Die Theorie der kognitiven Entwicklung nach Jean Piaget. Grundlagen und Anwendungsmöglichkeiten in der Bildungsarbeit

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Versuch einer Einordnung der kognitiven Entwicklungstheorie Piagets in den wissenschaftlichen Kontext
2.2 Grundlegende Mechanismen der Entwicklung nach Jean Piaget

3. Die vier Stufen der Entwicklung nach Piaget
3.1. Die sensomotorische Phase
3.2. Die prä-operationale Phase
3.3. Die Phase der konkreten Operationen
3.4. Die Phase der formalen Operationen

4. Anwendungsbezug der Theorie Piagets in der pädagogischen Bildungsarbeit, sowie im handlungsorientierten Unterricht der Reformpädagogik

5. Fazit

6. Literatur

1. Einleitung

Diese Ausarbeitung befasst sich in ihrem Hauptteil mit den wesentlichen Grundlagen der kognitiven Entwicklungstheorie und dem darin enthaltenen Stufenmodell der kognitiven Entwicklung von Jean Piaget. Vorerst soll ein grober Überblick über Fragestellungen und Methoden in der Entwicklungsforschung Jean Piagets, sowie deren Einordnung in die Wissenschaft eine Abgrenzung zu anderen Wissenschaften verständlich machen.

Als theoretische Grundlagen werden in Kapitel 3 die wichtigsten Mechanismen und Konzepte der Entwicklung nach Piaget dargestellt und bilden so den Übergang zur Erläuterung der einzelnen Entwicklungsstufen. Es soll zudem ein Verständnis davon vermittelt werden, wie diese ineinander übergehen und durch welche Merkmale sie sich voneinander abgrenzen. Unter Punkt 4 folgt eine kurze Ausführung darüber, in welchen Bereichen die Erkenntnisse Piagets heutzutage Anwendung im breiten Feld der pädagogischen Bildungsarbeit finden. Als explizites Beispiel für die praktische Anwendung entwicklungstheoretischer Erkenntnisse nach Piaget wird der reformpädagogische Ansatz eines handlungsorientierten Unterrichtskonzepts dargestellt. Ein knappes Fazit im Schlussteil beleuchtet eigene Erkenntnisse des Erlernten und rundet die Ausführungen ab.

2. Theoretische Grundlagen

Mit seinen Forschungen zu Entwicklung und Erkenntnis leistete Jean Piaget einen wesentlichen Beitrag zur kognitiven Entwicklungspsychologie. Mit dem Herausarbeiten der sich innerhalb der Entwicklung ständig verändernden Denkstrukturen zeigte er auf, dass sich das kindliche Denken grundsätzlich unterscheidet von dem eines Erwachsenen. Ein solches Verständnis von kindlichem Denken, das sich in einem qualitativen Entwicklungsprozess stufenweise entwickelt, erhielt nachhaltigen Einfluss auf Forschung und Praxis in verschiedenen Disziplinen (vgl. Piaget, 2006, S. 51). Bevor ich nun auf das Stufenmodell Piagets eingehe, folgt ein Versuch, seine Forschung einzuordnen bzw. von anderen Disziplinen abzugrenzen.

2.1. Versuch einer Einordnung der kognitiven Entwicklungstheorie Piagets in den wissenschaftlichen Kontext

Jean Piaget, 1896 in der Schweiz geboren, beschäftigte sich seit seiner Kindheit mit der Erforschung naturwissenschaftlicher Beobachtungen in unterschiedlichen Disziplinen, wie zum Beispiel in der Ornithologie oder der Malakologie. Dabei beschäftigte er sich auch mit erkenntnistheoretischen Fragestellungen der Philosophie. Mit der Geburt seiner Kinder rückte die Entwicklungspsychologie stärker in den Fokus seiner Forschung. Für ihn war die Entwicklung geistigen Lebens nicht alleine durch Reifungsprozesse zu erklären (vgl. Piaget, 2006, S.54). Eine Analyse der Erkenntnis unter der philosophischen Fragestellung: was ist Erkenntnis? war ihm nicht wissenschaftlich genug. Er suchte nach einem biologischen Erklärungsansatz der Erkenntnis, auf exakten Untersuchungen beruhend. Im Verständnis von Erkenntnis als ein konstruktiver Prozess, der sich in der ständigen Interaktion zwischen Subjekt und Objekt abspielt, beschäftigte sich Piaget intensiv mit Denk- und Erkenntnisprozessen bei Kindern (vgl. Fatke, 2016, S.11f.). Mit seiner konstruktivistischen Ansicht über die aktive und konstruktive Rolle des Subjekts in der Entstehung von Erkenntnis hebt sich Piaget deutlich ab von Empiristen, Behavioristen, Aprioristen und Reifungstheoretikern, ebenso wie von der Annahme eines triebgesteuerten Subjekts in der Psychoanalytik (vgl. ebd., 2016, S.13). Sein Versuch, menschliche Erkenntnis durch Untersuchung ihrer Genese zu erklären, wird außerdem als genetische Epistemologie bezeichnet. Piaget nennt den Menschen auch epistemisches Subjekt. (vgl. Storck /Wortmann, 2014, S.95). In seinen Forschungen zur logischen Entwicklung des Kindes bedient sich Piaget dreierlei Methoden: bei der Beobachtung von Kindern, vor allem von Säuglingen, wendete er die naturalistische Methode an, da diese ihm neben einem intimen, vertrauten Verhältnis zu den Probanden ebenso Längsschnittuntersuchungen ermöglichte. Mit Hilfe der klinischen Methode steckte er einen allgemeinen Rahmen für die Befragung der Kinder ab, mit dem Ziel, deren Denkweisen nachvollziehen zu können. Um diese nicht durch die eigene (Erwachsenen-) Sprache zu verformen, achtete er darauf, die Fragen in einer Sprache auf der Ebene des Kindes zu stellen, sodass die Fragen dem Kind sofort zugänglich sind. Dabei stellte er fest, dass die Kinder ihn besser verstehen, wenn sich das Gesagte auf konkrete Objekte bezieht und so entwickelte er aus der klinischen Methode heraus die sogenannte revidierte klinische Methode. Seine Fragen bezogen sich nun auf Objekte und Ereignisse, welche die Kinder direkt vor Augen hatten (vgl. Piaget, 2016, S.52f.). Eines seiner Hauptanliegen war es, menschliche Erkenntnis zu erklären, sowie deren Entwicklung und Funktionsweisen unter dem Aspekt der Schemata und Strukturen, die dem Verhalten zugrunde liegen (vgl. Scharlau, 2007, S.187). Er passte seine Untersuchungsmethoden der jeweiligen Altersstufe seiner Probanden an und erkannte, dass sich die Erkenntnis in einer unveränderlichen Reihenfolge von Stadien im Laufe des Lebensalters abspielt und verändert (vgl. Fatke, 2016, S.13). Das Stufenmodell der kognitiven Entwicklung war geboren. Bevor die einzelnen Stufen der Entwicklung erfasst werden, sollten für ein besseres Verständnis noch kurz die der Entwicklung zugrundeliegenden Konzepte, Mechanismen und Faktoren erläutert werden.

2.2 Grundlegende Mechanismen der Entwicklung nach Jean Piaget

Nach Piaget wird die (Stufen-) Entwicklung des Kindes durch die drei klassischen Entwicklungsfaktoren biologische Reifung, soziale Erfahrungen (z.B. Erziehung) und die Auseinandersetzung mit der Umwelt, als eine mentale Leistung der Abstraktion, beeinflusst. Der vierte, für Piaget grundlegende Faktor, der geistige Entwicklung vorantreibt bzw. ermöglicht, ist die Äquilibration (vgl. Piaget, 2006, S.83ff.). Das Konzept der Äquilibration basiert auf dem Streben des Individuums nach einem Gleichgewichtszustand, in Anpassung an seine Umwelt (Adaption), und wird erlangt durch das Zusammenspiel von Assimilation und Akkommodation. Erst durch das Erreichen eines Gleichgewichts (Äquilibriumszustand) zwischen Assimilation und Akkommodation können neue Erkenntnisse erlangt und damit neue kognitive Strukturen, ausgebildet werden. Eine kognitive Struktur wird mitunter als Schema bezeichnet (vgl. Scharlau, 2007, S. 95). Als Wissens- oder Verhaltensmuster bildet ein Schema nach Piaget den Grundbaustein des menschlichen Wissens und ändert sich im Laufe der Entwicklung. Dabei wird unterschieden zwischen kognitiven Schemata (z.B. das Verständnis der Beschaffenheit von Gegenständen, wie Stift oder Radiergummi) und Verhaltensschemata (z.B. Greifen). Über Assimilation und Akkommodation passen sich Schemata an neue Situationen an, wobei stets eine Vernetzung von kognitiven Schemata und Verhaltensschemata stattfindet (vgl. Martin /Schulte-Pelkum, 2016, S.57). So wird beispielsweise nach einem Stift in anderer Weise gegriffen, als nach einem Radiergummi.

Das Verhaltensschema des Greifens ändert sich durch seine Anpassung an das kognitive Schema des neuen Gegenstands, des Radiergummis. Assimilation und Adaption sind als Teile des Konzeptes der Adaption zu verstehen; sie beschreiben zwei unterschiedliche Möglichkeiten des Individuums, sich in seinem Verhalten und Denken an die Umwelt anzupassen. Bei der Assimilation fließen Umweltfaktoren in bereits bestehende Denk- und Verhaltensstrukturen mit ein, während sich bei der Akkommodation die Strukturen aufgrund der Umweltfaktoren ändern. (vgl. Piaget, 2006, S.83f.) Neben der Äquilibration und Adaption, sowie dem Konzept der Schemata ist als grundlegender Mechanismus der Entwicklung auch die Organisation zu nennen. Organisation basiert auf der Annahme einer grundsätzlich vorhandenen Tendenz aller Lebewesen, ihr Leben systematisch zu ordnen. Lebewesen werden somit definiert als selbsterhaltende und selbstorganisierende Systeme (vgl. ebd., 2006, S.83). Dem Verhalten zugrundeliegende Verhaltensstrukturen sind stets Teile von organisierten Ganzheiten (vgl. Scharlau, 2007, S.164). Kognitive Strukturen verändern sich demnach stets in Anpassung an die Umwelt, also durch Adaption, mithilfe der o.g. Prozesse der Assimilation und Akkommodation. „Die Einzelstrukturen und Strukturenelemente einer Entwicklungsstufe bilden ein integriertes Ganzes." (Scharlau 2007, S.164)

3. Die vier Stufen der Entwicklung nach Piaget

Die Entwicklung kognitiver Strukturen durchläuft nach Piaget vier Stufen, die aufeinander aufbauen und in Wechselwirkung zueinanderstehen. Sie unterscheiden sich dabei qualitativ voneinander, was jedoch durch herkömmliche Testverfahren nicht erfassbar ist, sondern nur in der freien Unterhaltung. Ihre Abfolge ist unveränderlich (vgl. Zizek, 2012, S.240).

3.1. Die sensomotorische Phase

Nach Piaget findet sich die sensomotorische Phase (auch sensomotorische Stufe genannt) als erste Phase der kognitiven Entwicklung in den ersten zwei Lebensjahren wieder. Die Motorik des Kindes verändert sich in Wechselwirkung zu den Reizen, die seine Umwelt auf es ausübt. Die Sinneswahrnehmungen des Kindes werden geschärft bzw. angepasst, um diese Reize überhaupt wahrnehmen zu können (vgl. Knoers/Mönks,1996, S. 154). Eine ständige Wiederholung jener Aktionen, die zu einem angenehmen Gefühl führen, leitet das Kind an, neue Erfahrungen zu machen, sich neuen Situationen auszusetzen und sich ihnen anzupassen. Dadurch werden neue Schemata herausgebildet, die Grundlage sind für seine weitere kognitive Entwicklung. Mit anderen Worten: Lässt sich ein Schema nicht auf einen neuen Gegenstand anwenden, muss dieses Schema (mittels Akkommodation) an die neuen Gegebenheiten angepasst werden. Dabei sind selbst gemachte Erfahrungen des Kindes bezüglich seiner sachlichen Umwelt, ebenso wie eigene Erfahrungen in der Interaktion mit seiner sozialen Umwelt von enormer Bedeutung (vgl. Lorber, 2008 S.27). Für Piaget liegt das entscheidende Merkmal der sensomotorischen Stufe im Prozess der Abkehr des Kindes von der Egozentrik und in der damit einhergehenden Hinwendung zur Sozialität (vgl. Piaget, 2006, S.68). Auch der Erwerb von Objektpermanenz ist ein weiteres Merkmal der ersten Entwicklungsstufe nach Piaget. Während der Säugling zu Beginn noch eins ist mit sich und seiner Umwelt, beginnt er, gegen Ende der sensomotorischen Stufe, sich selbst als ein Teil dieser Welt zu begreifen.

Piaget unterteilt die sensomotorische Phase in 6 Stadien:

Das erste, sogenannte Stadium der Bestätigung und Einübung der Reflexe, durchläuft ein Säugling innerhalb seines ersten Lebensmonats. Hier geht es um die Konsolidierung und Verfeinerung der Reflexe (vgl. Rothgang 2009, S.54). Der Säugling erlernt Reflexe (beispielsweise den Saugreflex), die Piaget als Grundbausteine der späteren kognitiven Entwicklung bezeichnet (vgl. Garz, 2006, S. 68). Das zweite Stadium, welches sich zwischen dem ersten und dem viertem Lebensmonat abspielt, ist gekennzeichnet von primären Kreisreaktionen; erste Gewohnheiten und Koordinierungen sensomotorischer Schemata werden gebildet (vgl. Rothgang, 2009, S.54). Das Kind greift nach allem sich in seiner unmittelbaren Nähe Befindlichem. Bereits erlernte Reflexe werden so auf neue Gegenstände ausgeweitet (vgl. Garz, 2006, S. 69). Das dritte Stadium dient der Entwicklung sekundärer Kreisreaktionen und, mit den Worten Piagets ausgedrückt, der "Vorgehensweisen, die dazu dienen, interessante Erscheinungen andauern zu lassen". Es setzt ein im vierten Lebensmonat des Kindes und endet ca. im achten. Dabei findet eine verstärkte Hinwendung zur Außenwelt statt, auf der Vorstufe des intentionalen Verhaltens im vierten Stadium. Zwischen acht und zwölf Monaten findet eine Koordination von Zielen und Mitteln statt, die dazu führt, dass bisher erlernte Schemata nun verstärkt auf neue Situationen angewendet werden (vgl. Rothgang, 2009, S.54). Im fünften Stadium steht zwischen dem 12. und dem 18. Lebensmonat die Entdeckung neuer Mittel durch Ausprobieren im Vordergrund, auch als tertiäre Kreisreaktionen bezeichnet. Neue Handlungsschemata werden entwickelt und auf neue Situationen angewendet (vgl. ebd., 2009, S.54). Das Kind verändert sein Verhalten bewusst, um herauszufinden, welche unterschiedlichen Effekte und Auswirkungen es damit auf seine Umwelt hat. Beispielsweise testet es den Unterschied der Fallhöhe oder die Veränderung des Untergrundes beim Fallenlassen von Gegenständen, wodurch es sogenannte Mittel-Zweck-Beziehungen entdeckt. Dabei wird erstmals Akkommodation aktiviert und angestrebt (vgl. Trautner, 1991, S.178). Das sechste Stadium reicht vom 18. bis 24. Lebensmonat und beinhaltet das Erfinden neuer Mittel durch geistige Kombination; es bildet den sogenannten „Übergang zur Vorstellung“ durch eine innere Ausführung von Handlungsschemata (vgl. Rothgang, 2009, S.54). Das Kind kann sich nun als Ursprung seiner eigenen Handlungen begreifen (vgl. Scharlau 2007, S.39f.).

3.2. Die prä-operationale Phase

Ist die sensomotorische Phase nun abgeschlossen, kommt es auf der dritten Entwicklungsstufe, der prä-operationalen Phase (auch prä-operatorische Stufe genannt), zum strukturierten Spracherwerb. Beim Erlangen der Fähigkeit zum symbolischen Spiel erweitert sich der Horizont der eigenen Vorstellungskraft des Kindes stark. Das Erlangen der Objektpermanenz ist in dieser Phase vollständig abgeschlossen.Allerdings sind die Gedanken des Kindes noch immer egozentrisch geprägt, weshalb es in seiner Vorstellung selbst das Zentrum aller Geschehnisse bleibt (vgl. Knoers /Mönk, 1996, S.155f.). Das Kind kann sich noch nicht in die Sichtweise seines Gegenübers hineinversetzen, wodurch die Funktion des Denkens vorerst eingeschränkt bleibt; es kommt zu typischen Fehlurteilen des Kindes, deren drei Hauptursachen Piaget beschreibt als moralischen Realismus (kontextunabhängige Beurteilung von richtig und falsch), Animismus (Vorstellung, dass alle Dinge leben) und Artifizialismus (das Verständnis von der Beschaffenheit aller Dinge nach „Menschen-Art“). Das Denken ist geprägt durch eine vorschnelle Generalisierung bestimmter Konzepte. Neben dem Egozentrismus ist ebenso ist das Fehlen der Erhaltungsbegriffe als ein hauptsächliches Merkmal der prä-operationalen Phase zu nennen. (vgl. Rothgang 2009, S.60). Durch die wiederholte Erfahrung des Wiederspruchs zwischen den eigenen Ansichten und jenen seiner Mitmenschen überwindet das Kind nach und nach das voroperationale Denken. Dadurch dass es lernt, dass sein eigenes Denken häufig nicht der Realität entspricht, passt es dieses allmählich an. Erst durch solche Akkommodationsprozesse können sich Denkstrukturen verändern und in die nächste Entwicklungsstufe übergehen.

[...]