekte. Werden nach Frey (2010, S. 118) eingeschobene Schritte wie beispielhaft eine Metainteraktion nötig, kann der Ablauf an veränderte Bedürfnisse angepasst werden. Im Projekt zeigte sich eine solche Entwicklung an folgender Stelle. Nachdem einige Schüler*innen sich zu Beginn eine reine Mädchen-Mannschaft gewünscht hatten, verlor diese Entscheidung bereits nach wenigen Spielen an Kraft. Die Mädchen merkten, dass ihre männlichen Mitspieler wesentlich markanter und damit zielsicherer nach Punkten spielten. So wurde die zu Beginn getroffene, bewusste Entscheidung revidiert und eine Durchmischung der Teams nach Geschlecht festgelegt. Die fünfte Komponente beinhaltet das Projektende. Hier unterscheidet Frey den bewussten Abschluss, der ein Produkt hervor- bringen kann, zudem die Retrospektive, die den Anfang mit dem Endstand des Projekts vergleicht sowie das kontinuierliche Auslaufen des Projekts, in dem die erlernten Fähigkeiten sukzessive in einen Alltag übergehen (Frey, 2010, S.119). Aus folgendem Grund wurde für das Ende dieses Projekts das kontinuierliche Auslaufen gewählt. Die Förderschüler*innen unterschieden sich stark in ihrem Können und ihren Fähigkeiten und innerhalb der Gruppe war so ein Abgleich kaum möglich. Die individuellen Bedürfnisse spiegelten sich in den Förderplänen wieder und traten erst innerhalb verschiedenen Pro- jektstunden als Orientierungswechsel auf. Dies bestimmte nicht nur die eigene Richtung der Kinder sondern auch Teile der Gesamtperspektive der Gruppe neu. So war weder ein fertiges Produkt entstanden noch ein Vergleich von Start und Ziel sinnvoll.

Die sechste Komponente, der Fixpunkt, ist ein Moment des Innehaltens, wenn etwa große Mengen an fachlichem Input erzeugt wurden. Sie dient der Neuorientierung (Frey, 2010, S. 130). Fixpunkte als bedarfsabhängige Stabili- sierungshilfe werden besonders bei länger andauernden Projekten wichtig (Frey, 2010, S. 60), was bei einem Schulhalbjahr zutrifft. Im Projekt Badminton gab es am Ende jeder Stunde über das ganze Schulhalbjahr hinweg einen Fixpunkt in Form einer Rückschau der Kinder auf das eigene Erleben. Dies trägt dazu bei, dass aus einer einfachen Handlung pädagogisches Tun wird (Frey, 2010, S. 131). Nicht jede Stunde benötigte einen Fixpunkt, jedoch stand er immer zur Auswahl und wurde von den Kindern und auch von der Prakti- kantin aus Gründen, die im Kapitel zum Kompetenzerwerb erläutert werden, mehrfach sehr bestimmend eingefordert und genutzt. Da Lesen und Schrei- ben bei einigen der Förderschüler*innen nur rudimentär vorhanden war, wurde zur Vereinfachung des Ablaufs ein mündliches Feedback von den Kindern erhoben (Anhang B). Dieses Feedback diente später auch der abschließen- den Evaluation des Gesamtprojekts im Gespräch mit dem Schulleiter. Mit der siebten Komponente, der Metainteraktion meint Frey etwa klärende Zwi- schengespräche. Es soll über die Ereignisse in der Gruppe miteinander ge- sprochen werden (Frey, 2010, S. 60). Dieses Vorgehen wird durch Distanz zum Geschehenen geprägt. Im Projekt Badminton wurden Metainteraktionen dann eingeschoben, wenn die Praktikantin als Pädagogische Fachkraft das Gefühl hatte, dass Etwas grob in die falsche Richtung läuft. Im Projekt zählten dazu Schwierigkeiten der Kinder untereinander wie geäusserter Rassismus, der an dieser Schule entschieden bekämpft und sanktioniert wird.

2.2.3 Nichtanwendung des ADDIE-Modells

Die erste Auswahl fiel auf das ADDIE-Modell des Instruktionspsychologen Robert von Gagné (1985), da das Projekt „Badminton“ auch durch Anweisung Kompetenzen fördern sollte. Sein Kern ist das systematische Koordinieren verschiedener Entwicklungsphasen eines Projekts. Die Anfangsbuchstaben stehen für A nalyse, D esign, D evelop was für Entwicklung steht, I mplement als Umsetzungsphase und E valuierung (Niegemann et al., 2008). Dabei wer- den während der Evaluation die ersten vier Phasen wiederholend überprüft und bedarfsweise revidiert. Da das Hauptkriterium auf intrinsischer Motivation lag, konnte die gründliche A nalyse aller Kontextbedingungen nicht erfolgen. Zudem zeigten die Kinder allgemein kein konstantes Bild. Es war also mit Schwankungen in den Ergebnissen an verschiedenen Tagen zu rechnen. In der D esignphase sollte das zu schaffende Endprodukt nach den Wünschen der Kinder minimalistisch definiert sein als „spielen können“, was kein konkre- tes Endprodukt darstellt. Die D evelopment-Phase hätte sich klassisch durch Rückbezüge zwischen Design- und Entwicklungsphase als iterativer Prozess dargestellt. Hier wären nun die Strategien festgelegt worden, die zur Vermitt- lung der Lehrziele dienen sollten (Peterson, 2003, S. 229). Praktisch wäre dies mit den Kindern nicht zielführend gewesen, da deren individualisierte Teilziele nicht miteinbezogen worden wären. Innerhalb der E valuationsphase wäre eine formative Evaluation im Sinne der Qualitätssicherung nicht zielfüh- rend gewesen. Aufgrund der Anlehnung an die Kognitionspsychologie und die Anwendung pädagogisch-psychologischer Prinzipien im Modell wurde das ADDIE-Modell verworfen, da es wegen der Intellektuelle Problematik der Kin- der kontraproduktiv erschien.

2.3 Pädagogisch-didaktische Umsetzung des Spielzeitablaufs

Als didaktisches Modell wurde das handlungsorientierte Lehren und Lernen nach Gudjons gewählt. Hier werden der Konstruktivismus, die Projektmethode von Karl Frey sowie Elemente des Pragmatismus von John Dewey aufgegrif- fen. Im Verlauf werden dann kurz zwei weitere Modelle beschrieben und de- ren Verwendungshindernis erläutert.

2.3.1 Der konstruktivistische Ansatz in der Projektarbeit

Nach Gudjons sind die folgenden sieben Unterrichtsfelder für den konstrukti- vistischen Unterricht besonders bedeutsam. Zum einen komplexe und ganz- heitliche sowie lebensnahe Problembereiche, Lernen als aktiver Prozess, ein kollektives Lernen (Gudjons, 2008, S. 56), das Erlauben von Fehlern, Wichtig- keit von Vorerfahrungen und Interessen als Herausforderung, persönliche Identifikation als Untergrund für kognitive Prozesse und Evaluation bezogen auf die Konstruktion von Wissen (Gudjons, 2008, S. 57).

Im Projekt wurden diese Inhalte wie folgt umgesetzt: Im kleinen Team von 4 Spieler*innen pro Spielfeld wurde kollektives Lernen durchgeführt. Die Kinder lernten aktiv mit der Anwendung von Schläger und Ball am Netz innerhalb ihres lebensnahen Problembereichs Sportunterricht und Freizeit. Die Kinder waren im Feld aufeinander angewiesen, denn das Spiel lebte vom Zuspiel der Bälle. Die Arbeitsgemeinschaft war frei gewählt und die gehaltenen Referate und das „Justieren“ an den Gruppenregeln durch Feedback und Fixpunkte brachten Themen hervor, die von den Kindern vorab und innerhalb des Pro- jekts interaktiv ausgewählt wurden. So verband sich persönliche Identifikation spielerisch mit den Interessen und Vorerfahrungen der Förderschüler*innen. Die im Förderschulbereich häufig fehlende Feinmotorik und körperliche wie geistige Selbstwahrnehmung konnten aufgefangen und Barrieren zwischen den verschieden starken Kindern wurden aktiv als Chance genutzt. Eine Eva- luation zum Erkennen von Fortschritt im Lernprozess wurde in Form von Feedbackrunden durchgeführt.

Nach Reich (2004, S.217) ist Partizipation ein Schlüsselanliegen einer kon- struktivistischen Didaktik. Dies soll sich als gemeinsames Handeln und Ab- stimmen über die gesamte Planung, auch über die Sachverhalte bezüglich des Lehrens erstrecken. Sowohl dies als auch das als besonders bedeutsam hervorgehobene „partizipative Evaluationsmodell“ wurde angewandt und wird im weiteren Verlauf der Arbeit beleuchtet.

2.3.2 Dewey in der Projektarbeit

Laut Gudjons (2008, S. 74-76) sind für Dewey drei Aspekte in Projekten ele- mentar. Erstens sollen die Kinder lernen, auftretende Probleme effizient zu lösen. „Die gesellschaftliche Dimension des Projektgedankens zeigt, dass Projektlernen (…) zentrale Antwort auf (...) Herausforderungen unserer Zeit ist.“ (Gudjons, 2008, S. 74). Die gesellschaftliche Komponente wurde im Pro- jekt Badminton durch das Teamspiel simuliert und durch Wechsel innerhalb der Teams zusätzlich mit sozialem Lernen verwoben. Als zweites schult Pro- jektunterricht demokratisches Handeln (Gudjons, 2008, S. 75). Darunter ver- steht Dewey eine Gesellschaft, die ihre Mitglieder an ihren Gütern teilhaben lässt und die ihre Einrichtungen interaktiv ihren Mitgliedern anpasst. Dewey spricht hier von „biegsamer Anpassung“ (Dewey, 2011, S. 136). Dies benötigt eine Form der Erziehung, bei der „in jedem Einzelnen persönliches Interesse an sozialen Beziehungen und am Einfluss der Gruppen geweckt“ werden (Dewey, 2011, S. 136). Im Projekt lernten die Kinder, durch die Referate zu neuen Themen und dem Spiel innerhalb eines Teams gegen die „Anderen“ gegenseitig zu unterstützen. Es zeigte sich so eine eher allgemeine Hilfestel- lung untereinander sowie gleichzeitig das von Dewey postulierte „biegsame Anpassen“ (Dewey, 2011, S. 136) indem die Kinder ihre Hilfen den Bedingun- gen des Spiels sowie der Hilfsbedürftigkeit der Mitspieler anpassten. Sie „re- gelten ihre Dinge selbst“ (Dewey, 2008, S. 74) und handelten so im Sinne sei- ner pragmatischen Idee.

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