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Auswahl der geeigneten Schulart für Schüler/innen mit einer Autismus-Spektrum-Störung. Interventionsmaßnahmen für die Grundschule

Seminararbeit 2019 27 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Relevanz von Kenntnissen über Autismus-Spektrum-Störungen im Rahmen der Grundschule

2. Forschungsstand bei Autismus-Spektrum-Störungen
2.1 Allgemeine Informationen zu Autismus-Spektrum-Störungen
2.2 Klassifikation
2.2.1 Klassifikation nach ICD-10
2.2.2 Klassifikation nach DSM-5
2.2.3 „High function“ und „low function“ Autismus
2.3 Prävalenz von Autismus-Spektrum-Störungen
2.4 Ätiologie von Autismus-Spektrum-Störungen
2.5 Kernsymptome im Schulalter
2.5.1 Auffälligkeiten in der sozialen und kommunikativen Interaktion im Schulalter
2.5.2 Repetitive Verhaltensweisen im Schulalter
2.5.3 Weitere Verhaltensweisen von Schulkindern

3. Auswahl der Schulart und entsprechende Interventionsmaßnahmen in der Grundschule
3.1 Auswahl der geeigneten Schule für Kinder mit einer Autismus-Spektrum-Störung
3.2 Welche Interventionsmöglichkeiten können Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen in der Grundschule unterstützen?
3.2.1 Allgemeines methodisches Vorgehen
3.2.2 Förderung der sozialen Fähigkeiten
3.2.3 Förderung sprachlich-kommunikativer Fähigkeiten
3.2.4 Förderung des Umgangs mit Gefühlen
3.2.5 Umgang mit Spezialinteressen
3.2.6 Unterstützung bei der Selbst- und Arbeitsorganisation
3.2.7 Unterstützung bei sensorischer Empfindlichkeit
3.2.8 Umgang mit Störungen im Essverhalten
3.2.9 Umgang mit herausforderndem Verhalten
3.2.10 Weitere Unterstützungsmöglichkeiten von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen
3.3 Sozialrechtliche Konsequenzen nach dem Versorgungsgesetz

4. Methodik bei der Literaturrecherche

5. Zusammenfassung der Ergebnisse

6. Diskussion der Ergebnisse

7. Fazit

8. Quellenverzeichnis

9. Anhang

1. Relevanz von Kenntnissen über Autismus-Spektrum-Störungen im Rahmen der Grundschule

Die Häufigkeit von Autismus-Spektrum-Störungen beträgt 0,9 % der Bevölkerung. Zu beachten ist hierbei, dass dieser Prozentsatz in den letzten Jahren deutlich gestiegen ist. Bei einer durchschnittlichen Klassenstärke von 25 Schülerinnen und Schülern ist davon auszugehen, dass in jeder vierten Klasse der Regelgrundschule ein autistisches Kind sitzt. Daraus lässt sich ableiten, dass die Wahrscheinlichkeit für eine Lehrkraft, in ihrer Berufslaufbahn auf ein autistisches Kind zu treffen, sehr hoch ist. Generell habe ich den Eindruck gewonnen, dass ich selbst bis zum Ende meines Studiums zu wenig auf diese Spezialfälle vorbereitet werde. Dies ist einer der Gründe, warum ich mich in dieser Seminararbeit gezielt mit dem Thema Autismus-Spektrum-Störungen auseinandersetzen möchte.

Die meisten praktizierenden Lehrkräfte beginnen erst dann, sich über das Thema Autismus zu informieren, wenn ein autistisches Kind ihre Klasse besucht. Oftmals fallen Kinder mit einer Autismus-Spektrum-Störung erst durch Verhaltensweisen auf, die als eigenartig, frech oder stur beschrieben werden können. Setzt sich die Lehrkraft mit dem Krankheitsbild und den auftretenden Symptomen auseinander, ist ein Perspektivenwechsel möglich. Durch diesen Wechsel kann ungewöhnliches Verhalten verstanden und nachvollzogen werden. Außerdem kann durch ausreichendes Fachwissen die Welt mit den Augen der/des autistischen Schülerin/Schülers gesehen werden. Lehrkräfte verfügen selten über geeignete Methoden und Interventionen, die beim Unterrichten von autistischen Schülerinnen und Schülern angewendet werden können, um die Lernbarrieren zu überwinden (vgl. Schirmer 2013, S. 9 f.).

Im Folgenden wird allgemein auf Autismus-Spektrum-Störungen eingegangen, um Verhaltensweisen von autistischen Kindern und Erscheinungsformen dieser Störungen besser nachvollziehen zu können. In einem ersten Schritt wird die Klassifikation, welche Autismus in einzelne Facetten unterteilt, beleuchtet. Anschließend werden die Prävalenz und Ätiologie beschrieben. Anhand der Symptome im Grundschulalter ergibt sich die Frage, welche Schulart für autistische Schülerinnen und Schüler geeignet ist. Ferner wird darauf eingegangen, durch welche Interventionen autistischen Kindern der Besuch einer Grundschule gelingen kann. In diesem Zusammenhang ergeben sich nach dem Versorgungsgesetz sozialrechtliche Konsequenzen. Nach einer kurzen Darstellung der Methodik bei der Literaturarbeit werden die Ergebnisse zusammengefasst und diskutiert.

2. Forschungsstand bei Autismus-Spektrum-Störungen

Im Kapitel zum Forschungsstand bei Autismus-Spektrum-Störungen wird zuerst auf allgemeine Informationen eingegangen. Anschließend erfolgt die Klassifikation nach ICD-10, DSM-5 und high bzw. low function Autismus. Daraufhin werden die Prävalenz und die Ätiologie erklärt sowie die Symptome, die im Schulalter auftreten können, beleuchtet.

2.1 Allgemeine Informationen zu Autismus-Spektrum-Störungen

Für Autismus-Spektrum-Störungen wurde noch keine eindeutige Ursache gefunden, allerdings wird das Entstehen einer Autismus-Spektrum-Störung auf unterschiedliche biologische Faktoren zurückgeführt. Menschen mit einer Autismus-Spektrum-Störung verfügen über eine Wahrnehmungs- und Informationsverarbeitung, die von gesunden Menschen abweicht. Diese Unterschiede werden auf genetische Veränderungen zurückgeführt, die die Entwicklung der Hirnstruktur und -funktion beeinflussen. Die Anzeichen der Störung in der Wahrnehmungs- und Informationsverarbeitung von Autisten zeigen sich in ihrem Verhalten. Autismus-Spektrum-Störungen können so anhand des auffälligen Verhaltens festgestellt werden. Bei der Diagnose von Autismus-Spektrum-Störungen handelt es sich deshalb um eine Verhaltensdiagose. Unter Autismus-Spektrum-Störungen fallen alle unterschiedlichen Ausprägungen von Autismus (vgl. Häußler 2015, S. 404 f.). Die Diagnose erfolgt meist vor dem fünften Lebensjahr (vgl. Majora 2015, S. 233). Hierbei steht nicht die Quantität im Fokus. Es wird demnach nicht diagnostiziert, über welche Fähigkeiten der Mensch verfügt bzw. welche fehlen. Das Hauptaugenmerk liegt auf den qualitativen Besonderheiten, die sowohl im Hinblick auf die soziale Kommunikation als auch im Zusammenhang von Interessen und Beschäftigung gezeigt werden. Allerdings zeigen sich diese Verhaltensweisen bei Betroffenen sehr unterschiedlich (vgl. Häußler 2015, S. 405).

2.2 Klassifikation

Psychische Störungen können mit zwei unterschiedlichen Klassifikationssystemen bestimmt werden. Alle medizinischen Fachbereiche werden in der „Internationalen Klassifikation von Krankheiten“ (ICD) festgehalten, welche von der Weltgesundheitsorganisation (International Statistical Classification of Disease and Related Health Problems) veröffentlicht wird. Die aktuelle Auflage wird als ICD-10 bezeichnet. Ein weiteres System konzentriert sich auf psychische Störungen. Dieses wird als „Diagnostisches und Statistisches Manual psychischer Störungen“ oder auch als „Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders“ (DSM) bezeichnet und von der amerikanischen Gesellschaft für Psychiatrie publiziert (vgl. Amorosa 2017, S. 26). Im Folgenden wird auf die Klassifikation der Autismus-Spektrum-Störungen nach ICD-10 und DSM V eigegangen.

2.2.1 Klassifikation nach ICD-10

Störungen des autistischen Spektrums (ASS) werden nach ICD-10 dem Teilbereich „Tiefgreifende Entwicklungsstörungen (F84)“ zugeordnet. Hierzu zählen umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache, umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten und umschriebene Entwicklungsstörungen motorischer Funktionen (vgl. Amorosa 2017, S. 26 f.) Nach ICD-10 sind Personen mit tiefgreifenden Entwicklungsstörungen in der sozialen Interaktion und ihren Kommunikationsmustern eingeschränkt. Zudem zeigen sich begrenzte und stereotype Interessen und Aktivitäten, welche sich repetitiv wiederholen. Dieses Verhalten offenbart sich in allen Situationen, jedoch kann es unterschiedlich stark ausgeprägt sein (vgl. Remschmidt et al. 2006, S. 21). Diese Autismus-Spektrum-Störungen können nach ICD-10 (WHO,1992) weiter unterteilt werden:

F84.0 Frühkindlicher Autismus

F84.1 Atypischer Autismus

F84.2 Rett-Syndrom

F84.3 Andere desintegrative Störungen des Kindesalters

F84.4 Überaktive Störung mit Intelligenzminderung und Stereotypien

F84.5 Asperger-Syndrom

F84.8 Sonstige tiefgreifende Entwicklungsstörungen (vgl. Amorosa 2017, S. 27 f.).

Tiefgreifende Entwicklungsstörungen sind Erkrankungen, die den gesamten Entwicklungsverlauf eines Kindes beeinflussen. Die Symptome äußern sich in unterschiedlicher Art und Weise und wirken langfristig auf das Individuum ein. Die verschiedenen Ausprägungen der Autismus-Spektrum-Störungen weisen unterschiedliche Symptome auf. Die Störungen unterscheiden sich in der Art und Weise des Entwicklungsverlaufs sowie der Ausprägung hinsichtlich der Auffälligkeiten in sozialer Interaktion und der Kommunikation. Weitere Anzeichen stellen die stereotypen und repetitiven Verhaltensmuster und Interessen dar (vgl. Freitag, Kitzerow, Medda, Soll, Cholemkery 2017, S. 4).

Im Folgenden wird der frühkindliche Autismus (F84.0), der atypische Autismus (F84.1) und das Asperger-Syndrom (F84.5) beschrieben. Die weiteren Diagnosekategorien werden in dieser Seminararbeit nicht miteinbezogen, da bei diesen Kategorien im Vergleich zu den aufgeführten Störungen für die Diagnostik und Therapie unterschiedliche Methoden eingesetzt werden und die Ausführungen sonst zu umfangreich werden.

Im Hinblick auf den frühkindlichen Autismus zeigen sich bereits vor dem dritten Lebensjahr die ersten Symptome, die die Entwicklung beeinträchtigen. Hierbei weist das Kind Auffälligkeiten in der sozialen Interaktion, der Kommunikation und den stereotypen und repetitiven Verhaltensmustern und Interessen auf. Für die Diagnose müssen „[…] neben der beeinträchtigten Entwicklung vor dem dritten Lebensjahr insgesamt mindestens sechs Symptome aus den drei Bereichen der Symptomtrias vorliegen.“ (Freitag u.a. 2017, S.4). Die Kriterien für die Diagnose von Autismus nach ICD-10 können aus der Abbildung 1 im Anhang entnommen werden. Beim frühkindlichen Autismus können außerdem Begleiterscheinungen, wie zum Beispiel Angst-, Schlaf- und Essstörungen sowie autoaggressives und aggressives Verhalten auftreten.

Der atypische Autismus tritt erst nach dem dritten Lebensjahr ein. Dieser zeigt dieselben Merkmale wie der frühkindliche Autismus. Ein Unterscheidungsmerkmal zum frühkindlichen Autismus stellt das Fehlen einer der genannten Kriterien hinsichtlich der Auffälligkeiten der sozialen Interaktion, der Kommunikation sowie der stereotypen und repetitiven Verhaltensmuster und Interessen dar.

Beim Asperger-Syndrom gibt es weder sprachliche noch kognitive Entwicklungsverzögerungen, allerdings ist diese Störung ebenfalls durch Auffälligkeiten in der sozialen Interaktion und durch stereotype und repetitive Verhaltensmuster und Interessen geprägt. Menschen mit Asperger-Syndrom verfügen über durchschnittliche kognitive Fähigkeiten und besitzen hinsichtlich spezifischer Bereiche ein besonderes Interesse. Diese ausgeprägten Interessensfelder können als Inselbegabung bezeichnet werden (vgl. Freitag u. a. 2017, S. 6).

Im Multiaxialen Klassifikationsschema für psychische Störungen des Kindes- und Jugendalters (MAS) wurde das ICD-10-Klassfikationsschema durch die Hinzunahme von Entwicklungsschwierigkeiten oder körperlichen Einschränkungen erweitert. Das MAS unterscheidet sechs verschiedene Achsen. Die erste Achse beinhaltet die klinisch-psychiatrischen Diagnosen nach ICD-10 und die psychiatrischen Komorbiditäten. Die zweite Achse steht für umschriebene Entwicklungsstörungen und die dritte Achse für das Intelligenzniveau. Die vierte Achse enthält körperliche Symptome, die fünfte Achse beschreibt die Ausprägung der assoziierten aktuellen abnormen psychosozialen Umstände und die sechste Achse die Globalbeurteilung des psychosozialen Funktionsniveaus.

Für die schulische Förderung ist besonders die zweite Achse wichtig, da diese umschriebene Entwicklungsstörungen beinhaltet, die wiederum Aufschluss über Dyskalkulie oder eine Lese-Rechtschreibschwäche geben können. Auch die dritte Achse spielt eine besondere Rolle in Bezug auf schulische Förderung. Die kognitiven Fähigkeiten dienen der Einschätzung des Leistungsniveaus und der Vermeidung von Unter- bzw. Überforderung (vgl. Freitag u. a. 2017, S. 7 f.).

2.2.2 Klassifikation nach DSM-5

Das DSM-5 stellt die aktuelle Version des diagnostischen und statischen Manuals psychologischer Störungen dar und gliedert die Störungen des autistischen Spektrums in Störungen der neuronalen und mentalen Entwicklung. Dazu zählen außerdem Intelligenzminderungen, Sprachstörungen und Stottern, Aufmerksamkeits- und Hyperaktivitätssyndrom, Lernstörungen und motorische Störungen. Nach DSM- 5 gibt es fünf Kriterien (Kriterium A-E), die bei Störungen des autistischen Spektrums auftreten (Amorosa 2017, S. 32 – 34, vgl. Abbildung 2 im Anhang).

„Hauptmerkmale der Autismus-Spektrum-Störung sind dauerhafte Beeinträchtigungen der wechselseitigen sozialen Kommunikation und der sozialen Interaktion (Kriterium A) sowie restriktive, repetitive Verhaltensmuster, Interessen oder Aktivitäten (Kriterium B). Diese Symptome sind seit der Kindheit vorhanden und beschränken oder beeinträchtigen das alltägliche Funktionsniveau (Kriterium C und D). Das Stadium, in dem die Funktionsbeeinträchtigung offensichtlich wird, variiert mit den Merkmalen des Betroffenen und der Umgebung.“ (Falkai & Wittchen 2015, S. 68)

Nach der DSM-5-Klassifikation wird die Autismus-Spektrum-Störung durch drei Ausprägungsgrade beschrieben. Diese Ausprägungsgrade sind von der Unterstützung, die das Individuum mit einer Autismus-Spektrum-Störung benötigt, abhängig. Die Skala reicht von braucht „Unterstützung“ über „substanzielle Unterstützung“ bis „sehr substanzielle Unterstützung“. Zusätzlich zu den Ausprägungsgraden werden weitere fünf Zusatzkodierungen beschrieben. Diese beziehen sich auf intellektuelle und sprachliche Beeinträchtigungen, körperliche Erkrankungen, genetische Störungen und Umweltbedingungen (Amorosa 2017, S. 34 f.).

2.2.3 „High function“ und „low function“ Autismus

Je nach Ausprägung der kognitiven Fähigkeiten, können Kategorien gebildet werden. Bei „low function Autismus“ fällt der IQ unterdurchschnittlich aus. Ist der IQ > 70, kann von „high-function Autismus“ gesprochen werden (vgl. Majora 2015, S. 233 f. und Amorosa 2017, S. 41 f.). Hierbei ist anzumerken, dass die Ausprägung der Beeinträchtigung unterschiedlich ausfallen kann. Dieses Spektrum reicht von einer geistigen Behinderung mit Sprachunfähigkeit bis zur Hochbegabung in bestimmten Bereichen. Wobei 75 % der Menschen, bei denen eine autistische Störung diagnostiziert wurde, geistig behindert sind.

Zusammenfassend können Autismus-Spektrum-Störungen als Störungen gesehen werden, die die Wahrnehmung und die Wahrnehmungsverarbeitung betreffen. Diese sind angeboren und werden als tiefgreifende Entwicklungsstörung bezeichnet. Autismus-Spektrum-Störungen sind nicht heilbar (vgl. Kamp-Becker und Bölte 2011, S 12 f.).

2.3 Prävalenz von Autismus-Spektrum-Störungen

Studien, die die Epidemiologie analysierten, zeigen, dass es überall auf der Welt Menschen mit Autismus-Spektrum-Störungen gibt, die ähnliche Symptome aufweisen. Die Autismus-Spektrum-Störung tritt 62 Mal in 10.000 Fällen auf. Bei der Prävalenz kann nur von Schätzungen gesprochen werden, da die Streuung in epidemiologischen Studien recht groß ausfällt (Amorosa 2017, S. 43-47). Majora hält fest, dass 6,5 von 1000 Individuen eine Autismus-Spektrum-Störung aufweisen. Demnach hat ein Kind von 150 Kindern eine Autismus-Spektrum- Störung (vgl. Majora 2015, S. 234). Der frühkindliche Autismus tritt im Vergleich zum Asperger-Syndrom oder zum atypischen Autismus wesentlich seltener auf. Außerdem ist auffällig, dass bei Mädchen seltener als bei Jungen autistische Störungen diagnostiziert werden. Wird bei Mädchen eine autistische Störung festgestellt, so ist diese jedoch meist schwerwiegender (vgl. Schepker 2007, S. 287).

Im Hinblick auf die letzten Jahrzehnte kann festgehalten werden, dass die Anzahl der Diagnosen zu Autismus-Spektrum-Störung gestiegen ist. Die Gründe für die Zunahme sind unterschiedlich. Ein großer Teil kann durch Veränderungen in Definition, verbesserte Diagnostik und damit, dass Autismus-Spektrum-Störungen an Bekanntheit gewonnen haben, erklärt werden (vgl. Amorosa 2017, S. 46 f.).

2.4 Ätiologie von Autismus-Spektrum-Störungen

Bei Autismus-Spektrum-Störungen wird von einer polygenetischen Verursachung ausgegangen. Das bedeutet, dass mehrere Gene für eine autistische Störung verantwortlich sind. Daneben kommen auch „prä- und perinatale Einflüsse auf die Hirnentwicklung, anatomische Anomalien im Gehirnstoffwechsel, aber auch andere körperliche Erkrankungen in Frage.“ (Schepker 2007, S. 287 f.).

2.5 Kernsymptome im Schulalter

Durch den Eintritt in die Schule muss das Kind mit einer Autismus-Spektrum-Störung und seine Eltern neue Anforderungen bewältigen. Im Kindergarten entwickelt sich das Kind noch sehr behütet. Mit dem Schulbeginn wird von dem Kind immer mehr Selbstständigkeit erwartet. Dies bezieht sich auf die Kontrolle seines Verhaltens und die Kontaktaufnahme zu Erwachsenen und Mitschülern. Vor allem Kinder mit Asperger-Syndrom zeigen in der Schule zum ersten Mal problematisches Sozialverhalten.

Im Anschluss wird auf die Auffälligkeiten zur sozialen und kommunikativen Interaktion und auf repetitive Verhaltensweisen eingegangen (vgl. Amorosa 2017, S. 68).

2.5.1 Auffälligkeiten in der sozialen und kommunikativen Interaktion im Schulalter

Durch den Schuleinritt setzen sich Eltern zunehmend mit Gedanken auseinander, wie stark die Behinderung das Kind beeinträchtigt. Um eine geeignete Schule auszuwählen, spielen mehrere Faktoren eine wichtige Rolle. Im Vordergrund stehen hierbei die kognitiven und sozialen Fähigkeiten. Obwohl Kinder eine ausgeprägte kognitive Leistungsfähigkeit aufweisen, benötigen sie Unterstützung.

Generell ist festzuhalten, dass Kinder mit ASS[1] im Schulalter Fortschritte hinsichtlich sozialer Beziehungen machen, allerdings ist das Hineinversetzen in die Lage eines anderen, Empfinden von Empathie und ein Verständnis für die Gefühle anderer nur bedingt möglich. Die aufgeführten Defizite führen zu sozialen Schwierigkeiten bei Kindern mit ASS. Außerdem sind Kinder mit ASS sehr auf ihre Bezugsperson fixiert. Diese starke Beziehung bleibt im Schulalter erhalten. Diese Person verfügt über das Wissen, in wieweit das Kind mit ASS hinsichtlich der sozialen Kompetenz belastbar ist und kann herausfinden, was dieses bedrückt. Kindern mit ASS fällt es sehr schwer, Emotionen mithilfe des Gesichtsausdrucks, der Stimme oder durch Gesten zu identifizieren, allerdings können Kinder im Schulalter basale Emotionen wie Ärger und Freude feststellen. Das Erkennen von komplexen Emotionen im Zusammenhang mit der angemessenen Beurteilung der eigenen Situation kann nicht erfolgen. Aus diesem Grund kann es zu Fehleinschätzungen kommen. Zudem kennen Kinder mit ASS keine sozialen Regeln. Im Hinblick auf fremde Erwachsene wirkt ihr Verhalten deshalb oft frech und unverschämt. Durch die mangelnde soziale Kompetenz kommt es auch zu Missverständnissen mit Gleichaltrigen. Hinzu kommt, dass sich Kinder mit ASS nur sehr schlecht wehren können. Das führt dazu, dass sie von anderen Kindern geärgert oder ausgelacht werden. Das ausgeprägte Interesse in bestimmten Bereichen kann allerdings auch dazu dienen, um Freundschaften mit normal entwickelten Kindern aufzubauen (vgl. Amorosa 2017, S.68 f.).

[...]


[1] Im Folgenden wird von Kindern mit ASS oder Schülern mit ASS gesprochen. Die Abkürzung ASS steht für Autismus-Spektrum-Störung. Es wird auf Grund der besseren Lesbarkeit der Begriff Schüler verwendet, natürlich bezieht dieser auch weibliche Schülerinnen mit ein.

Details

Seiten
27
Jahr
2019
ISBN (eBook)
9783346023148
ISBN (Buch)
9783346023155
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v498833
Institution / Hochschule
Universität Augsburg
Note
1,0
Schlagworte
Autismus Inkulsion Grundschule Förderschule

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Titel: Auswahl der geeigneten Schulart für Schüler/innen mit einer Autismus-Spektrum-Störung. Interventionsmaßnahmen für die Grundschule