Beruflich qualifiziert studieren. Fähigkeiten und Fertigkeiten, die stützen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der gewählte Theorieansatz
2.1 Pierre Bourdieu: Kapital - Habitus - soziale Felder
2.2 Die gewählte Literatur zum aktuellen Forschungsstand

3. Empirie
3.1 Ausgewählte Aspekte Qualitativer Forschung
3.1.1 Gewähltes Erhebungsdesign und Grund der Wahl
3.1.2 Feldzugang und Wahl des Interviewpartners
3.1.3 Grounded Theory nach Strauss & Corbin
3.2 Interpretation der Ergebnisse
3.2.1„Grounded Theory“ aus der analytischen Geschichte
3.2.2 Erneutes Beleuchten der Leitfragen
3.2.2 Beantwortung der Forschungsfrage
3.3.3 Vergleich der Ergebnisse mit der recherchierten Literatur

4. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Anhang

Anhang 1:Interviewleitfaden

Anhang 2:Transkriptionsregeln

Anhang 3:Transkript

Anhang 4:Konzeptualisieren

Anhang 5:Kategorisieren

Anhang 6:Die analytische Geschichte

Eigenständigkeitserklärung

Abstract

Diese Forschungsarbeit stellt die Frage, was ein Student als stützend erlebt, der beruflich qualifiziert und ohne klassische Hochschulzugangsberechtigung ein Studium erfolgreich meistert.

Der erzählte Bildungserfolg eines beruflich qualifiziert Studierenden dient als Grundlage, um Fähigkeiten zu finden, die vor allem dann entstehen, wenn der Weg einer Berufskarriere über Ausbildung im Berufsbildungssystem erfolgt statt klassisch über das Abitur. Die Ergeb­nisse der vorliegenden Arbeit wer­den mit Pierre Bourdieus Theorie der Kapitalarten und den sozialen Feldern sowie anhand ausgewählter Arbeiten zum aktuellen Forschungsstand unter­sucht. Erhebungsmethode ist das narrative Interview nach Fritz Schütze.

Zudem gewährt die Erzählung einen persönlich erlebten Blick auf die Situation eines Auszu­bildenden innerhalb eines Großbetriebs. Die Analyse des narrati­ven Interviews erfolgt im Rahmen der Grounded Theory nach Strauss und Corbin und bezieht sich auf die gesamte Stegreiferzählung der Interviewper­son. Die Ergebnisse werden entlang der gestellten Leit­fragen vorgestellt.

1. Einleitung

Die Wortgruppe "Beruflich Qualifiziert Studierende" soll in dieser Arbeit ver­standen wer­den als die gesamte Gruppe der Studierenden ohne schulische Hochschulzugangsberechti­gung, die aufgrund ihrer beruflichen Qualifikation an einer Hochschule eingeschrieben sind. Anmerkung: Obwohl in dieser Arbeit aus Gründen der Übersichtlichkeit der maskuline Genus gebraucht wird, sind selbstverständlich jederzeit beide Geschlechter angesprochen.

Der Blick auf das Thema „beruflich qualifiziert Studieren“ kann aus unter­schiedlichsten Perspektiven erfolgen und ebenso auf deutlich unterschiedli­chen Aspekten ruhen. Aus der Akteurs-Perspektive Studierwilliger sowie der Lehrenden, hin zur geschichtlich gewachsenen Struktur oder mit Blick auf die Wirtschaft. Aktuelle Themen wie der Fachkräftemangel be­leuchten das „Kön­nen“. Bildungsexplosion mit einhergehender Entwertung der Zertifikate wiede­rum ein „Wollen“

Spätestens seit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 06.03.2009 ist es rechtlich und offiziell für Alle möglich, durch eine berufliche Qualifizie­rung unter Beachtung der län­derspezifischen Regelungen ein Studium aufzu­nehmen. Zugangsprüfung und Probestudium schaffen hier eine Möglichkeit, zu zeigen, „was man gelernt hat“(vgl. KMK 2009).

Geschichtlich betrachtet ist dies keine neue Intention. Schon während der Weimarer Republik wurden erste Schritte zur Öffnung der Hochschule für be­ruflich Qua­lifizierte unter­nommen. Zudem gab es besondere Zugangsfor­men, die jedoch „noch an der Priorität von Allgemeinbildung gegenüber fachli­cher Bildung festhielten“ (Schwabe-Ruck, E., in Elsholz, U.(Hg.), Beruflich Qualifi­zierte im Studium (2015), S.59).

Aus biografischer Sicht ist ein Studium nach erfolgreicher Ausbildung ein Le­bensereignis, das auf dem Hintergrund des bisherigen Lebenswegs aufbaut, gleichzeitig diesen aber fort­setzt und prägt. Studienwunsch und Studienerle­ben sind darum mit der Biografie verwoben.

Wichtig erscheint in dieser Arbeit somit die Frage, welche entscheidenden im Beruf erworbe­nen Kompetenzen für Studienerfolg, und damit die soziale und fachliche Adaption an das Umfeld Hochschule, stützen und helfen, in ein erfolgreiches Arbeiten zu kommen und sich innerhalb der heterogenen Gruppe der Studenten erfolgreich zu etablieren.

Das Augenmerk hier liegt bildungsbiografisch auf der Retrospektive. Es soll erforscht werden, welche beruflichen Erfahrungen lenkende Bewertungs­schemata und Handlungsmuster hervorbringen und das Entstehen von zum Studium hilfreichen Kompetenzen fördern. Der Blick dieser Arbeit gilt nur den positiven Elementen, also stützenden Momenten.

Im Folgenden wird die Forschungsfrage gestellt: Welche Momente stützen einen beruflich qualifizierten Studenten, der ohne klassische Hoch­schulzugangsberechtigung ein Studium erfolgreich meistert?

Dazu wird mit einem Studenten der Wirtschaftswissenschaft, der erfolgreich ein Pro­bestu­dium an der Ruhr-Universität Bochum absolviert hat, ein narratives Inter­view geführt, das anschließend mit der Grounded Theory ausgewertet wird. Die Forschungsfrage erfolgt eingebettet in Bourdieus Kapitaltheorie. Die Leit­fragen sind aus der herangezogenen, aktu­ellen Literatur zum Forschungs­stand über berufliche Qualifizierung sowie über das Thema Schlüsselqualifi­kationen abgeleitet. Die Generalisierbarkeit der Studie ist durch das Führen eines einzelnen Interviews leider eingeschränkt. Dennoch rundet ein Fazit die vorliegende Arbeit ab.

Nach dieser ersten Einstimmung wird auf die Theorie sozialer Ungleichheit sowie die Kapi­talarten nach Pierre Bourdieu ebenso wie auf den Forschungs­stand eingegangen. Es erfolgt die Darlegung der recherchierten Forschungs­lücke, die zu beantwortende Forschungsfrage wird vorgestellt und die Leitfra­gen dargelegt. Der empirische Teil der Arbeit beinhaltet, als für diesen Rah­men wichtig empfundene Aspekte qualitativer Sozialforschung, die Darstellung des Feldzugangs sowie des narrativen Interviews und dessen Auswertung. Es folgt die Inter­pretation der Forschungsergebnisse, indem eine Grounded Theory konstruiert, die Leitfra­gen beleuchtet und die Forschungsfrage beantwortet werden. Den Abschluss der Forschungsarbeit bildet ein Fazit. Im Anhang befinden sich: der Leitfaden zum Interview (Anhang 1, S.21), die Transkriptionsregeln (Anhang 2, S.22), das Transkript (Anhang 3, S.23), die methodische Auswertung des Interviewmaterials mit Tabellen zu Konzepten (Anhang 4, S.31) und Kate­gorien (Anhang 5, S.36), zwei Abbildungen. (Abbildungsverzeichnis, S.20) sowie die analytische Geschichte (Anhang 6, S.46).

2. Der gewählte Theorieansatz

2.1 Pierre Bourdieu: Kapital - Habitus - soziale Felder

Pierre Bourdieu, französischer Soziologe und Sozialphilosoph, sieht die Ver­ortung von Indi­viduen nicht in Klassen differenziert sondern in einem sozialen Raum mit 4 Feldern. (Bourdieu, 2005, S. 35), Jede Person wird ungefragt eine Position von „den Anderen“, also der Gesellschaft, zugeteilt. Diese Position erzeugt vor allem der Habitus, den Bourdieu als „allgemeine Disposition zur Welt“ bezeichnet (Bourdieu, 2005, S. 31). Der Habitus beinhaltet Lebensart, Filter der Wahrnehmung und des Denkens und daraus entstehende Grenzen für persönliches Handeln. Eigenheiten, Eigenschaften und Fähigkeiten wie die Sprechweise und das Verhalten, das man innerhalb der eigenen „Klasse“ er­lebt und erlernt (Bourdieu, 2005, S.33) sind also prägend und positionieren Menschen durch ihre Herkunft. Ähnlichkeiten und Überschneidungen der Po­sitionen im sozialen Raum begünstigen die Annäherung zwischen Individuen (Bourdieu, 2005, S. 35). Innerhalb des sozialen Raums bestimmt die Struktur und das Volumen von Kapital die Position. Hier gibt es drei unterschiedliche Kapitalarten:

ökonomisches, soziales und kulturelles Kapital, letzteres teilt sich wiederum in inkorporiertes, objektiviertes und institutionalisiertes Kapital.

Zum ökonomischen Kapital zählt nach Bourdieu bares Besitztum an Geld (z.B. auch auf einem Bankkonto) sowie Besitztümer einer Person, die sich unmit­telbar in Bargeld umwan­deln lassen (Bourdieu, 2005, S.52).

Das soziale Kapital umfasst persönliche Netzwerke und Zugehörigkeit zu so­zialen Gruppen. Nach Bourdieu sind es Ressourcen, die sich aus den Bezie­hungen zu Anderen gewinnen lassen (Bourdieu, 2005, S. 52) und dienen als Multiplikator für die anderen Kapitalarten (Bourdieu, 2005, S. 64). Die Basis zwischenmenschlicher Beziehungen sind gegenseitiger Tausch sowie das Erkennen und Anerkennen von materiellen und symbolischen Werten (Bour­dieu, 2005, S. 52).

Das kulturelle Kapital besteht aus drei Teilen. Das inkorporierte Kulturkapital umspannt das gesamte Wissen einer Person. Hier muss Zeit investiert wer­den, da inkorporiertes Kulturka­pital nur in Eigenleistung an sich selbst akku­muliert werden kann (Bourdieu, 2005, S. 55). Nach Bourdieu ist hier die Sozi­alisation innerhalb der Primärfamilie ein wichtiger Faktor, da sie stützend und positiv einen Vorsprung und damit Zeitersparnis erlaubt oder negativ und feh­lend doppelt verlorene Zeit bedeutet (Bourdieu, 2005, S. 56).

Objektiviertes Kulturkapital sind Kulturgüter (z.B. Bücher oder Instrumente). Diese sind zwar materiell übertragbar, brauchen aber Wertschätzung, um die­ses Kapital nutzen zu können und sind ohne inkorporiertes Kulturkapital schwach oder nur mit Hilfe Dritter nutzbar (Bourdieu, 2005, S. 59)

Institutionalisiertes Kulturkapital sind alle öffentlich anerkannten Zeugnisse sowie Abschlüsse und Titel, die inkorporiertes Kulturkapital darstellen. Diese garantieren dem Träger eine rechtliche und zeitlich unbegrenzte Anerkennung (Bourdieu, 2005, S. 61). Auf dem Arbeits­markt lässt sich institutionalisiertes Kulturkapital in ökonomisches Kapital umwandeln (Bourdieu, 2005, S. 62).

Bourdieu benutzt den Begriff des Feldes und stellt die soziale Gesellschaft als Spiele dar, die mit unterschiedlichen Regeln gespielt werden und verschie­denartige Ziele haben (Bourdieu 1996 [1992]: 127, 200).

In den Kämpfen verfolgen die Akteure Strategien zum Verbessern ihrer sozi­alen Position. Dazu setzen sie alles ein, worüber sie verfügen und was auf dem Feld zählt. Gleichzeitig versuchen sie, die Regeln des Feldes so zu ver­ändern, dass das, worüber sie verfügen, am besten zur Geltung kommt. Die Strukturen eines Feldes zeichnen sich durch Ungleichheit aus. Die Ungleich­heit bewirkt, dass die Menschen nicht über die gleichen Handlungsmöglich­keiten und den gleichen Habitus verfügen. Bourdieu zufolge geht es den Men­schen im Handeln um diese Ungleichheit, indem sie nach Verbesserung ihrer sozialen Position streben. Ihre Handlungen sind als Strategien zur Verfol­gung dieses Ziels zu erklären. Damit setzte Bourdieu den Begriff der Strategie an die Stelle des Regelbegriffs (vgl. Bourdieu 1976).

Bourdieus Kapitaltheorie erscheint hier besonders geeignet, da sie den Blick darauf zulässt, was universell hilfreiche Ressourcen schafft und warum Menschen in Positionen den Wunsch spüren, sozial mobil zu werden. Mit Hilfe der Kapitaltheorie kann erkannt werden, was genau hilft und stützt, sozial mobil zu werden und welche Maßnahmen dafür geeignet sind.

Der theoretische Rahmen schafft die Basis zu definieren, wo Menschen ste­hen, die sich für berufliche wie persönliche Entwicklung entschieden haben. Darüber hinaus rahmt er die Be­dingungen, die stützen müssen, um sich im heterogenen Feld der Studierendenschaft einer Hochschule zu etablieren. Es kann zudem damit untersucht werden, was bei fehlenden Ressourcen als Ausgleich dienen kann und über welche Wege dies erreicht werden muss.

2.2 Die gewählte Literatur zum aktuellen Forschungsstand

Schlüsselkompetenzen als Ressource: Schlüsselkompetenzen können als Fähigkeit von Menschen zur Bewältigung komplexer Anforderungen aller le­bensweltlichen Bereiche be­zeichnet werden. Mit Einführung des Begriffs in den wissenschaftlichen Diskurs (vgl. Mertens 1974) wird der Blickwinkel des praktischen Könnens dem des kognitiven Wissens nebenan­gestellt. In dem von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Ent­wick­lung) durchgeführten Projekt DeSeCo (vgl. OECD 2008) konnten folgende 3 Kernkom­petenzen herausgearbeitet werden:

Selbstständiges Handeln, Interagieren in sozial heterogenen Gruppen und Interaktive Nutzung von Instrumenten und Hilfsmitteln.

Besonders hervorgehoben wird hierbei die Reflexivität als Metakompetenz. Voraussetzung ist ein Niveau sozialer Reife, um sozialen Druck distanziert wahrnehmen zu können und eigenverantwortlich zu handeln. Diese sind dem reinen Berufswissen übergeordnet und „kombinieren innere kognitive und evaluierende, motivationale Handlungsbedingungen mit externen situativen Anforderungen“ (Elmar Lange, 2009, S.15). Die OECD hält diese Kom­peten­zen für förderlich für ein erfolgreiches Leben und eine gut funktionierende Gesell­schaft. Besonders erwähnenswert ist hier der persönliche Profit des Einzelnen durch die Fähigkeit gut gelingender Einbindung in soziale Netzwerke. (Elmar Lange, 2009, S.15-16) Diese Kom­petenzen dienen als Grundlage für weitere Präzisierung. Sie sprechen nicht nur den Berufs­bezug an, sondern sind zu­dem lebenslauforientiert und für diese Arbeit von besonderer Be­deutung. Eine Forschungslücke ist an dieser Stelle der Blick auf die helfenden Eigen­schaf­ten, die nicht generell im Lebensverlauf helfen, sondern sehr speziell im Ein­stieg in und vor allem im Ausstieg aus der bisherigen beruflichen Welt. Hier erfolgte damit die Ableitung der ersten Leitfrage :

Welchen Einfluss haben im Berufskontext erworbene Kenntnisse und Fähig­keiten auf die erste Studienphase (also den Übergang in und durch das 1. bis 3. Semester). Der weitere Verlauf des Studiums wird hier ausgeklammert, da angenommen wird, dass sich Studenten im Verlauf des Studienerfolgs durch diesen etablieren.

Sozialisation als Blickwinkel bringt Fähigkeiten und Fertigkeiten an unter­schiedlichen Lern­orten, unter verschiedensten Lernbedingungen und vor al­lem in unterscheidbaren Lernformen hervor. Anslinger und Heibült sprechen aufgrund ihrer Untersuchung von 38 Studierenden des 3. Bildungswegs von „reflexiver“ Beruflichkeit, die, einmal ausgelöst in einer „mehr oder minder “strukturierten Suchbewegung“ mündet (vgl. Elsholz,U., 2015, Beruflich Quali­fiziert im Studium, S.126). Darüber hinaus geschieht Kompetenzentwicklung durch Sozialisation infolge Tradieren von Kultur, dem Wissen, der Werthaltung und dem Symbol­system der Gesellschaft (Elmar Lange, 2005, S.77). Dicho­tome Möglichkeit ist die Bildung des Ich über Integration als gelungene Wei­tergabe von Kultur aber auch als Indivi­duation, also die kritische Auseinander­setzung mit dem Bewährten. Eine weitere Leitfrage setzt nun hier an. Denn sie fragt:

Was steuert das Lernverhalten und welche Erfolgsmarker werden dabei be­achtet?

Es werden generelle Bedingungen beleuchtet, die zu den Ergebnissen führen. Die deutliche Forschungslücke ist hier am Lernort Beruf zu sehen, da genau dieser Unterschied beleuchtet werden soll. Berufliche Qualifikation ist Aus­gangs­punkt der Forschung und Hauptfokus der vorliegenden Arbeit.

In Anlehnung an Bourdieu wird darauf hingewiesen, dass die differenten Ka­pitalarten an Lernorten in unterschiedlicher Weise zur Verfügung stehen, also entweder die Möglichkeit inklusive Belohnung oder etwa Missachtung ein­schließlich Sanktion. Subjektiv wahrgenom­mene „Kosten“ können hiermit be­schrieben werden. Informelles Lernen kann auch am Ar­beitsplatz erfolgen und sich durch nicht zertifiziertes weil eigenständiges Erwerben von Kenntnis, Fä­higkeit und Erkenntnis zeigen. (Elmar Lange, 2005, S.78) So muss neben dem „Können“ auch das „Wollen“ betrach­tet werden. Zwischen Kompetenz, Motivation, Können sowie dem Wollen bestehen nach den empirischen Erkenntnissen vor allem der Schulfor­schung und der Berufsforschung enge Zusammen­hänge. (Elmar Lange, 2005, S.86) Motivation wird eher situationsspezifisch aufgefasst und in intrinsische und extrinsische Lernmotivation getrennt. Besondere Beachtung findet hier das Erleben von Selbstbestim­mung und Autonomie. Diese Aussage führt zur dritten Leitfrage:

Wie wird die Schnittstelle von beruf­lichem Lern-Feld und akademischer Bil­dungswelt erlebt?

Forschungslücke und Feld für erweiterte Forschung ist der Ausblick, den Christian Schneickert gewährt, wenn er fragt, „ob eine globale Sozial­struktur für die Ausbildung gemeinsamer Lebensstile respektive Habitus über­haupt notwendig ist?“ ( vgl. Lenger,A. et al. (Hrsg.), Pierre Bourdieus Konzep­tion des Habitus).

3. Empirie

3.1 Ausgewählte Aspekte Qualitativer Forschung

Qualitative Sozialforschung ist durch offenes Herangehen an den interessie­renden Gegen­stand gekennzeichnet. Der Forscherblick liegt auf dem Einzel­fall mitsamt Struktur und Hin­tergründen (Flick, 2016, S. 24). Der ganzheitliche Eindruck des Befragten, seine Biografie und persönlichen Gedanken sind inte­ressant. Qualitative Forschung versucht durch Entde­cken neuer Sachverhalte Theorien hervorzubringen (Flick, 2016, S. 27).

3.1.1 Gewähltes Erhebungsdesign und Grund der Wahl

„Das narrative Interview ist eine Sonderform des qualitativen Interviews, die Schütze (1977) entwickelt hat“ (Lamnek, 1995, S. 70). Schütze geht davon aus, dass die Biografie einer Person aus einem dieser Person eigenen persönlichen Zusammenhang ineinander verwobener Fäden sozialer Prozesse aufgebaut ist. Zunächst wird in einem Vorgespräch gegenseitiges Vertrauen aufgebaut und die Bedingungen des Interviews wie Audioaufnahme und Datenschutz geklärt. Das eigentliche Interview beginnt dann mit dem Erzählstimulus in Form einer nicht eingrenzenden Einstiegsfrage, um eine „autobiografische Stehgreiferzäh­lung“ bei der interviewten Person anzuregen (Schütze, 1983, S. 285). Das narrative Interview zeigt eine asymmetrische Kommunikationssituation. Es werden Primärdaten erfasst, die Rück­schlüsse auf kausale Zusammen­hänge lebensgeschichtlicher Prozesse erschließen lassen. Auf eine Aufforde­rung zum Erzählen über den interessierenden Gegenstand hin beginnt der Befragte zwanglos, seine Geschichte zu erzählen und kann dabei durch positiv wahr­nehmbare Gesten oder Mimik unterstützt werden. Den selbstgewählten Ab­schluss bildet die Erzählkoda, eine Art erkennbares Beenden von Seiten des Erzählers. Gibt es an diesem Punkt für den Forscher noch offene Fragen, be­ginnt das Nachfra­gen. Interessant sind Erzähllücken oder auch Brüche zeitli­cher und kausaler Art sowie Gefühlsäußerungen. Die interviewte Person erhält die Möglichkeit, die Erzählung erneut vertiefend aufzugreifen. Haben sich be­sonders deutlich oder häufig Inhalte wiederholt oder stechen hervor, können diese hiernach vom Forscher erneut ins Feld geführt werden. Es soll nicht nur der äußerliche Ereignisablauf, sondern auch die inneren Reaktionen offengelegt werden. „So soll es später möglich sein, diese interpretativ verarbeiteten Deu­tungsmuster herauszuarbeiten sowie mögliche Er­zählstümpfe als ausge­blen­dete oder verborgene Ereignisse hervorzuholen. Das Ergebnis ist ein Erzähl­text, der den sozialen Prozess der Entwicklung einer biografischen Identität konti­nuierlich darstellt“ (Fritz Schütze, 1983, S.286).

Das narrative Interview eignet sich hervorragend zur Beantwortung meiner Forschungsfrage, da der Erzähler die Sequenzen seiner Geschichte ihrem zeitlichen Ablauf nach berichtet und Ereignisse prozesshaft darlegen muss. Dazu gehört das Beschreiben von Ereignissen, die erlebt wurden mit einherge­hendem Erleben der Konsequenzen, der sich daraus ergebenen Beweggründe und die Motivation oder das verfolgte Interesse. Die helfenden, positiven und persönlich als stützend erlebten biografischen Komponenten werden beim Erzählen nur zu gerne hervorgehoben und benannt und können darum auch gut durch immanentes Nachfra­gen mit den vorbereiteten Leitfragen eruiert werden. Es wird angenommen, dass positiv Er­lebtes deutlichen Eingang in die Gefühls­welt findet und durch den Erzählzwang sicher ans erzählte „Tageslicht“ kommt.

3.1.2 Feldzugang und Wahl des Interviewpartners

Die interviewte männliche Person ist 28-Jahre alt und gelernter Indust­riekauf­mann. Er hat die Kindheit und Jugend im Ruhrgebiet verbracht und dort in einem Großbetrieb der Stahlindustrie die Ausbildung absolviert und Berufs­erfahrung gesammelt. Das Studium meistert er aktuell im 5. Semester. Somit ist er bestens geeignet, über hilfreiche Komponenten für ein erfolgreiches Probestudium zu erzählen. Zudem auch von einem gelungenen Einstieg aus der beruflichen Bildung in die ihm bis dahin völlig fremde akademi­sche Welt. Er deckt somit die beiden wichtigen Phasen des Übergangs ab, die diese Haus­arbeit eingrenzen. Er kann Informationen über seine Erfahrungen in Berufschule und Ausbil­dungsbetrieb geben. Zudem kann er den Übergang zum Studium von der ersten Idee über den Einstieg hinaus bis zur erfolgten Etablierung reflektieren. Aufgrund des noch jungen Alters ist es wahrschein­lich, dass biografische Ereignisse sich im Rahmen der narrativen Erzählung zeitnah erleben lassen. Somit kann er im Interview deutliche Einblicke gewäh­ren und daraus folgend immanentes Nachfragen sicher ermöglichen.

3.1.3 Grounded Theory nach Strauss & Corbin

Die Methodik der Grounded Theory wurde ursprünglich von den Soziologen Barney Glaser und Anselm Strauss entwickelt (Strauss & Corbin, 1996, S. 9) und umfasst die Auswertung von Daten bis zur „theoretischen Sättigung“. In einer wechselseitigen Beziehung stehen die Datensammlung, Analyse und die The­orie zueinander (Strauss & Corbin, 1996, S. 8). Induktiv wird eine gegen­standsverankerte Theorie aus der Untersuchung des Phänomens abgeleitet, daher der Name „Grounded“ Theory (ebd., S. 7). Da hier nur ein einzelnes Interview ausgewertet wurde, beschränkt sich die Auswertung auf das offene und axiale Kodieren mit der Darstellung der Kategorien in einem Kodierparadigma und einer analyti­schen Geschichte sowie einer „Grounded Theory“ für diesen Einzelfall. Im Folgenden wird da­rauf eingegangen, was genau eine Grounded Theory entstehen lässt:

Das Kodieren ist der zentrale Prozess, mit dem maßgeblich Theorien entwi­ckelt werden und meint mikroskopisches Untersuchen der Daten als Interpre­tationsarbeit. Es werden Fragen an den Text gestellt, um Erkenntnisse zu ent­decken. Um exakt die Akteur-Perspektive erfas­sen zu können, werden signifi­kante Aussagen als originale Äußerungen, den „In Vivo Kodes“ übernommen (Strauss & Corbin, 1996, S. 17), die so Eingang in die Grounded Theory fin­den. (z.B.: Anhang 4, ZN.40 „..das waren die beiden wesentlichen Hürden..“) Das narrative Interview generiert bei ungestörtem Erzählfluss sol­che In Vivo Kodes, da der Erzähler seine Geschichte aus subjektiver Sicht mit eigenen Worten fließend erzählen muss. Die Freiheit der gewählten Erhe­bungsme­thode des narrativen Interviews garantiert hier die Akteursper­spektive und ist darum sehr geeignet.

Den Anfang bildet das offene Kodieren: der Prozess, die Daten aufzubre­chen, zu abstra­hieren gleichzeitig zu vergleichen und in erste Konzepte fas­sen. Es ist der fundamentale und somit wichtige Schritt der Datenanalyse, bei dem es darum geht, die Phänomene zu erken­nen, benennen und zu kate­gori­sieren. Dies geschieht durch „Vergleichen“ und „Fragen an die Daten stellen“. Es sollen Namen für Konzepte gefunden werden, die diese Daten enthal­tenen und Konzepte oder Hintergründe beschreiben. (Strauss & Corbin, 1996, S. 43ff). Als Beispiel hier das Konzept: "Unisprache war neu“ (Anhang 4, Z.52-53).

Konzepte, die ein ähnliches Phänomen beschreiben und auf einer höheren Ebene darin ent­halten sind, werden zusammengefasst. Das Benennen einer Kategorie erfolgt durch den Forscher mit selbst gewählten Bezeichnungen. Normalerweise werden mehrere Interviews ausgewertet und so muss man Kategorien noch hinsichtlich ihrer Eigenschaften und deren Dimensionen systematisch entwickeln. Sie sind Grundlage zum Herausarbeiten der Bezie­hungen zwischen Kategorien, Subkategorien und Hauptkategorien (Strauss & Corbin, 1996, S. 51), was in dieser Arbeit aufgrund eines Einzelinterviews nicht ausgeführt wurde.

Das axiale Kodieren ist der zweite Schritt auf dem Weg zur Grounded Theory. Es meint das Zusammenfügen der aus dem offenen Kodieren gewon­nenen Kategorien auf eine neue Art. Es wird nach Verbindungen zwischen einer Kategorie zu ihren Subkategorien gesucht. Eine Möglichkeit der neuen Zusammensetzung ist das paradigmatische Modell (Strauss & Corbin, 1996, S. 78), das hier angewendet wurde.

Mit dem Kodierparadigma werden die Daten systematisch neu überdacht und auf einer Meta-Ebene in Beziehung zueinander gebracht. Die Bestand­teile des Kodierparadigmas nach Strauss und Corbin (Strauss & Corbin, 1996, S. 78 ff.) sind:

das Phänomen: das zentrale Ereignis, auf das sich die Handlungen beziehen (in vorliegen­der Arbeit: Kompetenzen, die stützen)

ursächliche Bedingungen: sind Ereignisse, die zum Vorhandensein eines Phänomens führen und Vorgänge beschreiben, die sich auf das Phänomen auswirken (Strauss & Corbin, 1996, S. 79) (Beispiel hier sind: die “Herkunft und der Standort“ der Interviewperson). Strauss und Corbin betonen, dass selten nur eine Bedingung für das Phänomen verantwort­lich ist, sondern Vorfälle gemeinsam zu einem Phänomen führen (Strauss & Corbin, 1996, S. 79) (Bei­spiel hierfür: „ Hemmnisse“ führen zum „Einfordern von Hilfe“ und parallel dazu : „ Hilfe erhalten und einfordern“) (Abbildung 2, S.45 )

Handlungs- und Interaktionsstrategien: Grounded Theory ist eine interakti­onsorientierte Methode der Theorieentwicklung. Daher gibt es in jeder Unter­suchung Handlungen, deren Eigenschaften prozessual, zweckgerichtet oder auch zielorientiert sind. Bemerkenswert sind dabei auch die, die unterlassen werden. („ Anpassung und Erwartungen erfüllen “ beinhaltet Handlungen mit Zweck- sowie Zielorientierung, Hindernisse überwinden “ und „ Aufstiegsori­entierung “ betonen einen Prozess) (Abbildung 2, S.45 )

Kontext und intervenierende Bedingungen: Diese können sich allge­mein auf den Kontext beziehen, in dem dann Interaktionsstrategien fördernd aber auch hemmend einwirken. Dazu zählen z.B.: Zeit, Kultur sowie sozio­ökonomischer Status und Habitus. Er stellt die Eigen­schaften ebenso wie die Bedingungen eines Phänomens dar (hier als „ Erwartungen Anderer erfüllen zugleich eigene Erwartungen anpassen “) (Abbildung 2, S.45 )

Konsequenzen: Sind Folge oder Ergebnis der Handlungen, die zu einem späteren Zeitpunkt wiederum Bedingungen sein können, die folglich wieder andere Konsequenzen auslösen (hier wurde „ das Entdecken einer neuen Welt als Hauptthema identifiziert) (Abbildung 1, S.44 )

Im Anhang befinden sich das aus den Kategorien zusammengesetzte Kodierparadigma dieser Forschungsarbeit (Abbildung 1, S.44) und die daraus ausformulierte analytische Ge­schichte (Anhang 6, S.46).

3.2 Interpretation der Ergebnisse

3.2.1„Grounded Theory“ aus der analytischen Geschichte

Aus der analytischen Geschichte lässt sich nun folgende „Grounded Theory“ (für diesen Ein­zelfall) konstruieren:

Der Übergang in und durch das Studium für beruflich Qualifizierte ist dann erfolgreich, wenn sie Extraversion und Interesse am Studienfach mitbringen. Entscheidend sind gezielter Austausch mit Anderen und das Beschaffen sämtlicher prüfungsrelevanter Informationen der Hochschule. Schwierigkeiten müssen realisiert und ihnen entgegengewirkt werden. Dies darf mit Hilfe Anderer geschehen. Beruflich erworbene Reflexionsfähigkeit stellt hier eine Me­takompetenz dar.

3.2.2 Erneutes Beleuchten der Leitfragen

„Was steuert das Lernverhalten und welche Erfolgsmarker werden da­bei beachtet?“

Der Biografieträger erkennt das „Entdecken einer neuen Welt“ (Anhang 6, S. 46) ausschließlich in und somit über das Verabsolutieren eines Hochschulstudiums. In der Praxis heißt das vor allem Austausch und Vernetzen mit der heterogenen Masse der anderen Studenten. Das Vor­gehen dabei wird durch die Vorgaben der Hochschule bestimmt und kann als Kosten/Nutzen-Abwägung gesehen werden, wie es auch Bourdieu in seinem Szenario der Regelspiele beschrieben hat (vgl. Bourdieu 1996 [1992]: 127, 200). Beleuchtet man die Motivation zur Weiterbildung, zeigt sich vor allem Angst vor Abstieg und der Traum von einer erfolgreichen Karriere sowie einer als besser empfundenen Zukunft. Bezogen auf Bour­dieus Idee der Felder wird hiermit soziale Mobilität gewünscht und genutzt, um aus den Erfahrungen der Lehrzeit etwas „Besseres, Erweiterndes“ zu er­schaffen und das vorhandene Interesse am Beruf in einen Aufstieg zu inves­tieren ( Anhang 3, Z. 116-120ff.). Steuernd ist hier, sowohl auf fachlicher als auch auf der Beziehungsebene der innere Wunsch, alles richtig zu machen, ins „Bild“ zu passen und eigene ideologische Vorstellungen davon, wie etwas zu sein hat. Die vorhandene intrinsische Motivation wird gestützt vom realistische Blick zurück auf die Lehrzeit und hilft beim Anerkennen von vorhandenen Hürden. Schwellen können mit Zielgerichtetheit nach Erkennen erst akzeptiert und in der Folge realistisch ange­gangen werden. Dabei können universitäre Hilfen sowie die Unterstützung der weiteren Akteure als normal empfunden und ge­nutzt werden.

„ Wie wird die Schnittstelle von beruflichem Lernfeld und akademischer Bildungswelt erlebt?“

Der Erzähler berichtet nicht von Selektion im universitären Umfeld, die durch Differenz inner­halb der Studentengemeinschaft eine Leistungssteigerung er­schwert. Aufstieg und Positio­nierung werden als fordernd aber ermutigend erlebt und in Gemeinsamkeiten, im Knüpfen von Netzwerken und Nutzen von Hilfen und Möglichkeiten seitens der Hochschule interpre­tiert. Der Eintritt in die akademische Welt der Bildung wird durchaus als Schwelle wahrge­nommen. Hier hilft Respekt davor erst einmal, um sich Abstand zu verschaffen, der auch aus beruflicher Reife erzeugt wird und von Elmar Lange als „berufliche Refle­xion als Metakompetenz“ umschrieben wurde. (Elmar Lange, 2009, S.15). Hilfreiche Erfahrungen des Berufs werden als Verstärker genutzt, sich zu mo­tivieren. Der deutlich wahrgenommene solidere Hintergrund der Kinder aus akademischen Familien wird hier nicht als Muss begrif­fen. Gegenseitige Ak­zeptanz erscheint vordergründig und gelingt dem Erzähler offensichtlich im eigenen Studieneinstieg gut. Jedoch macht der Befragte deutlich, dass er die Weitergabe kulturellen Kapitals innerhalb der Familie als bei sich selbst feh­lend empfindet. Er ist sich sicher, dass mit einer größeren Menge an Kapital vor allem sozialem aber auch kulturellem, Voraussetzungen geschaffen wer­den, die für den weiteren Bildungsweg bedeutsam sind. Damit bekräftigt er Bourdieus Theorie der Felder und die Positionierung über die Kapital­struktur.

„ Welchen Einfluss haben im Berufskontext erworbene Kenntnisse und Fähigkeiten auf die erste Studienphase (Übergang in das Hochschul­studium bis 3. Semester)?“

Als Kompetenz ist hier vor allem das Überwinden von Hindernissen zu nennen gestützt durch hedonistische Ziele. Dazu zählen vor allem Erkennen und An­erkennen von realen Schwierigkeiten, aber auch das Ziel vor Augen zu be­halten und wesentliche Hürden zu iden­tifizieren. Dies kann bereits aus der beruflichen Bildung bekannt und eingeübt sein.

Zudem trägt und stützt nicht nur der eigene Stand von Bildung sowie das ent­wickelte berufliche Interesse , sondern neben Familie die Freunde und Kolle­gen aus dem „früheren“ Leben, gerade auch weil es mit der „neuen Welt“ nichts zu tun hat. Motivation erfolgt hier über zwei Dimensionen, im Rückblick sowie in Vorausschau auf eine schönere Zukunft und die geschmiedeten be­ruflichen Pläne.

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