Kritik am Schulsystem. Kann Homeschooling eine Alternative darstellen?

Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

1 Geschichtliche Einführung

2 Begriffserklärung: Lernen
2.2 Das Bild des lernenden Kindes
2.3 Das Bild des lernenden Erwachsenen

3 Kritik am Schulsystem
3.1 Bezug auf Schulangst

4 Begriffserklärung: Homeschooling
4.1 Ideologische Hintergründe
4.2 Studienlage
4.3 Gesetzliche Rechtlage

5 Diskussion und Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Zusammenfassung

Die folgende Arbeit befasst sich mit der Auseinandersetzung der pädagogischen Notwendig- keit und Nützlichkeit der Schule im Kindes- und Jungendalter. Einerseits wird der pädagogi- sche Anspruch, andererseits der vorgegebene Bildungsrahmen diskutiert, insofern ob er po- sitive Auswirkungen auf das Kind oder den ¹ Jugendlichen hat. Es ist bekannt, dass in Ameri- ka derzeit keine Schulpflicht besteht, sondern eine sogenannte Bildungspflicht, die es den Eltern ermöglicht ihre Kinder auch von zu Hause bzw. in jeder öffentlichen Einrichtung zu erziehen, zu lehren und zu bilden. Diese in Amerika neu entstandene Idee wird mit dem Begriff des Homeschoolings (Hausunterricht) assoziiert. Die in Deutschland vorhandene Schulpflicht gilt nicht in allen Ländern Europas und einige Deutsche Familien ziehen unter anderem nach England, Spanien oder Frankreich in denen Homeschooling offiziell erlaubt ist. In Deutschland herrscht bislang ein striktes Verbot und somit eine absolute Schulpflicht, die mit starken Konsequenzen droht bei Nichteinhaltung. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wieso Homeschooling immer mehr an Popularität gewinnt, sodass Familien einen solchen Rechtsstreit eingehen, und welche Vorteile Kinder erleben, die nicht in die Schule gehen.

1 Geschichtliche Einführung

Im 18 Jahrhundert vor ca. 250 Jahren entstand die Idee der Besuchung von Kindern eines öffentlichen Raums, um sie zu lehren und vor allem zu qualifizieren. Die Idee entstand nicht nur aus dem Altruismus, sondern auch um die „Existenz eines Staates auf einem akzeptab- len Niveau […] zu garantieren“ (Fischer & Ladenthin, 2006, S. 11). Um 1750 herrschten ver- gleichsweise weitaus andere Umstände, in denen zum Beispiel Schüler, Lehrer und gar Hühner sich die schulischen Räumlichkeiten teilen mussten. In diesem Sinne galt die Schul- stube als Notlösung für die Jenigen, die sich keinen Hauslehrer leisten konnten. Der Privat- unterricht von Hofmeister und Hauslehrer wurde stattdessen als Idealbild der Bildung ange- sehen. Dieser Gedanke reichte bis ins frühe 20. Jahrhundert.

Obwohl die öffentliche Schule eher von ärmeren Familien in Anspruch genommen wurde, wurde bis 1991 nach und nach in Kleinstaaten die Schulpflicht durchgesetzt. Mit der fortschreitenden Verpflichtung der Teilnahme an der Schule sowie der staatlichen Reglemen- tierung und Steuerung der ausgeführten Lerninhalte, teilte sich das Volk zum einen in starke Befürworter und zum anderen in starke Zweifler, die die Elternrechte und freie Entfaltung der Kinder im Hinterkopf behielten. Die Kritik sei zurückzuführen auf die im Jahre 1797 entstan- denen Gesetzmäßigkeiten, in denen der Staat „den Eltern gegen andere Bürger das aus- schließende Recht [garantierte], ihre Kinder für sich zu behalten“ (Fischer & Ladenthin, 2006, S. 61) sofern sie die Bildungspflicht erfüllen.

Für die wohlhabenden Familien und Kinder im frühen 20. Jahrhundert entstanden klassenbewusste, qualitativ hochwertigere Bündnisse, für die oftmals eine weite Strecke zu- rückgelegt wurde und die nur dann von normalen Bürgern besucht werden durfte, wenn eine Hochbegabung vorlag. Hauslehrer wurden schon Jahre vorher seltener in Betracht gezogen und verloren ihre Arbeit, vielmehr lag es jetzt in der Arbeit des Kindermädchens und der Gouvernante die Kinder auch außerhalb der Schule zu erziehen. Wenn die Familie nicht das nötige Einkommen erhielt, übernahmen die Eltern selbst diese Aufgabe. (Fischer & Lade- nthin, 2006).

Das vollständige staatlich organisierte Schulsystem wurde in der Weimarer Republik für eine „verbrecherische Ideologie“ (Fischer & Ladenthin, 2006, S. 22) genutzt, indem der Staat Lerninhalte kontrollieren und steuern konnte. Obwohl Hausunterricht zu solch einer Zeit Schutz vor Indoktrination hätte sein können, blieb der öffentlichen Schule die Teilnah- mepflicht weiterhin bestehen.

Auch zu DDR Zeiten wurde den Konsequenzen des Pädagogischen Handelns im Un- terricht ein großer Stellenwert beigemessen. 1978 hieß es, der Lehrer solle „die Tätigkeit der Schüler in ganz bestimmte Bahnen […] lenken“ (Makarenkos, 1978, S.33). Die Selbsttätig- keit der Kinder wurde einerseits mit Strenge und Verstößen, andererseits mit der Einbrin- gung spannender Geschichten, gefolgt von disziplinierter Denkarbeit, gefördert.

Heutzutage stellt der Schulweg für die Schüler, durch die fortschreitende Mobilität kein Problem mehr dar. In Anbetracht der Schulkrise und des Lehrermangels, besteht in Ländern wie Österreich seit 2017 eine neue Bildungsreform. Darunter zählt das Autonomie- paket, das flexible Klassengrößen, Unterrichtseinheiten und Öffnungszeiten möglich machen soll. Der Schulcluster sieht eine Verbindung von Schulen einer Region vor. Durch die Zu- sammenarbeit von zwei bis acht Schulen wird gegen Lehrermangel vorgesorgt, indem Lehrer frei eingesetzt werden können oder sogar pädagogische Projekte standortübergreifend pla- nen können (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung, 2017).

2 Begriffserklärung: Lernen

Nach dem Deutschen Jugendinstitut (2012) ist der Lernbegriff zu unterscheiden zwischen formalem Lernen, non-formalem Lernen und informellem Lernen.

Ersteres, beschreibt das Lernen in Institutionen, in denen die Bildungsziele durch das Bun- desministerium vorgegeben sind. Dementsprechend strukturiert findet der Lehrplan statt und bei erfolgreicher Absolvierung von Prüfungen erhält man ein Zertifikat.

Zweiteres, kann sowohl in Institutionen, meistens aber außerinstitutionell stattfinden, basierend auf spezifischer Lernförderung und entwickelt sich im Zusammenhang mit ande- ren Tätigkeiten. ² Letzteres meint beiläufiges bzw. implizites Sozialisationslernen, unabhän- gig von einer Intention oder Planung. ³

Formales und non-formales Lernen, sind im Gegensatz zum informellen Lernen ge- prägt von Intentionen und Lernzielen und dennoch abhängig vom informellen Lernen, inso- fern es als Voraussetzung für die ersten beiden Lernformen steht.

Mit der Unterscheidung der Begrifflichkeiten von Lernen, wird deutlich, dass mit der Durchführung einer spezifischen Lernform auch die Art und Weise der Aneignung von Wis- sen anders verlaufen kann.

2.2 Das Bild des lernenden Kindes

Grundsätze des Konstruktivismus weisen darauf hin, dass der lernende Mensch immer das Geschehen beobachtet, welches für ihn relevant ist, insofern er sich darüber Fragen stellt (Mietzel, 2014). Ein Kind, welches mündlich belehrt wurde, die Balkonpflanze zweimal wö- chentlich zu gießen, wird vielleicht ganz bald beobachten, dass die Pflanze abhängig nach dem Wetter und der Temperaturen unterschiedlich viel oder oft Wasser benötigt. Das Kind wir durch unterschiedliche Handlungen auch unterschiedliche Reaktionen bemerken und lernt. Unsere Erfahrungen unterliegen also zumal unserer visuellen, auditiven und generell unseren sinnlichen Empfindungen⁴, sowie der individuellen Aufmerksamkeit und „angewand- ten Methode des Fragens“ (Mietzel, 2014, S. 59). Diese Annahme verweist auf ein indivi- dualisiertes als auch automatisches Lernverhalten von Kindern, auf das besonderes Augen- merk gelegt werden solle.

Die Bedeutung des entdeckenden Lernens aus der konstruktivistischen Sichtweise ist vergleichbar mit Piagets Entwicklungsstufenmodell (1977, zitiert nach Pinquart, Schwarzer, Zimmermann, 2014). Der schweizer Biologe sah das Kind als Wissenschaftler, der in einer aktiven und stetigen Auseinandersetzung mit der Umwelt steht und durch eigene Erfahrun- gen Wissen sammelt. Piaget betrachtete das Denken als verinnerlichtes Handeln, und zeigt somit die Notwendigkeit von Lernen durch Handeln auf. Das Kind lernt ohne strukturierte Vorgaben, aus der inneren Motivation heraus. Um dieses aufmerksamkeitsorientiertes Ler- nen der Kinder zu fördern, sollte seitens der Lehrer und Eltern dafür gesorgt werden, dass geeignete Materialien und Möglichkeiten aus der Umwelt zur Verfügung gestellt werden. Nach Piagets Überzeugung lernt das Kind unter optimalen Bedingungen, wenn es seinen „eigenen Fragen nachgehe[.] […] und die Antworten durch Tun selbst finde[t].“ (Mietzel, 2014, S. 102)

Psychologen, deren Denken konstruktivistisch geprägt ist, gehen sogar davon aus, dass kognitive Prozesse an soziale und räumliche Kontexte gebunden sind, sodass Wissen in jener Umwelt „es gelernt wurde […] angewandt werden soll“ (Fenwick, 2000; Greeno et al. 1993, zitiert nach Mietzel, 2014, S. 63).

Gelerntes wird also durch kognitive Schemata situationsspezifisch sowohl gespei- chert als auch abgerufen. Die Stärke der Kontextabhängigkeit zeichnet sich auch im Prinzip der Enkodierspezifität wieder. Im Rahmen dieses Prinzips, wurde die Behaltensleistung ge- testet, indem Probanden Wortlisten einmal unter Wasser und auf Land auswendig lernen mussten. Der Abruf des Wissens war ca. 50% höher, wenn die Wortlisten in dem jenigen Kontext abgefragt wurden, in dem sie gelernt wurden (Baddeley, 1982).

Um das Modell der Enkodierspezifität zu erweitern, möchte ich an dieser Stelle die Netzwerktheorie nicht unerwähnt lassen. Die von Bower (1981, zitiert nach Petermann, Maercker, Lutz & Stangier, 2014) entwickelte Theorie, repräsentiert eigentlich die Bedeutung von emotionalen Erinnerungen zur Entstehung von Depressionen. Hiernach reicht ein Hin- weisreiz schon aus, um ein ganzes Netzwerk abzurufen, welches Informationen über ver- gangene Ereignisse und vor allem deren Emotionen bereithält. Mit der Aktivierung des Netz- werks werden also vergangene Gefühle auf die Gegenwart übertragen. ⁵ Diese Theorie rich- tet sich zwar nicht auf den Lernerfolg, aber um den Abruf von Informationen die im Zusam-menhang mit „Kopf, Herz und Hand“ stehen (Pestalozzi, 1746-1827 zitiert nach Schell, 2018, S. 21). Nach Heinrich Pestalozzi und Rainer Winkel (1974, zitiert nach Storck, 2001) erfolge ideales Lernen immer mit Kopf, Herz und Hand. Ein weiteres Indiz für die Notwendigkeit der allumfassenden Lernförderung von Kindern und Jugendlichen, nicht nur auf wirtschaftlicher, sondern auch auf pädagogischer Ebene, die vor allem auf ein positives und liebevolles Um- feld verweist.

In Anbetracht dessen, bleibt die Frage offen, welche Konsequenzen Schüler entge- genstehen, wenn sie zwar Kontextgebunden lernen (Lernen und Abfragen im öffentlichen Raum), aber dieses gelernte Wissen, in der realen Welt nicht von Nutzen umgesetzt werden kann.⁶ Welche Vorteile kann es mit sich bringen, nicht situationsspezifisch zu lernen, zum Beispiel im Rahmen eines Fernstudiums? Nicht jeder Schüler kann im schulischen Raum angesichts der Methode des angewandten Fragens frei agieren und kann somit nicht aus eigenen Fragestellungen heraus die Welt entdecken.

2.3 Bild des lernenden Erwachsenen

Im Folgenden möchte ich kurz auf Aspekte und Strategien des Lernens im Erwachsenenalter eingehen. Der folgende Abschnitt soll mögliche Zusammenhänge oder Unterschiede von lernenden Erwachsenen und Kindern aufführen.

Nach Mietzel (2016) basiert die Lernmotivation von Erwachsenen oftmals aus dem Hintergrund enger Situationen, in denen die Weiterbildung von Informationsketten der eige- nen Arbeit oder dem eigenen Leben dient. Bereits bestehende gelernte kognitive Schemata werden ergänzt bzw. uminterpretiert, zudem werden Informationen ,sofort´ gelernt, wenn sie mit vorhandenen Wissensnetzen verknüpft werden (Schell, 2018), wodurch das Lernen schneller von statten geht und zudem mehr Spaß integriert. Lernangebote werden vor allem dann angenommen, wenn sie zu Themenfeldern, bereits bestehender Interessen zugehören und somit auch den Wunsch oder das Bedürfnis der Person, sich adäquat weiterzubilden, erfüllen. Ein Erwachsener möchte selbstbestimmt Lernen und entscheiden welche Kompe- tenzen oder Fähigkeiten im Zuge seines schon bisher gesammelten Wissens, er sich noch aneignen möchte. Darüber hinaus besitzt er aber auch die Fähigkeit sein Leben und seine verfügbare Zeit zu organisieren und jene Pläne mit Disziplin durchzuführen (Mietzel, 2016). Da Erwachsene, Herrscher ihrer Selbst sind und einer akribischen Lernsituation meist nicht ausgesetzt sind, liegt es in ihrem Interesse und ihrer Selbstbeherrschung sich das Umfeld und die Gedanken positiv und motivational zu gestalten. In der Fernlehrstudienempfehlung nach Angelika Schell (2018) wird angepriesen, dass der Lernende sich Erfolgserlebnisse und Belohnungen erteilen solle. Es werden unterschiedliche Belohnungssysteme dargestellt, die den Lernfortschritt sichtbar machen sollen, um so die Motivation aufrechtzuerhalten. Vor al- lem aber sollen Frustrationen und negative Gedanken kontrolliert und uminterpretiert werden und falls nötig, geschieht eine Umorganisation des Lehrplans. Mit diesen Empfehlungen wird dem Leser auch bewusst gemacht, dass er auf die Konsequenzen seines Verhaltens Ein- fluss nehmen kann und situationsspezifisch den Lehrplan nach seinem Tempo korrigieren kann, was einigen Schulkindern verwehrt bleibt.⁷

Lernen im Erwachsenenalter geschieht vor allem über ein positives Empfinden. Wenn der Lernanspruch oder die Aufgabe zu einer Passung zwischen eigener Fähigkeit und An- spruch gelangt, spricht man auch von einem gefühlten Flow-Erlebnis (Csikszentmihalyi, 1990 zitiert nach Frey & Bierhoff, 2016), welche Freude an der Tätigkeit herbeiführt. Angst, Ärger oder Wut stellen also Emotionen dar, die den Lernerfolg hemmen oder die zu Überforderung führen.

Interessanterweise, müssen Erwachsene sich oftmals zum lernen motivieren, wäh- rend Kinder keiner äußeren Motivation bedürftig sind. Der Erwachsene lernt rational und kann sich sein Lernpensum, in Angesicht seiner situationsspezifischen Umstände und Vigilanz einteilen, während dem Kind ein bestimmtes Pensum vorgelegt wird, welches es zu erfüllen hat. Unter diesen Umständen wird einem Kind nicht gewährt, sich seine Zeit selbst- bestimmt einzuteilen. Außerdem wird auf der Ebene des Erwachsenenlernens viel positive Verstärkung empfohlen, während der Erwachsene das Kind immer noch mit Belohnung und Bestrafung zum besseren Lernen erziehen möchte. Ein Kind würde sich vermutlich nicht selbst bestrafen, und ein Erwachsener der sich selbst bestraft, hat vielleicht als Kind gelernt bestraft zu werden, wenn es nicht gut genug war.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein Erwachsener interessengeleitet basie- rend auf Erfahrungen lernt und seine kognitiven Schemata ergänzt oder uminterpretiert. Im Gegensatz zu einem Kind hat ein Erwachsener schon mehr Wissen angesammelt, sich be- reits eine eigene Meinung erstellt und besitzt die Kompetenz sein Leben strukturiert zu meis- tern.

3 Kritik am Schulsystem

Die lehrende Tätigkeit unterliegt seit Beginn an einer dynamischen Struktur: vom hoch ange- sehenen, intuitiv handelnden Hauslehrer zum Schullehrer für die Öffentlichkeit, dem Rah- menbedingungen unterliegen. An dieser Stelle muss betont werden, dass sich auch die pä- dagogische Arbeit seitens der Lehrer stark verändert hat. Klassenlehrer stehen unter ande- rem im regelmäßigen Austausch mit anderen Lehrern über die Entwicklung von Schülern. Zudem finden Elternabende statt, welche die Entscheidungsteilnahme der Eltern garantieren sollen und letztendlich ist die pädagogische Arbeit mit Schülern, weniger von Drohung und Bestrafung geprägt. Auch wenn Schulen noch Wünsche offen haben, verlaufen sie ge- schichtlich betrachtet positiv steigend. Dennoch wird von einer ausgehenden Schulkrise ge- sprochen.

Das Schulsystem verarbeitet Wissen in abstrakter Form mit der Annahme, eine gute Voraussetzung für die Anforderungen im wahren Leben zu garantieren. Diese Annahme wird jedoch kritisiert anhand der Beobachtung, dass Schul- und Arbeitserfolg eine geringe Korre- lation aufweisen (Mietzel, 2014). Die Schule belehrt Themen fachspezifisch und einseitig. Es gab bisher keine Hinweise, dass isolierte Übungen eine Steigerung des allgemeinen Ge- dächtnisses hervorrufen. Um ein grobes Bild der Einteilung, der Nützlichkeit und Effektivität eines Schultag zu erhalten, wurde die Unterrichtszeit die einem Lehrer zur Verfügung steht unterteilt in faktische Unterrichtszeit, Zeit des Engagements und der effektiven Lernzeit. An dieser Stelle möchte ich nur auf die effektive Lernzeit eingehen. Dies ist die Zeit in der ein Schüler engagiert handelt und zugleich zu einem erfolgreichen und effektiven Lernergebnis gekommen ist. Diese beträgt in Grundschulklassen durchschnittlich 16 Minuten bis zwei Stunden (Mietzel, 2014).

Hier zeigt sich eine Problematik seitens des Lehrers, dass vor allem bei steigender Klassengröße nicht dafür gesorgt werden kann, von allen Schülern die volle Aufmerksamkeit zu erlangen, bzw. dass auch der Lehrer nicht allen Schülern Aufmerksamkeit geben kann. In der verbleibenden Zeit widmen sich Schüler anderen Dingen und Gedanken und bringen sich selbst und untereinander Verhalten bei, welches nicht produktiv bewertet werden kann.

Durch mangelnde Aufmerksamkeit oder Interesse, sowie die Vorgabe der Ausführung von Lerninhalten eines vorgegebenen Plans, besteht für die Kinder eine Fremdbestimmung der auszuführenden Tätigkeiten (Mietzel, 2014). Fremdbestimmung führt zur Wahrnehmung externaler Kontrollüberzeugung, also die Erwartung, dass das Erlangen einer bestimmten Situation außerhalb der eigenen Einflussmöglichkeiten liegt (Rotter, 1966 zitiert nach Rammsayer & Weber, 2016). Menschen mit externaler Kontrollüberzeugung (siehe Tabelle 1, S. 10) neigen zu ängstlichem, aggressivem, unsicherem und wenig leistungsorientiertem Handeln, was wiederum zu geringerem Selbstwert und geringer Selbstwirksamkeit führt.

Aus diesem Hintergrund des Lernens durch external induzierte Motivation stellt sich eine weitere zentrale Herausforderung an die Schule, nämlich die Notwendigkeit der Vermitt- lung von lebenslangem Lernen. Als Erwachsener im 21. Jahrhundert ist es von großer Be- deutung sich auch noch im Berufsleben stetig weiterzubilden, weshalb der Mensch dazu „befähigt werden [muss], mehr als bisher aus eigner Initiative, selbstbestimmt und eigenver- antwortlich zu lernen“ (Dohmen, 1998). Ob nun zu DDR Zeiten oder im 21. Jahrhundert, es stellt sich immer die Frage nach der höheren Produktivität der Lernleistung von Kindern und Jugendlichen. Die Pisa-Studie (Deutsches Pisa Konsrtium,2000) machte es möglich, Kompe- tenzen von Schülern international zu testen und zu vergleichen. Die Auswertungsskalen wurden so normiert dass der OECD (Organisation of Economic and Cultural Development) - Mittelwert bei 500⁸ Punkten liegt und die Standardabweichung 100 beträgt. Laut der Studie erreichen die Deutschen im Jahr 2000 als mittlere Leistung in der Lesekompetenz 484 Punk- te und bemisst sich auf Rang 21 von 31 Ländern. Die mittlere Leistung in Mathematik beträgt 490 Punkte (Rang 20) und in Naturwissenschaften 487 Punkten (Rang 20). Es sollte hier nur kurz angemerkt werden, dass die Leseaufgaben auch das Verständnis des Inhalts, Argu- mentationsweisen und Analysen beinhaltet und unter den naturwissenschaftlichen Aufgaben, vor allem Texte mit nachfolgenden Fragen/Items meint. In diesem Gesichtsfeld sei nicht un- bemerkt zu lassen, dass Finnland auf Rang eins steht. Im Rahmen dieser Hausarbeit werde ich nicht genauer auf das finnische Schulsystem eingehen, es lohnt sich jedoch einen Blick darauf zu werfen.

Ein Punkt, dass Leistung in Schulen für viele Schüler keinen Spaß macht, könnte ein Grund für entsprechend negative Ergebnisse sein, denn vergleichbar mit dem Flow- Erlebnis aus dem vorherigen Kapitel wird ersichtlich, dass das Nachgehen der eigenen Tätigkeit, auch nach psychologischen Erkenntnissen nicht mit Unlust zusammenhängt (Pekrun & Schiefele, 1996)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Leistungsmotiv von Kind und Schule

Zur Leistungssteigerung oder zur Leistungsmotivation kann man nicht gezwungen werden. Durch die kopflastige Arbeit, verkümmert die Emotionalität zugunsten einer zuneh- menden Intellektualisierung (Florin & Von Rosenstiel, 1976). Hinzukommend wird fast aus- schließlich das konvergente Denken trainiert, während das divergente Denken und die Phan- tasie ermüdet wird. Interessen und Hobbys die leistungsirrelevant sind, müssen nach hinten gestellt werden und verlieren den Selbstzweck und Eigenwertigkeit.

3.1 Bezug auf Schulangst

Angst besitzt einen doppeldeutigen Charakter und kann als Blockade und Demotivation wir- ken, die uns lähmt Handlungen auszuführen (Grossmann & Winkel, 1997). Andererseits kann sie auch aktivieren, da sie einen Aufforderungscharakter besitzt, durch die Herausfor- derung sie zu überwinden. Angst tritt in Situationen auf, die für den Menschen neu sind und denen er noch nicht gewachsen ist (Riemann, 1961) und diese Erkenntnis habe die Schule genauso übernommen, mit der Annahme sie sei ebenso wünschenswert wie effizient (Grossmann, 1977).

Der Extravertierte mag vielleicht eine Herausforderung darin sehen Ängste zu über- winden, aber was ist mit den jenigen die nicht das nötige Selbstbewusstsein haben und sich in die Passivität zurückziehen? Ist das Schulsystem nur etwas für die „Einzelkämpfer- Gymnasien“ (R. Winkel, 1975 zitiert nach Christoph Storck, 1986, S. 12f.), „Karrieristen oder Rebellen?“ Wenn ja, hält sich die Anzahl von Rebellen in Grenzen, denn nach Storck (1986), leiden 60% der Schüler unter Schulangst, 20% der Kinder haben den Bedarf nach psycholo- gischer Betreuung und nur 22% seien komplett symptomfrei und weisen keine Verhaltens- störung auf.

Angst ist eine Grundemotion, deren Empfindung nicht per se verhindert werden kann und sogar erfahren werden muss, aber solange die „individuelle Belastbarkeit von Angstsitu- ationen ungeklärt ist, hat die ‚Zuckerbrot-und-Peitsche-Pädagogik‘ in Schule und Erziehung nichts zu suchen“ (Winkel, 1977, S. 89). Die Entstehung von psychischen Störungen ist na- türlich weitreichender und meint nicht nur die Entstehung von Angst, sondern beinhaltet auch Defizite in sozialen Kompetenzen und einhergehenden Depressionen.

Unabhängig vom Leistungsdruck und Prüfungssituationen, ist Angst auch zwischen den Kindern vorzufinden in Form von Mobbing, Cybermobbing oder Gewalt an Schulen. In einer Studie im Vereinigten Königreich gaben 4% der Schüler an, dass sie mindestens ein- mal die Woche gemobbt werden, und 10% werden manchmal und öfter gemobbt (Smith & Sharp, 1994). Oftmals entstehen diese Situationen durch soziale Vergleiche, indem die jenigen welche mehr Statusmittel zur Verfügung stehen, eine Gruppennorm erschaffen und als Besitzer von Gütermitteln eine soziale Identität ‚kaufen‘. Soziale Vergleiche sind nach Festinger (1954, Theorie der sozialen Vergleiche) ein Bestandteil der Jugend, allerdings soll- te dies nicht mit negativen Konsequenzen oder Demütigungen verhaftet sein. In diesem Sin- ne möchte ich einmal auf die Pädagogischen Ziele nach Artikel 29 der UN-Konvention (zitiert nach Mietzel, 2014) eingehen, in dem das Kind Achtung, Toleranz und Gleichberechtigung gelehrt werden soll. In diesem Bereich scheint die Schule zu versagen und der Wachstum in Schulen begrenzt sich auf die Wissenschaft.

Nach Walter (1978), besitzen Kinder im Schulalter noch keine adäquaten und stabilen Mechanismen zum Umgang und zur Bewältigung von Angst- und Stressreichen Situationen, weshalb sie den Prüfsituationen mehr oder minder ausgesetzt seien. Schon zu 1956 wurde der Einfluss von Angst auf die Schulleistung und Intelligenz gemessen und es ergab sich ein signifikanter Zusammenhang (McCandless & Castaneda, 1956).

Schulvermeidung wird unter anderem von den Variablen Gefühle der zwischen- menschlichen Fehlanpassung, Depressionen und passiv unsoziale Faktoren am höchsten bestimmt. Bei Mädchen wurde zudem festgestellt, dass die Variable „sozial introvertiert“ ei- nen förderlichen Einfluss auf Schulvermeidung erklärt (Honjo et al., 2003).

Walter (1978) bezeichnet Leistungs- und Prüfungsangst als universelle Erfahrung die mit langfristiger chronischer Angst korrespondieren. Durch die Einschränkung von Flucht- oder Vermeidungsverhalten seien Schülern Prüfungssituationen ausgesetzt. Die Schule wirkt unkontrollierbar und unvermeidbar, sodass eine Hilflosigkeitserwartung resultiert. Effektive Mechanismen zur Angsthemmung seien von Schülern noch nicht erlernt worden. Im schlimmsten Fall wird die Hilflosigkeitserwartung auch auf andere Situationen übertragen.

4 Begriffserklärung: Homeschooling

Es liegt nun nahe, dass Homeschooling als Erweiterung des Hauslehrermodells betrachtet werden kann. Die Ursache für diese Entscheidung wird jedoch anders als vor 250 Jahren, unter dem Gesichtspunkt entschlossen, der Verfügbarkeit eines bestehenden öffentlichen Schulsystems. Außerdem werden heutzutage seltener Hauslehrer in Anbetracht gezogen, sondern die lehrende Ausführung wird von den Eltern durchgesetzt, wobei anzumerken ist, dass einige unter ihnen didaktisches Material aus Fernschulen in Anspruch nehmen.

Die Entscheidung für Homeschooling und gegen das Schulsystem muss nicht auf anhieb aus kritischen Überlegungen entstehen, auch wenn es Kritiker unter ihnen geben mag. Unter diesem Gesichtspunkt muss von folgenden Gruppen unterschieden werden:

1. Homeschooling - Familien die im Ausland leben und keine deutschsprachige Schule in der Umgebung erreichen. Es findet ein betreutes Lehrangebot der Deutschen Fernschule Wetzlar statt.
2. Kinder können der Schulpflicht befreit werden, wenn sie unter psychischen oder phy- sischen Erkrankungen leiden.
3. Kinder oder Jugendliche die medial als populär gelten und durch dessen Schulbe- such der normale Schulbetrieb gefährden würde.
4. Familien bzw. Eltern die sich für ihre Kinder ein anderes pädagogisches Bildungssys- tem wünschen können dem Eintritt der Schule entgehen, wenn sie in einem entspre- chenden Land ohne Schulpflicht leben.

Im Folgenden wird primär die letzte Gruppe von Familien diskutiert, die ihre Kinder aufgrund von pädagogischen Gründen zu Hause unterrichten.

4.1 Ideologische Hintergründe

Für diejenigen die Schule noch nie hinterfragt haben ist es ein ganz natürlicher Werdegang und eventuell gar nicht wegzudenken. Was bewegt Familien ihre Kinder nicht in die Schule zu schicken?

Der Schulalltag von Jugendlichen umfasst ca. 6 - 9 Stunden, in der Oberstufe kommt es auch zu 10/11 Stunden. Den Großteil der Zeit am Tag verbringen Schüler also in einer geschlossenen Organisation, in der abstrakte Wissensnetze vermittelt werden, fern des all- täglichen Berufslebens.⁹ Kinder sollten innerhalb der Wirklichkeit lernen, solange dies nicht der Fall ist, stellt Schule viel mehr eine Barriere dar, für das was das Kind wirklich lernen will (Behr, M. 1982). Laut Behr (1982) geht die Begabung eines Kindes verloren, wenn es in ein System gezwungen wird, indem es sich, seine Interessen, seine Erfahrungen und seine Fä- higkeiten nicht ausleben kann, sondern sich äußeren Zwängen unterlegen muss, und in nicht seltenen Fällen unter Ängsten, Leistungsdruck oder Mobbing leidet. Die kindliche Auseinan- dersetzung mit der Umwelt geschieht aus dem Spielen heraus „ohne fremdbestimmte Leis- tungsnormen, was nicht heißt ohne Leistung.“ (Behr, 1982, S.17). Kinder würden also wie Erwachsene lernen, gezielt das was sie brauchen und somit ihr spezifisches Wissensnetz erweitern. Oftmals werden zum Beispiel mathematische Fähigkeiten unter dem Hintergrund eines Hobbys wie Fußballspielen oder der Handarbeit (Bau einer Gitarre) erlernt und ange- wendet. Homeschooling bedeutet also auch, nicht fächerzentriert, sondern vor allem the- menübergreifend zu lernen. Das was gelernt wird, wird also häufig auch sofort angewendet. Dieses persönliche Beispiel bestätigt sich in der PISA-Studie, laut der die Arbeitsmoral in Deutschland stetig gesunken ist. Arbeiten werden unvollständig abgegeben, Lehrer werden mit respektlosen Kommentaren überhäuft, Schüler befinden sich in den Pausen in der Rau- cherecke. Wer wünscht sich das für sein Kind? Familien die sich für Homeschooling ent- scheiden, glauben daran, dass ein Kind aus internaler Motivation nicht nur besser lernt, son- dern auch selbstbewusster und eigenständiger wird.¹⁰ Durch den Einbezug der Kinder in die Themenauswahl, übernehmen sie laut Behr, (1982) auch Verantwortung für ihre eigenen Kenntnisse und Fähigkeiten. „So verformt man den Lehrplan immer mehr, so dass er auf das Kind passt. Und man merkt, je mehr er sich dem Schüler annähert, desto besser lernt der Schüler. Es gibt weniger Widerstände und die Konzentration ist höher. […] man [kommt] dann zu der Einsicht, dass jeder viel besser lernt, wenn er sich nur an seinen Interessen ori- entiert“, so die Eltern einer Homeschool-Familie (Die Schulpflicht ist nicht rechtsstaatlich – Interview mit einer Unschooler- Familie, 2018):

„Nachdem man Kinder aus der Schule genommen hat […] wollen sie nichts lernen[,] […] essen sie wochenlang Junk-Food und sitzen vor dem Fernseher. [….]. Die Schü- ler entschlacken sich in dieser Zeit von aller Fremdmotivation, oder extrinischer Moti- vation. Nach dieser Zeit ist nur noch die intrinische Motivation übrig. Sie fangen dann mit Elan an zu lernen und stürzen sich auf alle Interessen, die ihnen bis dahin un- wichtig oder zweitrangig vorkamen. [….]. Unschooler orientieren sich an Vygotskijs Zone der nächsten Entwicklung. Die Zone der nächsten Entwicklung macht es auch unnötig Schüler zu motivieren, denn die Motivation kommt natürlich aus dem Schüler und seinen Berührungspunkten mit der realen Welt.“

Ein häufig zu lesender Kritikpunkt gegenüber Homeschooling sei die fehlende Sozialisation und Umgang mit Gleichaltrigen. Festinger untersuchte unter anderem die Notwendigkeit von sozialen Vergleichen und dafür benötigt es Kontakte, Gruppen und Interaktionen. Das Ange- bot an öffentlichen sozialen Treffpunkten ist allerdings nicht gering, zudem besteht die Mög- lichkeit der Teilnahme am Sportverein, der Musikschule, Gemeinden etc. und auch Freunde der Familie können besucht werden. Kinder seien nicht isoliert, sondern in gewisser Weise geschützt vor Aggressivität und Mobbing in Schulklassen. Nach dem kanadischen Psycholo- gen Dr. Gordon Neufeld, sei die Orientierung an Gleichaltrigen ein verhängnisvoller Irrweg, es sei „[a]bsolut klar, dass […] Kinder ursprünglich um ihre Eltern und andere für sie verant- wortliche Erwachsene kreisen sollten. Dennoch kreisen inzwischen immer mehr Kinder um- einander.“ (Neufeld & Maté, 2006, S. 21). Lernen mit Gleichaltrigen soll zu einem Wertever- fall und einer sexualisierten Jugend führen. Lernen von Erwachsenen und ausgereiften Per- sonen soll stattdessen optimal für die Persönlichkeitsentwicklung wirken und ein positives Sozialverhalten begünstigen. Auch das National Home Education Research Institut kam zu dem Ergebnis, dass zu Hause unterrichtende nach Larry Shyers (1992) weniger Verhaltens- probleme aufweisen als Kinder der traditionellen Schule. Ein besonderes Augenmerk sei hier auf den Gruppenzwang ausgelegt, dem Homeschool-Kinder nicht ausgesetzt seien. Wissen und Weisheiten gehen dadurch über Jahrzehnte verloren. In den Medien (u.a.: Instagram und Youtube) wird offensichtlich, dass das Interesse nach dem oberflächlichen und attrakti- ven Schein steigt. Hier findet also ein Perspektivwechsel statt, indem seitens der Homeschooler, die Sozialisierung der Schule kritisiert oder zumindest überdenkt. Dies spricht jedoch nicht gegen eine Sozialisierung und für eine Isolierung, sondern im besten Fall für eine geschützte Sozialisierung, gesellschaftlich aktiv und im Umfeld integriert. Ebenso geht es den Eltern oft nicht um eine radikale Anti-Schulsystem Demo, sondern um die eigene Entscheidungskraft, Kindern das Schulsystem anzubieten und auszuprobieren, ohne jedoch direkt äußeren Zwängen unterworfen zu sein. So gibt es auch häufig Homeschooler im Aus- land, die zum Beispiel nur halbwöchig die Schule besuchen.

Zuletzt verweise ich noch auf zs Bindungstheorie (1975) nach der ein Kind ein ange- borenes Bindungssystem besitzt, um nach Schutz und Sicherheit zu suchen. Durch die Erfül- lung der gesuchten Nähe gewinnt ein Kind an Selbstvertrauen in die eigene Bewältigungs- kompetenz. Bei Nichterfüllung steigen Zweifel in die eigene Person auf und die Folgen sind ein gestörtes Bindungs-, Emotionsverhalten (z.B. übermäßig hohe Sensibilität). Eine Lang- zeitstudie in Hawaii von über 20 Jahren untersuche die Entwicklung von Kindern in ärmlichen und lebensbedrohlichen Situationen. Jene Kinder die in positiven familiären Beziehungen aufwuchsen und seltener von ihren Familien getrennt waren, waren widerstandsfähiger im Vergleich zu den anderen Kindern die Krankheiten, Abhängigkeitsprobleme und Aggressi- onsprobleme aufwiesen (Werner & Smith, 1982).

Auch Stanley Greenspan (2003) und Eleanor Maccoby (2003, zitiert nach Maté, 2006) verweisen darauf, dass vor allem schüchterne Kinder unter zu großem Stress geraten, wenn sie von den Eltern getrennt werden.

4.2 Studienlage

Homeschooling ist in Deutschland ein äußerst kritisches Thema und wird bei Verstoß der Schulpflicht sogar strafrechtlich verfolgt. Das kann soweit gehen, dass den Eltern die Erzie- hungsvollmacht der eigenen Kinder entzogen wird. Die Behörden Deutschlands seien der Ansicht, dass Bildung und sozialen Kompetenzen ohne die Schule verloren gingen. Die vor- liegenden Studien, die jedoch größtenteils in den USA oder Kanada durchgeführt worden sind, zeigen das Gegenteil und sprechen sich sogar für die Befürwortung von Homschooling und deren positiven Affekte aus.

Erste Studie:

In der vorliegenden Studie wird die Wirksamkeit von Homeschooling gemessen, anhand standardisierter Leistungstests verglichen mit Schülern öffentlicher Schulen. Ray (2010, zi- tiert nach Chang, Gould, Meuse, 2011) und Rudner (1999, zitiert nach Chang, Gould, Meuse, 2011) führten bereits vorher Studien zu der Fragestellung durch, diese unterlagen jedoch der Einschränkung, dass sie nur Homeschoolfamilien testeten, die akademische Testunterneh- men in Anspruch nahmen. Im Gegensatz zu der folgenden Arbeit, wurde die vorliegende Studie von einer unabhängigen Forschungseinrichtung, die keine Verbindung zu Homeschool-Organisationen hat, durchgeführt. Insgesamt nahmen 74 Kinder (37 Homeschoolkinder, 37 Schulkinder) zwischen 5-10 Jahren teil (mittlerer Altersunterschied beträgt zwei Monate). Familien die beide Bildungsformen kombinierten (halbwöchiger Schul- besuch) wurden von der Studie ausgeschlossen. Von den 37 Homeschoolkindern bildete sich noch eine dritte Gruppe, nämlich der jenigen die ihren Unterricht zu Hause unstrukturiert, also ohne jeglichen Lehrplan oder Bücher, durchführten (12 Kinder). Alle teilgenommenen Eltern, bis auf eine Mutter, waren verheiratet oder in engagierten langjährigen Beziehungen. 65% der Homeschool-Mütter hatten einen Universitätsabschluss, dagegen nur 54% der Müt- ter der Schulkinder, welche jedoch häufiger ein Masterstudiengang absolvierten. Der Me- dianwert des Einkommens betrug für die öffentliche Schulgruppe 40.000-60.000$, für die Homeschoolgruppe 20.000-40.000$ davon die strukturierte Homeschoolgruppe mit 40.000- 60.000$ und die unstrukturierte Gruppe mit 20.000-40.000$. ¹¹

Die Untertests der vorliegenden Studie wurde aus dem Woodcock-Johnson Test of Achievment A revised entnommen und beinhalten den Buchstabenwort-Identifikationstest (Bennen von Elementen), Comprehension Test (Lückentest), Word-Attack-Test (30 Nicht- wörter nach konventionellen Regeln vorlesen), Wissenschaftstest (Biologie, Physik, Chemie), Social-Science-Test (Geographie, Geschichte, Politik) und Humanities-Test (Literatur, Musik, Kunst).

Um die Testdaten richtig zu interpretieren, wurden die Rohwerte in Differenzwerte umgewandelt, sodass am Ende ein positiver Wert angibt, wie viele Jahre ein Kind über sei- nem derzeitigen Schulstand steht. Entsprechend verhält es sich mit negativen Werten. In allen sieben Untertests erhielten die strukturierten Homeschoolkinder höhere Werte als die Kinder der öffenfltichen Schule. Diese Werte wurden durch die multivariate Varianzanalyse (MANOVA) und Follow-up-t-Test weiter ausgewertet und bestätigte, dass das allgemeine Niveau der standardisierten Leistung zwischen den beiden Gruppen signifikant zu Gunsten des Homeschooling abweicht. Die Effektgrößen sind in Tabelle 2 im Anhang ausgeführt. Selbst wenn die Gruppen nach Einkommen gleichgesetzt wurden, wies die strukturierte Homeschoolinggruppe insgesamt höhere Werte auf. Kinder der unstrukturierten Gruppe zeigten Werte unter ihrem erwarteten Durchschnitt.¹² Das Einkommen der Familie oder der Bildungsstand der Mutter stellte keine bedeutende Kovariate als Einflussfaktor dar.

In einer Studie aus England, wurden zuhause gebildete Kinder aus niedrigeren sozio- ökonomischen Schichten untersucht, und deren Ergebnisse waren signifikant besser als jene mit akademisch gebildeten Eltern (Rose & O´Reilly, 1998). Ein möglicher Grund für die bes- sere Leistung könnte darin liegen, dass Kinder sich zu Hause unter ihrem Gleichen, frei von dem Stigma, arm zu sein, wohler fühlen und sich nicht selbst abwerten. Nach Barwegen et al. (2004, zitiert nach Chang, Gold, Meuse, 2011) haben Schüler mit hoher wahrgenommener elterlicher Beteiligungen eine allgemeine Überlegenheit der Bildung. Dies gilt auch für traditi- onell geschulte Schüler.

Zweite Studie:

In der zweiten Studie, die 2003 Dr. Brian Ray vom National Home Education Research Insti- tute durchgeführt hatte, wurden Erwachsen (18-24 Jahre), die nach Homeschooling unter- richtet wurden, befragt, verglichen mit dem U.S Durchschnitt. Hierzu möchte ich einige Daten vorlegen, um über ein besseres Verständnis der Möglichkeiten und Gewinne von Homeschool-Schülern zu erfahren.

In Ländern der legalen Ausführung von Homeschooling, ist es auch für die zu Hause Unterrichteten möglich, einen Schul- und Universitätsabschluss auszuführen. 74% der Teil- nehmenden Homeschooler der Vereinigten Staaten besuchen Universitäten im Vergleich zu 46% des U.S Durchschnitts.

Die hohe Bildungs- und Berufswahl ist jedoch nicht der einzige positive Faktor. Es ergab außerdem, dass Homeschooler mehr Zeit zum Lesen von Büchern und Zeitschriften investieren, 71% sind in ehrenamtlichen Organisationen tätig (U.S Durchschnitt: 37%). Einen besonderen Augenmerk möchte ich noch auf das sehr hohe politische Engagement von zu Hause unterrichteten werfen: Homeschooler sehen Politik als nicht zu kompliziert (4,2%, verglichen zu U.S Durchschnitt 35%) und haben wesentlich öfter für Abgeordnete oder eine politische Partei gearbeitet. Diese Untersuchung soll nochmals aufzeigen, dass Homeschooler, denen oftmals die Isolation vor dem Außen und vor der Welt vorgeworfen wird, hier nicht bestätigt werden kann. Homeschooling weist also eine starke Auseinander- setzung mit der Welt, mit öffentlichen Bildungseinrichtungen und anderen Menschen auf, im Gegensatz dazu sei die Schule laut Behr (1982) eine geschlossene Welt.

Interessanterweise, wird der Glücklichkeitsquotient von Homeschoolern und Schülern öffentlichen Schulen identisch angegeben. 63% seien sehr glücklich, 28% ziemlich glücklich und jeweils 9% nicht sehr glücklich. Jedoch 73% der Homeschooler empfinden ihr Leben grundsätzlich aufregend (U.S. Durchschnitt 47%) und 60% seien später mit ihrem Arbeits- platz sehr zufrieden (U.S. Durchschnitt 40%). Außerdem würden 82% der Befragten Homeschooler ihre Kinder auch von zu Hause unterrichten. Bereits 74% unterrichten ihre Kinder zu Hause.

Studien die Kinder von 0-5 Jahren begleitet hatten, gelangten zu den Ergebnisseen, dass Kinder je länger sie in Kindertagesstätten untergebracht wurden, auch umso mehr Aggresssionen, freche Antworten und Widerspruch zeigten (National Institute of Child Health and Human Development Early Child Care Research Network, 2003).

4.3 Gesetzliche Rechtslage:

Nach Artikel 26,1 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (1995) hat das Recht auf Bildung ebenso den Rang eines Menschenrechtes, wie nach Artikel 26,3: „Die Eltern haben ein vorrangiges Recht, die Art der Bildung zu wählen, die ihren Kindern zuteil werden soll.“ Dennoch sind Kinder in Deutschland verpflichtet einer staatlich anerkannten Schule angehörig zu sein. Wenn die Eltern die Ablehnung der Schulpflicht willigen, droht ihnen der Entzug des Sorgerechts ihrer Kinder. Im Zusatzprotokoll zur Konvention zum Schutz der Menschenrechte und Grundfreiheiten des Europarates vom 20.03.1952 heißt es in Artikel 2:

„Niemandem darf das Recht auf Bildung verwehrt werden. Der Staat hat bei der Aus- übung der von ihm auf dem Gebiet der Erziehung und des Unterrichts übernommene Aufgaben das Recht der Eltern zu achten, die Erziehung und den Unterricht entspre- chend ihren eigenen religiösen und weltanschaulichen Überzeugungen sicherzustel- len.“

Laut KinderRÄchTsZÄnker (abk.: K.R.Ä.T.Z.A, 1998) sei Schule eine Verletzung des Frei- heitsrecht, indem das Kind der Regeln und Zusage der Schule widerspruchslos ausgesetzt ist. Das Recht sich innerhalb des Staates frei zu bewegen und das Recht der Gedankenfrei- heit und Besitz einer eigenen Weltanschauungssicht, sei durch das vorgegebene zu lernen- de Wissen, innerhalb eines bestimmten Zeitraums, sowie dessen Zwangsausübung in Form von Sanktionierung durch schlechte Noten, versagt worden. Die geistige Selbstbestimmung findet durch die schulischen Zwänge nicht statt.

Die von außen motivierte Gedankenarbeit eines Schüler findet auf der Grundlage der Bewertung und Sanktionierung statt, und wird von K.R.Ä.T.Z.A (1998) als Zwangsarbeit for- muliert, welches das Recht auf freie Berufswahl -in Anbetracht dessen, dass ein Beruf ge- nauso wie die Schule Arbeit erfordert- einschränkt. „Niemand darf gezwungen werden, einer Vereinigung anzugehören“ (Artikel 20 (2) der allgemeinen Erklärung der Menschenrechte (1948; hier 1999 zitiert nach Klemm, 2001, S. 60) wird außerdem durch die Pflicht der Teil- nahme der Schule nicht eingehalten.

Die Schule ist eine geschlossene Organisation, in der durch die entsprechende Anwesen- heitspflicht das Recht auf Freizügigkeit versagt wird.

In Russland, Irland, Norwegen, Niederlande, Österreich, Tschechien, Polen, Schwe- den, Spanien, der Schweiz und in Italien etc. sei Homeschooling offiziell erlaubt (Fischer &Ladenthin, 2006). Je nach Land verändert sich auch die genaue Rechtslage. In einigen Ländern solle man der Kommune ein schriftliches Dokument, ohne eine genaue Begründung der Entscheidung zum Hausunterricht mitteilen lassen, in anderen Ländern gebrauche es keine Mitteilung. Die Eltern brauchen keine formellen pädagogischen Kenntnisse, jedoch werden die Kinder in einigen Ländern jährlich auf ihre Kompetenzen geprüft. Der Staat ga- rantiert den Eltern, dass es die elterliche Aufgabe sei für die Entwicklung des Kindes zu sor- gen, während der Staat als Wächter des Allgemeinwohls dient.

5 Diskussion und Fazit

In meiner Arbeit konnte ich nun einige Studien aufführen, die erstaunliche Ergebnisse von Homeschool-Kindern aufweisen, jedoch nur unter der Bedingung wenn mindestens ein El- ternteil sich engagiert verhält und auch diszipliniertes, strukturiertes Lernen anfordert. Die Eltern stellen für das Kind eine wichtige Schlüsselkomponente dar, die dem Kind Möglichkei- ten und Wege zeigen sollen, damit es zu dem Wissen und den Informationen gelangt, die es interessiert. Das bedeutet unter anderem auch die Nutzung von Fachliteratur, Schulbüchern, Bibliotheken, Medien, Museen und die Interaktion mit anderen Menschen, die über entspre- chendes Wissen verfügen. Die Eltern müssen also nicht primär zu allem im Stande sein was ein Lehrer kann, aber sie müssen sich selbst als Schlüssel- bzw. Vermittlungskomponente von Wissen sehen und sich dieser Verantwortung bewusst sein. Praktisch müssen sie es auch nicht, denn sie können, und im Moment müssen deutsche Familien, ihre Kinder in die Schule bringen. Dennoch ist nach Barwegen et al. (2004) die wahrgenommene Unterstüt- zung der Eltern für ein Kind in jeder Situation ein positiver Einflussfaktor, der die Leistung eines Kindes erheblich steigert. Dieser Faktor wird wahrscheinlich in Homeschool-Familien besonders ausgelebt und führt zu entsprechenden Ergebnissen. Ein zentrales Problem für Familien in Deutschland, die Hausunterricht durchführen wollen, oder zumindest die freie Entscheidungskraft in der Bildung ihrer Kinder besitzen möchten, ist die Pflicht der Teilnah- me einer staatlichen oder privaten Schule. Eltern fühlen sich bevormundet, deprimiert oder einfach nicht verstanden. Aus der Sicht des Staates, verfügt Deutschland jedoch über ein hohes Angebot an unterschiedlichen pädagogischen Schulen. Durch das hohe Angebot wird die Verneinung des Schulsystems noch unglaubwürdiger, aber die Popularität des Hausun- terrichts steigt, sowie die Wut der deutschen Familien, die sich in ihrer Freiheit eingeschränkt fühlen. Es gibt zahlreiche Länder, die als Auswegmöglichkeiten dienen, das Bedürfnis und Interesse zu befriedigen. Aus dem politischen Hintergrund jedoch, verliert Deutschland zahl- reiche Familien die teilweiße hoch ausgebildet sind, zugleich bietet Deutschland Flüchtlingen Schutz und Unterkunft. Auch wenn die Zahlen der Zuwanderer um ein erhebliches höher ist, findet eine Umverteilung in Deutschland statt.

Ein mir besonders wichtiger Aspekt, der meiner Meinung nach mit der Schulpflicht verloren geht, ist die Entscheidungsteilnahme des Kindes. Ein Kind, welches sich sehnt die Schule zu besuchen, sollte dieses auch dürfen, ein Kind welches sich unwohl fühlt und täg- lich unter Bauchschmerzen leidet, weil es sich mit der neuen Situation nicht wohl fühlt, sollte auch nicht gezwungen werden. Das Schulsystem ist für einige eine gute Entscheidung und der richtige Weg. Pädagogisch betrachtet ist jedoch jeder Mensch auf seine Art und auch sein Lernverhalten individuell, und so sollte es auch nahe liegen, dass nicht für jedes Kind die gleiche Pädagogik richtig ist. Schule ist also nicht per se gut oder schlecht, aber sie ist auch nicht für jedes Kind oder Jugendlichen eine tolle Erfahrung an der er wächst. Bildung sollte mit Interesse und Spaß geschehen, aber sie muss geschehen.

Der Faktor, dass gerade schwache Bildungsfamilien Möglichkeiten für eine hohe Leistungs- bereitschaft im Homeschooling erzielen können, scheint mir Zwiegespalten. Einerseits mag es sinnig sein, dass Kinder aus ärmeren Schichten, ohne äußere Zwänge und Vorurteile besser lernen können, andererseits hätte ich persönlich die Sorge dass durch die Verbrei- tung von Homeschooling in schwachen Schichten, auch die Disziplin und Arbeit verloren geht. Vielleicht auch nicht! Wir können nicht anhand des Bildungsstands entscheiden, wel- che Mutter sich mit Herzblut in die Erziehung und Bildung ihrer Kinder wirft, und welche das nicht tut, oder nicht will. Das Nicht-Wollen sollte genauso akzeptiert werden wie das Wollen. Und damit entsteht zumindest in Deutschland ein entscheidender Konflikt, der nach Verän- derungen protestiert.

Wübbel (2002, zitiert nach Mietzel, 2014) wollte mit einem Hochsprungbeispiel ver- deutlichen, dass auch bei anfänglichen Widerständen die Veränderung von Lehrmethoden manchmal unumgänglich ist. Im Hochsprungsport galt lange der Stil, vorwärts über die Latte zu springen. Die neue Idee, sich im Flug zu drehen und mit dem Rücken zur Latte zu sprin- gen, galt für viele Athleten als unverständlich. Einige Athleten standen kurz vorm Durchbruch und wollten sich daher keine neue Technik aneignen, andere probierten zwar die neue Technik, hatten aber Misserfolge und kehrten zu ihrer bekannten Technik zurück. Athleten, die diese neue Idee länger versuchten umzusetzen, hatten auf Dauer höhere Erfolge (Mietzel, 2014). Um Erfolge von unterschiedlichen Stils messbar zu machen, müssen alle zu messenden Stilrichtungen langfristig ausgeführt werden.

Ein Versuch, die Skepsis gegenüber Homeschooling zu vermindern, könnte eine An- knüpfung an die Pisa-Studie darstellen. Sie testet die Kompetenzfähigkeit des Problemlö- sens von Schülern, durch die flexible Anwendung von bisher gelernten Lösungsstrategien. Die ursprünglichen Pisa-Aufgaben könnten auch im Rahmen der zu Hause unterrichteten Kinder und Jugendlichen ausgeführt werden. Würde dies ebenfalls, wie an traditionellen Schulen, länderweit durchgesetzt werden, wäre nicht nur ein Vergleich unter Homeschoolern und traditionellen Schülern, sondern auch zwischen Homeschoolern möglich. Vor allem un- ter dem Gesichtspunkt, dass bisherige Studien meist aus Kanada oder Amerika erhoben wurden, lässt den Wunsch nach Ergebnissen in Europa offen.

Es geht aber nicht immer nur um Leistung, auch das Lebensgefühl von Homeschoolern und die freiwillige Bereitschaft an Hilfestellung schneiden erwiesenermaßen höher ab, als der Durchschnitt. Leistung und Zufriedenheit fungieren als Wechselwirkung und verstärken sich gegenseitig. Fortschreitendere Messmethoden könnten auch bildgeben- de Verfahren darstellen, indem die neuronalen Funktionen im Gehirn von zu Hause unter- richteten erfasst werden. Interessant wäre die Messung von Enkodierung, Speicherung und Abruf von Informationen, sowie die emotionale Befindlichkeit und Ausdruck von Gefühlen.

Die Skepsis gegenüber des Hausunterrichts könnte auch mit der Angst verbunden sein, dass jeder irgendwann nur noch tut und lässt was er für richtig hält. Die Daten der un- strukturierten Homeschool-Familien wiesen im Vergleich zu der traditionellen Schule und der strukturierten Homeschooler die schlechtesten Werte auf. Homeschooling ist also nicht gleich Homeschooling. Im Rahmen eines Staates der sich seiner Aufsichtspflicht bewusst ist, und die Kinder zum Beispiel jährlich testet, wie es in manchen Ländern üblich ist, könnte von so einem Verhalten abgesehen werden. Es könnte aber auch eine Sperre eingelegt werden, dass zum Beispiel nur Eltern mit einem entsprechendem Abschluss (z.B. ein absolviertes Studium) Homeschooling betreiben dürfen.

Fazit

Im Anbetracht der gesetzlichen Rechtslage, die eine Schulpflicht streitig macht, sowie der Ergebnissen, die zu Hause Unterrichteten in bisherigen Studien aufwiesen, bin ich der Mei- nung, dass der Unterricht zu Hause unter gewissen Rahmenbedingungen eine Alternative zum Schulsystem darstellen kann. Eigenen Befragungen zufolge, die ich privat im Rahmen der Hausarbeit gestellt habe, konnte ich feststellen, dass sich die meisten Schüler für ihre eigenen Hobbys oder Interessen mehr bemühten, als für ihre Schulaufgaben. Genauso gibt es auch die gegenteilige Seite, die Lust und Interesse in die Schule setzt. Darum vertrete ich den Ansatz der individuellen Pädagogik und Bildung, die im Rahmen eines aufsichtsbewuss- ten Staates unterliegen sollte.

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Anhang

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Der höchste erreichte Abschluss der Mutter und das Familieneinkommen im Vergleich von öffentlichen Schulkindern und zu Hause unterrichteter Kinder. (Chang, Gould, Meuse, 2011, S.197)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Der Wert 1 gibt an, dass das Kind ein Jahr über seinem derzeitigen Schulstand steht. (Chang, Gould, Meuse, 2011, S.199)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Übersicht über die Ergebnisse der strukturierten, unstrukturierten Homeschooler und der öffentlichen Schulkinder. Die unstrukturierten Hausschüler schnitten am schlechtesten ab. (Chang, Gould, Meuse, 2011, S.200)

[...]

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¹ Der Einfachheit halber wird in der vorliegenden Arbeit auf die Genderschreibweise verzichtet. Es wird nur die männliche Form verwendet, wobei die weibliche Form stets mit gemeint ist.

² Vgl.: struktureller Hausunterricht

³ Vgl.: unstrukturierter Hausunterricht (z.B. Mathematik wird nur durch den natürlichen Umgang mit Geld g e- lernt.

⁴ Vgl. Schell A., 2018, siehe „Postulat 12“, S.21f.

⁵ vgl. Schell, A., 2018, siehe „Postulat 8“ , S.17

⁶ Siehe Kapitel 3 Kritik am Schulsystem

⁷ Schulen wie Montessori oder freie Alternativschulen werden in meiner Arbeit nicht diskutiert.

⁸ 500 Punkte ergeben nach PISA den durchschnittlichen Wert der von Schulen im Allgemeinen zu erwar- ten sei

⁹ Siehe: Kritik am Schulsystem

¹⁰ Vgl. Rammsayer & Weber, 2016, S. 61f.

¹¹ Siehe Tabelle 2

¹² Siehe Tabelle 4