Sprachförderung mit Wimmelbüchern

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sprachentwicklung auf der morphologisch-syntaktischen Ebene
2.1 Der Verlauf des ungestörten Grammatikerwerbs
2.2 Der gestörte Grammatikerwerb – Dysgrammatismus
2.2.1 Störungsbild
2.2.2 Symptome und sprachliche Auffälligkeiten
2.2.3 Ursachen

3. Sprachförderung im Unterricht
3.1 Inputorientierte Sprachförderung
3.2 Modellierende Sprachförderung
3.3 Sprachförderung mit Bilderbüchern

4. Zum Bilderbuch
4.1 Das Wimmelbuch
4.1.1 Die Wimmelbücher von Susanne Rotraut Berner
4.2 Die Bedeutung von Bilderbüchern für die kindliche Sprachentwicklung
4.3 Bilderbücher im Altersverlauf
4.4 Bilderbücher und Literacy

5. Die Untersuchung
5.1 Fragestellung und Hypothesen
5.2 Die Stichprobe
5.3 Durchführung und Verlauf der Förderung
5.4 Methoden
5.4.1 Teilnehmende Beobachtung
5.4.2 TROG D - als Unterstützung der Beobachtung
5.4.3 Das Interview
5.5 Auswertung und Interpretation der Ergebnisse
5.5.1 Teilnehmende Beobachtung
5.5.2 TROG – D
5.5.3 Interview
5.6 Diskussion und Ausblick

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Kinder lernen sprechen weit bevor sie eingeschult werden. Nach vielen Theorien zum Grammatikerwerb ist die Sprachentwicklung mit Beginn der Einschulung größtenteils abgeschlossen. Dennoch werden immer häufiger Kinder eingeschult, die starke Probleme in der Grammatik ihrer Muttersprache haben. Hinzu kommen die Kinder mit dem Förderschwerpunkt Sprache, welche im Zuge der Inklusion in Zukunft häufiger an den Grundschulen zu finden sein werden. Aus diesem Grund ist es wichtig sich mir der Förderung des grammatischen Sprachgebrauchs auseinanderzusetzen.

Viele Kinder kennen von klein auf den Umgang mit Bilderbüchern. Bereits in jungen Jahren beschäftigen sich Kinder mit Freude mit diesen. Die Eltern lesen ihnen vor, sie spielen mit den Bilderbüchern und sie tauchen in andere Welten ein. Die meisten Kinder empfinden Freude und Spaß, wenn sie Bilderbücher betrachten oder ihnen vorgelesen wird. Ausgehend davon wäre es in Schule und Unterricht sehr zu empfehlen dieses Potential und die bereits vorherrschende Motivation zu nutzen und darauf aufzubauen. Die Arbeit mit Bilderbüchern im Unterricht holt die Schülerinnen und Schüler in ihrer Lebenswelt ab. Sie haben bekannte Anknüpfungspunkte, die sie bereits aus dem Kindergarten kennen. Dadurch kann in einigen Fällen auch der Übergang vom Kindergarten in die Schule erleichtert werden. In Bezug zur Sprache bieten Bilderbücher viele Möglichkeiten zur Förderung, da sie von sich aus verschiedene Sprechanlässe anregen.

Auf dieser Grundlage ergibt sich die Fragestellung des Arbeitstitels, die im Verlauf dieser Arbeit untersucht werden soll. Hierfür wird der ungestörte sowie der gestörte Grammatikerwerb von Kindern betrachtet. Es werden die Ansätze der nativistischen sowie der konstruktivistischen Theorie zum Grammatikerwerb vorgestellt. Ebenso soll der Verlauf des Grammatikerwerbs, orientiert an den Phasen von Harald Clahsen, aufgeführt werden. Die Auseinandersetzung mit der Theorie zum Grammatikerwerb dient der Untersuchung der Fragestellung und der durchzuführenden Förderung als Grundlage.

Anschließend an die Theorie zum ungestörten Grammatikerwerb folgt eine Beschreibung des gestörten Grammatikerwerbs, wobei im Besonderen das Störungsbild des Dysgrammatismus näher beschrieben wird. Dysgrammatismus als Diagnose für den Förderschwerpunkt Sprache eignet sich an dieser Stelle besonders, um die Sprachförderung in Bezug auf die morphologisch-syntaktische Ebene zu untersuchen. Darüber hinaus ist eine Auseinandersetzung mit diesem Thema notwendig, da ein Großteil der Schülerinnen und Schüler der untersuchten Stichprobe von Dysgrammatismus betroffen ist. Dies muss bei der Förderung sowie der späteren Auswertung der Daten berücksichtigt werden, um die Förderung angemessen planen und durchführen zu können.

Die Fragestellung dieser Arbeit bezieht sich konkret auf die Förderung mit Wimmelbüchern der Autorin Susanne Rotraut Berner, daher sollen ihre Wimmelbücher hier vorgestellt werden und hinsichtlich auf ihre Förderpotentiale geprüft werden.

Des Weiteren werden theoretische Ansätze zu den Themenfeldern: die Bedeutung von Bilderbüchern für die Sprachentwicklung, Bilderbücher im Altersverlauf und Literacy im Zusammenhang mit Bilderbüchern eingeführt. Dies geschieht um die Ergebnisse der Untersuchung in einen Gesamtkontext einordnen zu können.

An den theoretischen Teil schließt sich die Durchführung der Förderung mit abschließender qualitativer Forschung und die Untersuchung der Fragestellung an. Hierfür werden die Stichprobe und der Verlauf der Förderung im Detail vorgestellt. Die Daten werden mit unterschiedlichen Methoden erhoben. Dazu wird die Fragestellung des Arbeitstitels präzisiert. Zur besseren Strukturierung der Beobachtungen werden zusätzlich zwei Hypothesen und zwei Fragen aufgestellt, die den Arbeitstitel auf ausgewählte grammatische Bereiche beschränken. Anschließend werden die erhobenen Daten ausgewertet, analysiert und interpretiert.

Im abschließenden Fazit soll geklärt werden inwieweit sich Wimmelbücher für die Implementierung in den regulären Unterricht eignen.

2. Sprachentwicklung auf der morphologisch-syntaktischen Ebene

Der Spracherwerb ist eine der komplexesten Aufgaben der Entwicklung und vollzieht sich auf vier verschiedenen Ebenen. Für diese Arbeit soll die Sprachentwicklung auf der morphologisch-syntaktischen Ebene näher betrachtet werden. Der Grammatikerwerb umfasst den Flexionserwerb der jeweiligen Sprache und den entsprechenden Erwerb der Syntax.

„ Die Grammatiken aller natürlichen Sprachen sind […] so abstrakte und komplexe Systeme, dass es der Linguistik bisher nicht gelungen ist, ein wirklich vollständiges, wissenschaftliches Modell für eine von ihnen auszuarbeiten. Umso erstaunlicher ist es, dass Kinder offensichtlich zielstrebig, mühelos und rasch in den morphologisch- syntaktischen Strukturbereich der Sprache eindringen und sich eine weitgehend regelgerechte Basisgrammatik aufbauen können.“ (Dannenbauer, 1999, S. 105)

Die Aneignung dieser Basisgrammatik vollzieht sich bei den meisten Kindern innerhalb von 2,5 Jahren im Alter von ca. 1,5 – 4 Jahren. Im Verlauf ihres Lebens bis ins Erwachsenenalter hinein wird diese Basisgrammatik ausgebaut und verfeinert. Dieser Ausbau geschieht häufig im Bereich der Syntax oder im Rahmen des Regelerwerbs der Schriftsprache.

Der Grammatikerwerb wird oft als quantitative Entwicklung dargestellt mit einer Angabe von Altersspannen. Innerhalb der Angaben wird zwischen dem fehlerhaften Gebrauch und dem überwiegend korrekten Gebrauch der Zielsprache unterschieden (vgl. Szagun, 2016, S. 70). Eine grammatische Kategorie gilt ab 90% Korrektheit im produktiven Umgang als erworben. Die 90% sind eine Konvention der Spracherwerbsforschung um korrekten und fehlerhaften Gebrauch einteilen zu können.

Parallel zur aktiven grammatischen Kompetenz entwickelt sich die passive grammatische Kompetenz. Die Forschung von Weissenborn hat ergeben, dass Kinder bereits im Alter von sieben bis neun Monaten in der Lage sind unbetonte Funktionswörter wie Artikel, Pronomina und Präpositionen wahrzunehmen. Im Alter von zehn Monaten sind sie bereits in der Lage Artikel als selbständige sprachliche Einheit zu erkennen. Mit zwei Jahren werden grammatisch korrekte Sätze besser verstanden als Sätze mit fehlenden Funktionswörtern (vgl. Weissenborn zitiert nach Dittmann, 2000, S. 56). Damit einher gehen eine hohe Sprachverstehensleistung sowie ein beträchtliches grammatisches Wissen (vgl. Dittmann, 2000, S. 57).

Wie wird Grammatik nun erworben? Mit dieser Frage setzten sich bereits eine große Anzahl von Autorinnen und Autoren auseinander. Der Grammatikerwerb beschäftigt Forscher und Forscherinnen bereits seit den 1920er Jahren.

Die seitdem ermittelte Datenmenge ist kaum noch zu überblicken. All diese im Rahmen der vorliegenden Arbeit vorzustellen oder zueinander in Beziehung zu setzen ist aufgrund des Umfangs nicht möglich.

„Selbst in Hinblick auf den morphologisch –syntaktischen Strukturbereich zeichnen sich noch kaum die Konturen einer allgemein akzeptierten Theorie ab, die allen Erklärungsbedürfnissen gerecht werden könnte.“ (Dannenbauer, 1999, S. 113)

Aus diesem Grund sollen im Folgenden die Erklärungsversuche seitens der nativistischen und der konstruktivistischen Bewegung in ihren Grundzügen vorgestellt werden, die als klassische Auseinandersetzung in der Spracherwerbstheorie gelten.

Die zentrale Aussage des Nativismus ist, dass grammatische Strukturen angeboren sind und nicht erst erlernt werden müssen. Daher wird der Spracherwerb nicht als ein aktiver Prozess vom Kind aus gesehen, sondern eher als etwas was dem Kind geschieht (vgl. Dittmann 2000, Szagun 2016). Als Vertreter der nativistischen Theorie werden unter anderem die Autoren: Pinker, Ullmann, Brinkmann, Clahsen, Wiese und Chomsky benannt. Diese postulieren einen angeborenen Bauplan in Form einer Universalgrammatik. Auch wenn die Aussagen über diese Universalgrammatik variieren, wird davon ausgegangen, dass allen Kindern ein Bauplan für die Zielgrammatik innewohnt (vgl. ebd.). Die grammatischen Aspekte dieses Bauplans müssen erst reifen, wofür ein bestimmter Wortschatz und eine gewisse sprachliche Erfahrung benötigt werden (vgl. Szagun, 206, S. 121f.). Des Weiteren wird angenommen, dass Kinder von Geburt an über die gleichen syntaktischen Strukturen wie Erwachsene verfügen, diese aber aufgrund externer Faktoren wie Gedächtnis- und Verarbeitungskapazität noch nicht abrufbar sind (vgl. ebd.). Als angeboren gesehen werden:

- das Wissen über die hierarchische Strukturiertheit von Sätzen;
- die Fähigkeit regelhaft mit sprachlichen Elementen umzugehen;
- die Trennung von sprachlichen Regeln und die unregelmäßig gebildeten Formen und
- das Wissen um die Funktion von Wortarten (vgl. Szagun 2016, S. 298).

Die Trennung von sprachlichen Regeln und unregelmäßig gebildeten Formen wird von einigen Autoren am Modell des „dualistischen Mechanismus“ erklärt. Dieser dient als Speicher für beide Formen. Wohingegen regelmäßige Formen generiert werden können und unregelmäßige Formen auswendig gelernt werden müssen (vgl. Szagun, 2016, S. 91).

Die Annahme, dass die Grammatik und somit ihr Erwerb angeboren sind, beruht darauf, dass sich der Grammatikerwerb nicht in der gleichen Weise erklären lässt wie die kognitive Entwicklung. Gestützt wird diese Meinung dadurch, dass alle Kinder weltweit im selben Zeitraum ihre Muttersprache erwerben (Dittmann 1999, Kannengießer 2015, Szagun 2016). Wird im Nativismus der Inputsprache lediglich eine Nebenrolle zugesprochen, erhält diese im Konstruktivismus eine bedeutende Rolle.

Die konstruktivistische Theorie nimmt an, dass das Kind vom Input seiner Umwelt lernt. Dies geschieht im Entwicklungszusammenhang verschiedener Bereiche. (vgl. Kannengießer 2015/Szagun 2016). Zur Verdeutlichung dieser Aussage soll Szagun (2016, S. 299) zitiert werden:

„Kinder erwerben eine Grammatik indem sie ihre Fähigkeiten zur Imitation, Kategorisierung, Verallgemeinerung und Abstraktion ähnlicher Umweltsituationen auf die Erfahrungen mit Sprache anwenden. [..] Durch vermehrte Erfahrung mit Sprache und durch Umorganisation bestehender Schemata kommen Kinder von zunächst einzelnen Äußerungen oder morphologischen Markierungen, die an spezifische Inhalte gebunden sind, zu verallgemeinerten abstrakten Schemata.“

Dieses Zusammenspiel aus kognitiver, emotionaler und sprachlicher Entwicklung lässt sich am Beispiel der Objektpermanenz nach Piaget erklären. Objektpermanenz meint die kognitive Fähigkeit Symbole anstelle von realen Objekten zu verwenden. Ebenfalls umfasst der Begriff das Wissen darüber, dass Objekte oder Personen nicht verschwinden, wenn sie im Sichtfeld nicht wahrgenommen werden (vgl. Piaget nach Miller 2002, S. 56f.).

Das Kind muss erst die nichtsprachliche Kategorie der Objektpermanenz erreicht haben, bevor es diese sprachlich ausdrücken kann (Szagun 2016, S. 76). Kannengießer erklärt dies zusätzlich am Beispiel der zeitlichen Dimension (2015, S.150). Zeitformen gewinnen für die Sprache erst an Bedeutung, wenn ein Kind das Konzept der Zeit verstanden hat und somit kognitiv auf dieses zurückgreifen kann.

Der Grammatikerwerb wird somit als Grammatikalisierung kognitiver Begriffe betrachtet (vgl. Kannengießer 2015, S. 150). Die kognitive Entwicklung der Kinder wird im Verlauf immer abstrakter. Ein ähnlicher Verlauf ist beim Spracherwerb zu beobachten. Als Beispiel soll hier die Satzkonstruktion beschrieben werden. Szagun, Dittman und Andresen konnten beobachten, dass Kinder zu Beginn Wörter in den Satzkonstruktionen verwenden, in denen sie sie kennen lernten. Sie produzieren somit einzelne grammatische richtige Formen in bestimmten Kontexten ohne diese unabhängig vom spezifischen Kontext richtig anzuwenden.

Erst mit der Fähigkeit zur Verallgemeinerung und steigender Fähigkeit zur Abstraktion gelingt die Loslösung der Satzkonstruktion bzw. der Wörter vom spezifischen Kontext (vgl. Dittmann 2000, Andresen 2005, Szagun 2016).

Trotz der unterschiedlichen teils konträren Annahmen sind sich viele Autoren und Autorinnen einig, was den Verlauf des Grammatikerwerbs betrifft. Dieser wird im folgenden Kapitel genauer vorgestellt. Für die Förderung mit den Wimmelbüchern wird die konstruktivistische Theorie herangezogen, da sich diese auf die Umwelt und den Sprachinput bezieht.

2.1 Der Verlauf des ungestörten Grammatikerwerbs

Trotz der unterschiedlichen Auffassungen zum Grammatikerwerb sind sich die verschiedenen Denkrichtungen größtenteils einig, was den Verlauf des Grammatikerwerbs betrifft. Durch individuelle Unterschiede und Tempi der Kinder beim Spracherwerb werden für die einzelnen Entwicklungsschritte Altersspannen angegeben.

Der Verlauf des Grammatikerwerbs orientiert sich auch hier, wie bei vielen anderen Autorinnen und Autoren an den fünf Phasen von Clahsen. Tabelle 1 zeigt die wichtigsten grammatischen Errungenschaften im Verlauf des Grammatikerwerbs. Die Tabelle orientiert sich inhaltlich und formal stark an der von Kannengießer (2015, S. 155 ff.). In Tabelle1 werden die Ansichten und Erkenntnisse verschiedener Autoren und Autorinnen zusammengefasst (Clahsen 1986/1988, Kölliker Funk/ Penner 1998, Dannenbauer 1999, Dittmann 2000, Tracy 2000, Kruse 2002, Andresen 2005, Bittner 2013, Szagun 2016).

Für die Förderung der Versuchsgruppe sind insbesondere die Entwicklung der Äußerungslänge sowie der Erwerb der Präpositionen interessant und bedeutend. Es soll daher auf die Präpositionen des Deutschen und die Entwicklung der Äußerungslänge genauer eingegangen werden.

Der Entwicklungsverlauf der Äußerungslänge ist den Phasen des Grammatikerwerbs zu entnehmen. Es lässt sich allgemein feststellen, dass im Verlauf der Sprachentwicklung die Länge der Aussagen ansteigt und die Satzstrukturen immer komplexer werden. Bereits in den ersten drei Lebensjahren steigt die Äußerungslänge an. Aus Einwortsätzen werden innerhalb dieser Zeitspanne einfache Sätze. Diese werden mit jeder erfolgreich abgeschlossenen Phase komplexer.

Die Äußerungslänge kann auf zwei unterschiedliche Arten gemessen werden. Zum einen können die Wörter einer Äußerung gezählt werden, um diese anzugeben. Zum anderen wird die durchschnittliche Äußerungslänge mithilfe der verwendeten Morpheme berechnet. Für die Untersuchung wird die erste Möglichkeit verwendet.

Weitaus komplexer als die Entwicklung der Äußerungslänge stellt sich der Erwerb der Präpositionen dar. Der Erwerb der Präpositionen beginnt recht spät (siehe Tabelle 1) und dauert über mehrere Jahre an.

Die deutsche Sprache zählt bis zu 100 verschiedene Präpositionen. „Präpositionen kommen in fast jedem Satz vor und stellen einen hohen Anteil am Wortaufkommen des Textes“ (DUDEN 2009, S. 600). Sie erfüllen die Funktion zwei Wörter miteinander in Bezug zu setzen (vgl.ebd.). Für die Kennzeichnung unterschiedlicher Bedeutungen können Präpositionen eingeteilt werden in: lokale, temporale, modale, kausale und neutrale Präpositionen (DUDEN 2009). Darüber hinaus können freie und gebundene Präpositionen unterschieden werden. Gebundene Präpositionen sind fest und können nicht ausgetauscht werden, z.B. auf etwas freuen oder über etwas traurig sein. Im Erwerb ist nach konstruktivistischer Sicht davon auszugehen, dass die Kinder gebundene Präpositionen übernehmen, ohne sie losgelöst vom Kontext zu betrachten. Erst zu einem späteren Zeitpunkt des Erwerbs wird es in einigen Fällen zur Übergeneralisierung kommen. Nämlich dann, wenn die entsprechende Präposition losgelöst von der gebundenen Funktion erlernt wird. Ebenfalls muss aus konstruktivistischer Sicht berücksichtigt werden, dass Präpositionen erst erlernt werden können, wenn Kinder bereits über lokale und temporale Distanzierungskonzepte sowie das Konzept der Objektpermanenz verfügen.

Die Förderung und die Untersuchung beziehen sich auf die lokalen Präpositionen. Diese bezeichnen einen Raum, eine Lage oder eine Richtung (vgl. DUDEN 2009, S.604f.). Es können einfache Präpositionen wie auf, neben, unter und komplexe Präpositionen wie unterhalb, dazwischen, oberhalb unterschieden werden.

Wie allgemein in der Entwicklung der Kinder, erfolgt auch hier der Erwerb vom Einfachen zum Komplexen. Die Forschungsgruppe Schneider, Lindner und Glück fanden heraus, dass der Erwerb lokaler Präpositionen sich über mehrere Jahre erstreckt und in einer bestimmten Reihenfolge stattfindet. Die Reihenfolge des Erwerbs lautet: in, auf, unter, neben, hinter, vor, zwischen. Im ungestörten Grammatikerwerb können die Präpositionen: in, auf, unter im Alter von drei Jahren als erworben gelten. Die Entwicklung der Präpositionen neben, hinter, vor, zwischen hingegen ist bis zum Alter von fünf Jahren abgeschlossen (Glück, o.D.).

Bei all den eben genannten Präpositionen handelt es sich um Wechselpräpositionen. Das bedeutet sie verlangen je nach Funktion verschiedene Kasusmarkierungen. Wird eine Richtungsbeziehung ausgedrückt folgt der Akkusativ. Bei der Beschreibung einer Lagebeziehung folgt der Dativ (vgl. DUDEN 2009, S 604ff.). Für den Grammatikerwerb bedeutet dies, dass Kasuserwerb und Präpositionserwerb korrelieren. Unabhängig von der korrekten Kasusmarkierung müssen die Kinder im Laufe ihrer Entwicklung erkennen, ob sie mit ihrer Aussage eine Lage- oder eine Raumbeziehung ausdrücken wollen. Diese komplexen Zusammenhänge sind eine sehr herausfordernde Entwicklungsaufgabe und erklären, warum der Erwerb der Präpositionen ein sehr langer Prozess ist.

Tabelle 1: Verlauf des Grammatikerwerbs

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fortsetzung Tabelle1:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Fortsetzung Tabelle 1:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Phase 1 ist der erste Meilenstein des Grammatikerwerbs. Das Lautieren wird durch erste muttersprachliche Wörter abgelöst. Diese Wörter können bereits sprachliche Handlungen wie Bitten, Aufforderungen oder Fragen ausdrücken. Dies geschieht in Abhängigkeit von der jeweiligen Situation und wird durch die Prosodie ausgedrückt sowie durch Gesten unterstützt. In vielen Fällen nutzt das Kind das deiktische Element da, um auf etwas aufmerksam zu machen oder seine Wünsche auszudrücken (Bittner 2013, S. 54). Die Aufgabe der Bezugsperson besteht darin die Aussage zu rekonstruieren und zu interpretieren (vgl. Dittmann 2000, S. 52; Kannengießer 2015, S. 155).

In Phase 2 werden die Einwortäußerungen durch Zweiwortäußerungen abgelöst. Diese stellen das syntaktische Prinzip der Kindersprache dar, in denen Regularitäten der Wortstellung und erste syntaktische Konstituenten erkennbar sind (vgl. Clahsen 1988, Kruse 2002, Bittner 2013, Szagun 2016). Der Umgang mit der Wortstellung kann als Errungenschaft für Phase II betrachtet werden (vgl. Szagun 2016, S.78). In dieser Phase bringen die Kinder Einzeldeutungen in Relation (vgl. Kannengießer 2015, S. 155). Erste Phrasen werden gebildet, wobei bei der Phrasenbildung mit Verben die Endstellung bevorzugt wird (vgl. Clahsen 1988, S. 44).

Bedeutend für den Grammatikerwerb ist die steigende Äußerungslänge in Phase 3 (Clahsen 1988, Kruse 2002, Bittner 2013, Kannengießer 2015). Mit dem Anstieg dieser werden erste syntaktische Regeln sichtbar (ebd.). Erste Funktionswörter wie Artikel, Pronomen und Negationspartikel werden produktiv verwendet (ebd.). Zusätzlich werden die ersten Flexionskategorien erworben. Trotzdem werden Verben weiterhin im Infinitiv genutzt.

Clahsen (1988, S. 74) beschreibt Phase 4 als „wichtigste Entwicklung auf Wort- und Satzebene“. In dieser Phase machen die Kinder viele Fortschritte. Sie erwerben die Verbstellungsregel sowie die Subjekt-Verb-Kongruenz. Mit der Erweiterung des Wortschatzes geht auch die überwiegend korrekte Anwendung von Funktionswörtern einher. Jeder Satz verfügt über ein Subjekt mit meist richtiger Wortstellung. Fragesätze werden ebenfalls korrekt formuliert. Die Kinder verfügen nun über komplette Verbkonjunktionen im Präsens und Perfekt (vgl. Clahsen 1988, Kruse 2002, Bittner 2013,Kannengießer 2015).

Die letzte bedeutende Phase des Grammatikerwerbs ist gekennzeichnet durch den Erwerb des Kasussytems und durch die Bildung komplexer Sätze. In Phase 5 werden die Koordination und Subordination von Nebensätzen erworben. Die Sätze der Kinder werden dadurch immer komplexer (Kruse 2002, Kannengießer 2015), wobei es nach wie vor zur Übergeneralisierung erlernter Formen kommt. Der Erwerb der Syntax wird durch den Schriftspracherwerb und der aktiven Auseinandersetzung mit dieser im Unterricht weiter ausgebaut. Somit ist der Grammatikerwerb in Phase 5 noch nicht abgeschlossen.

2.2 Der gestörte Grammatikerwerb – Dysgrammatismus

Nicht alle Kinder durchlaufen den Grammatikerwerb ungestört, 6 – 8% der Kinder weisen erhebliche Störungen beim Grammatikerwerb ihrer Muttersprache auf, ohne dass eine Primärbeeinträchtigung, wie z.B. eine psychische Störung oder eine Hörbeeinträchtigung vorliegt (vgl. Kannengießer 2015; Kruse 2002; Dannenbauer 1999; Penner/Funk 1998). Lange Zeit bzw. auch heute noch wird eine Störung des Grammatikerwerbs isoliert betrachtet und als Dysgrammatismus bezeichnet.

Baumgartner löst sich von dem Begriff des Dysgrammatismus, da es sich seiner Ansicht nach nicht um eine isolierte Störung handelt. Er schlägt vor den Begriff einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung zu nutzen. Seine Entscheidung begründet er mit dem Auftreten weiterer sprachlicher Schwierigkeiten wie Aussprachstörungen oder Wortfindungsproblemen, die immer in Kombination mit dem Dysgrammatismus auftreten (Kruse 2002; Dannenbauer 1999). Ebenfalls beobachtete er, dass bei vielen Kindern Sprachprobleme mit Verhaltensproblemen korrelieren (ebd.). Die Verhaltensprobleme können unterschiedlicher Art sein. So wurden zusammen mit Sprachproblemen häufig Aggressivität, Rückzugsverhalten, Ängstlichkeit, Hyperaktivität oder Defizite in der Aufmerksamkeit beobachtet. Der Zusammenhang zwischen Sprache und Verhalten ist jedoch noch nicht weiter wissenschaftlich untersucht worden (vgl. Dannenbauer 1999, S. 126).

Von Dysgrammatismus spricht man, wenn im Grammatikerwerb eine gravierende Diskrepanz zur Altersnorm festgestellt wird. Diese kann sich durch ein längeres Verweilen in den jeweiligen Phasen des Grammatikerwerbs oder durch das Auftreten untypischer Fehler äußern (vgl. Kannengießer 2015, S.160).

Dysgrammatismus und nicht überwundene Erwerbsschwierigkeiten können sich bis in das Erwachsenenalter auswirken. Viele betroffene Kinder und Erwachsene zeigen Probleme im Textverständnis sowie im Schreiben. Sprache ist die Grundlage um kognitives Wissen zu erlangen und wiederzugeben. Es wurde festgestellt, dass einige Kinder, die vom Dysgrammatismus betroffen sind, im Verlauf ihrer Schulzeit immer schlechtere Leistungen zeigten und der gestörte Grammatikerwerb letztendlich zu einer allgemeinen Lernbeeinträchtigung führte (vgl. Dannenbauer 1999, S. 124).

Die negativen Auswirkungen und die langwierigen Folgen sind der Grund, warum das Thema Dysgrammatismus und die Sprachförderung von Kindern mit dem Förderschwerpunkt Sprache Thema dieser Arbeit sind.

Im Folgenden soll der Dysgrammatismus mit seinen Ursachen und Symptomen genauer vorgestellt werden. Später soll anhand dieser Grundlage auf verschiedene Möglichkeiten der Sprachförderung auf der morphologisch-syntaktischen Sprachebene eingegangen werden.

2.2.1 Störungsbild

Einige Kennzeichen des Störungsbildes wurden im vorangegangenen Kapitel 2.2 kurz bereits erwähnt und sollen nun ausführlicher beschrieben werden.

Von Dysgrammatismus wird gesprochen, wenn eine Stagnation der Sprachentwicklung vorliegt (vgl. Penner/Funk 1998, S. 36). Dies kann sich wie folgt bemerkbar machen, durch ein nennenswertes zeitliches Abweichen, durch einen späteren Beginn des ungestörten Grammatikerwerbs oder in besonderen Schwierigkeiten, sich das grammatische System überhaupt anzueignen (vgl. Kannengießer 2015, S. 159). Die Schwierigkeiten können gekennzeichnet sein durch erwerbsuntypische Fehler (ebd.), Sprachverständnisprobleme oder Wortfindungsstörungen (vgl. Kannengießer 2015, S. 159; Penner/Funk 1998, S. 37). Die Verständnisprobleme treten meist bei komplexen Sätzen mit Nebensatzkonstruktionen oder bei Fragen auf, die nach dem Grund oder einem Zusammenhang fragen (Penner/Funk 1998, S.37).

Vergleicht man die Erwerbsphasen grammatikgestörter Kinder mit Kindern, die einen ungestörten Grammatikerwerb durchlaufen, fällt auf, dass die Unterschiede erst ab Phase 3 deutlich werden. Vorher liegen die Unterschiede im Bereich des Wortschatzes. Die meisten dysgrammatischen Kinder weisen in Phase 1 einen Wortschatz von unter 50 Wörtern auf (Dannenbauer 1999).

Der Übergang von der Zweiwortphase zur Dreiwortphase erweist sich als schwierig. Hier kommt es bei vielen Kindern zu einer ersten Stagnation. Im Vergleich zu normal entwickelten Kindern kommt es viel häufiger zu Konstituentenauslassungen. Sie reihen Wörter oft nur semantisch aneinander ohne die zeitliche Abfolge oder Bedeutungszusammenhänge zu beachten (Kannengießer 2015, S. 160; Kruse 2002; Dannenbauer 1999). Auch beharren sie auf starre Satzstrukturen nach dem Subjekt-Prädikat-Objekt-Muster ohne dabei Ansätze der Subjekt-Verb-Kongruenz zu zeigen (ebd.).

Die starre Satzstellung wird auch noch in Phase 4 beibehalten. Hier kommt es erneut zur Stagnation. Erst mit mehrjähriger Verzögerung gelingt der Übergang in Phase 5 (vgl. Kruse 2002; Dannenbauer 1998).

Viele andere Probleme können durch die zeitliche Verzögerung im Erwerb und die gegenseitige Beeinflussung keiner genauen Phase zugeordnet werden, daher werden diese je nach grammatischem Merkmal als Symptome und sprachliche Auffälligkeiten zusammengefasst.

2.2.2 Symptome und sprachliche Auffälligkeiten

Die Sprache dysgrammatisch sprechender Kinder ist sehr einfach gehalten. Sie sprechen in verkürzten Sätzen mit redundanten Einstiegswörtern (da, dann). Ihre Sätze weisen nur einen geringen Anteil an Nebensätzen oder Topikalisierungen auf. Häufig kommt es auch zur Auslassung des Subjekts oder anderer Satzglieder (Kannengießer 2015; Kruse 2002; Clahsen 1988). Ebenfalls zeigen sich Probleme in der Kongruenz. Diese wird weder durch Flexionsmarkierungen gekennzeichnet, noch wird die Argumentstruktur des Verbs realisiert oder die Subjekt-Verb-Kongruenz beachtet (ebd.). Auf der Satzebene ist häufig zu beobachten, dass die Kinder sehr lange an der Finalstellung des Verbs festhalten. Die Verbzweitstellung wird nur zeitlich verzögert erlernt (Kannengießer 2015, Kruse 2002).

Sprachliche Auffälligkeiten sind nicht nur auf der syntaktischen Ebene zu finden, sondern auch auf morphologischer Ebene zeigen sich Symptome für Dysgrammatismus.

Hier manifestiert sich die Störung durch fehlende Funktionswörter sowie fehlende oder falsche Flexionen. Bei der Verbflexion ist auffällig, dass der Infinitiv des Verbs länger als im ungestörten Erwerb verwendet wird. Auch die Markierung von Zeitformen bereitet den Kindern Probleme. Im Bereich der Nomen werden grammatische Aspekte lange Zeit nicht markiert, dies betrifft den Genus, den Numerus und den Kasus. Die fehlende Flexion muss hier ebenso im Zusammenhang mit den fehlenden Artikeln betrachtet werden, da im Deutschen die Kasusmarkierung bzw. das Genus über den Artikel markiert werden (Kannengießer 2015, Kruse 2002, Clahsen 1988).

Die Förderung der Schülerinnen und Schüler der Versuchsgruppe zielt im Besonderen auf den rezeptiven und expressiven Gebrauch von lokalen Präpositionen ab, daher sollen diese hier wie im ungestörten Grammatikerwerb näher betrachtet werden.

Die Meinungen und Erkenntnisse der Autorinnen Kruse und Wilhelm, in Bezug auf Präpositionen sind unterschiedlich. Während Kruse behauptet, dass häufig gebrauchte Präpositionen wie auf, bei, in, mit, nach, von und zu ohne Probleme erlernt werden (Kruse 2002, S. 84), postuliert Wilhelm, dass dysgrammatische Kinder bevorzugt Adverbien anstelle von Präpositionen nutzen, z.B. vorne statt vor dem (Wilhelm 2005, S. 5). Glück et al. hatten die Reihenfolge des Erwerbs der lokalen Präposition untersucht und kamen zu dem Ergebnis, dass sich die Reihenfolge des Erwerbs bei gestörten und ungestörten Kindern unterscheidet. Ebenso findet dieser mit einer Verzögerung von etwa zwei Jahren statt, das heißt die Kinder haben erst nach Schuleintritt die oben genannten Präpositionen erworben. Sie erlernen die lokalen Präpositionen in der Reihenfolge: in, unter, auf, hinter, neben, vor, zwischen (Glück). Wie auch im ungestörten Grammatikerwerb ist der Erwerb der Präpositionen noch nicht ausführlich wissenschaftlich untersucht worden.

Nachdem das Störungsbild des Dysgrammatismus sowie die sprachlichen Auffälligkeiten genauer vorgestellt wurden, sollen nun abschließend mögliche Ursachen der Störung benannt werden.

2.2.3 Ursachen

Dysgrammatismus kann ohne erkennbare Ursachen entstehen oder Folge als Primärbeeinträchtigungen auftreten. Zu den Primärbeeinträchtigungen zählen:

- Hörbeeinträchtigungen bzw. Einschränkungen des auditiven
- kognitive Störungen bzw. Störungen der Informationsverarbeitung;
- Autismus oder
- psychische Störungen (vgl. Kannengießer 2015, S. 159; Kruse 2002, S. 63).

Als mögliche Ursachen für ein Auftreten ohne Primarbeeinträchtigung werden folgende Ursachen diskutiert:

- erschwerte Segmentierung, Sequenzierung oder Diskrimination von Lauten;
- fehlende Verfügbarkeit von sprachlichen Kategorien wie Genus, Person, Tempus oder Numerus;
- eingeschränkte Erwerbsfähigkeit für Flexions- und Kongruenzregeln;
- Störung in der Zeitverarbeitung;
- ungenügendes bzw. ungeeignetes sprachliches Angebot bzw. Umfeld (ebd.).

Das ungenügende sprachliche Umfeld ist eine Ursache, die durch Sprachförderung in der Schule angeglichen werden kann. Defizite können hier durch sprachlichen Input ausgeglichen werden. Sprachförderung kann keine logopädische Therapie ersetzen, aber diese sinnvoll ergänzen.

Im Folgenden werden daher verschiedene Möglichkeiten der Sprachförderung vorgestellt.

3. Sprachförderung im Unterricht

Sprache ist für den Bildungserfolg unerlässlich. Wie bereits im vorhergehenden Kapitel 2.2 deutlich wurde, können Defizite im Spracherwerb diesen negativ beeinträchtigen.

„Um Kindern einen barrierefreien Zugang zur Bildung und somit eine erfolgreiche Schullaufbahn zu ermöglichen, muss die Entwicklung von Sprache als Grundlage zur Aneignung von Bildung möglichst früh und aufmerksam gefördert werden.“ (Dux/Sievert 2012, S. 4)

Um dem gerecht zu werden muss die Sprachförderung im Unterricht bereits in der Schuleingangsphase erfolgen. Wobei diese nicht nur als Aufgabe des Deutschunterrichts zu verstehen ist, sondern auch als fächerübergreifende Aufgabe zu sehen ist.

Der aktuelle Rahmenlehrplan (abgekürzt RLP) der Länder Berlin und Brandenburg hat die Wichtigkeit der Sprachförderung für den Bildungserfolg erkannt und aus den bestehenden Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (abgekürzt KMK) ein Basiscurriculum zur Sprachförderung entwickelt. Aus diesem Basiscurriculum geht hervor, dass die Entwicklung der Sprachkompetenz aller Schülerinnen und Schüler im Unterricht zu fördern und zu unterstützen sei (vgl. LISUM 2017, S. 4). Im Besonderen wird hierbei die sprachliche Förderung grammatischer Kompetenzen betont (ebd.).

In der Grundschule bekommt Sprache eine neue Funktionalität zugewiesen, die den Übergang in die Grundschule markiert. Auch einen Übertritt von der vertrauten und privaten Alltagssprache in die Bildungssprache wird mit diesem Schritt vollzogen (vgl. Bremerich-Vos et. al 2011, S. 44). Um den Übergang zu erleichtern empfehlen die Autoren ein nahtloses Anknüpfen an die bisherige Lebenswelt der Kinder (ebd.). Dafür eignen sich besonders Bilderbücher. Diese sind den Kindern aus Familie und Kindergarten vertraut. Sie bieten sich daher für die Sprachförderung und das Erlernen neuer sprachlicher Strukturen an.

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¹ Definition: Dyslalie oder auch Distorsion: Laute werden fehlerhaft gebildet. (Kannengießer, 2015, S.65)

² Bei der Transkription der Kinderaussagen wurde komplett auf Groß- und Kleinschreibung verzichtet sowie auf Satzzeichen. Ebenfalls wurden auch Denk- oder Sprachpausen nicht markiert, da für die Datenauswertung nur die Äußerungslänge und die Verwendung von Präpositionen relevant sind.