Das Prinzip der Handlungsorientierung - theoretische Bestimmung und praktische Anwendung im Fachunterricht

Inhalt:

1. Einleitung

2. Erwartungen an einen handlungsorientierten Politikunterricht

3. Was bedeutet Handlungsorientierung?
3.1. Begriffsbestimmung
3.2. Handlungsorientierung als Prinzip der schulischen politischen Bildung
3.3. Kriterien bei der Realisierung

4. Chancen und Grenzen von handlungsorientiertem Fachunterricht

5. Unterrichtsplanung und Durchführung am Beispiel der Befragungsmethode
5.1. Einstiegsphase
5.2. Handlungsprodukt- und Planungsphase
5.3. Arbeitsphase
5.4. Auswertungs- und Reflexionsphase

6. Fazit

7. Literatur

1. Einleitung

Demokratie ist eine vom Volk ausgehende Staatsform, in der jedem Bürger ein Minimum an Verantwortung für das Funktionieren dieses Systems zuteil ist. Demokratie braucht demnach eine Gesellschaft mit mündigen Bürgern, die nach Breit folgende Fähigkeiten besitzen sollten:

„- selbstbestimmt und ohne Leitung eines anderen zu denken;
- sich um eine eigene Meinung zu bemühen und sie gegebenenfalls auch öffentlich zu vertreten;
- andere Menschen, unabhängig von Herkunft, Nationalität, Hautfarbe oder Religionszugehörigkeit, als gleichwertig und gleichberechtigt anzusehen;
- ihren Mitmenschen gewaltfrei, fair, tolerant und solidarisch zu begegnen;
- sich für die Gemeinschaft der Bürgerinnen und Bürger mitverantwortlich zu fühlen;
- [und schließlich] die Verbindlichkeit von Regeln anzuerkennen und die Bewahrung einer demokratischen Ordnung als notwendig für den Bestand der Freiheit anzusehen“. (Breit 2002, S.148f)

Es ist jedoch ohne Zweifel im Alltag zu erkennen, dass eben dieser Bürger nicht allein im Mutterleib geformt wird. Demokratie ist „nichts Naturwüchsiges“ und sie bedarf eben daher einer „ständigen Pflege“. (Schiele 2004, S.X). Unter Pflege versteht Schiele dabei ein Minimum an politischer Bildung, um das „[…] Interesse für Politik (wieder) zu wecken und die Bereitschaft zum politischen und selbstbestimmten bzw. selbst verantworteten Engagement zu fördern.“ (ebd.)

Zahlreichen Studien (wie z. B. der Sachsen-Anhalt-Studie und der Shell Jugendstudie von 2002) ist zu entnehmen, dass sich hierbei der darbietende Unterricht nur wenig bzw. teilweise bewährt hat. Bereits vor einigen Jahren hat man begonnen, den Fokus auf alternative Unterrichtsprinzipien und Methoden zu setzen, um eine effektivere politische Bildung in der Schule erzielen zu können. Ein bedeutender Hoffnungsträger ist dabei das Prinzip der „Handlungsorientierung“. Doch warum sieht man in diesem Prinzip eine befriedigendere Realisierung der schulischen politischen Bildung?

Um dieser Frage im Folgenden nachzugehen, werde ich zunächst die Erwartungen an einen handlungsorientierten Unterricht genauer beleuchten. Dieses Kapitel beantwortet somit gleichsam die Frage „Warum macht Handlungsorientierung Sinn?“.

Anschließend soll die Bedeutung von Handlungsorientierung bestimmt und eingegrenzt werden. Bei der Untersuchung der Frage „Was ist Handlungsorientierung?“ wird zunächst eine allgemeine Begriffsbestimmung vorgenommen werden, um es dann als Prinzip des Politikunterrichts genauer beleuchten zu können. Abgeschlossen wird dieses Kapitel indem ich die relativ abstrakte theoretische Ebene verlasse in Richtung einer konkreteren Ebene der Realisierung. Dabei soll an dieser Stelle zunächst auf einige Kriterien bei der Umsetzung des Prinzips im Unterricht eingegangen werden.

Da es jedoch keinen Sinn macht, nur die positive Seite einer Medaille zu beleuchten, wird anschließend eine kritische Betrachtung des Prinzips vorgenommen werden. Sowohl Chancen als auch Grenzen eines handlungsorientierten Unterrichts sollen hier Beachtung erhalten.

Im letzten Kapitel dieser Arbeit sollen meine konkreten praktischen Erfahrungen mit der Methode der Befragung im Sozialkundeunterricht einer elften Klasse, die ich im Rahmen meiner ersten universitären schulpraktischen Übungen (SPÜ) sammeln konnte, angeführt werden, um einen möglichen Weg der Unterrichtsplanung und Durchführung von handlungsorientierten Unterricht darstellen zu können.

Des Weiteren dient diese Arbeit, v. a. das eben erwähnte letzte Kapitel, einer erneuten Reflexion meiner ersten Lehrerfahrungen, die (wie ich vermute) zu diesem Zeitpunkt, am Ende meines Studiums eine andere (eventuell intensivere) sein wird, als zu Beginn meines Studiums.

Dabei möchte ich zunächst, wie schon erläutert, der Frage nach der Begründung handlungsorientierten Unterrichts nachgehen.

2. Erwartungen an einen handlungsorientierten

Politikunterricht

Wie begründet sich nun Handlungsorientierung? Gudjons (vgl. Gudjons 1992, S.56ff) führt drei Begründungsebenen an, die ich im Folgenden z. T. erläutern und mit weitern Autorenaussagen ergänzen werde:

1. Aus sozialisationstheoretischer Perspektive betrachtet, lässt sich eine Veränderung der Lebenswelt feststellen: „Die Welt begegnet den Kindern heute über weite Strecken medial vermittelt.“ (Klippert 1988, S.79) Durch die zunehmende Dominanz der elektronischen Medien im Alltag der Heranwachsenden nehmen sie eine Umwelt wahr, die mehr oder weniger ohne sie abläuft und in der sie oftmals auch nichts bewirken können. Vielmehr ist hier zumeist ihre Rolle von passiver Natur. Hinzu kommt, dass z. B. Fernsehberichte „nur selten Widersprüche, Unsicherheiten und kritisches Nachdenken beim Zuschauer [provozieren].“ (ebd., S.80) Dieses „verzerrte und verkürzte Wirklichkeitsbild“ (ebd.) und die „Reduzierung sozialer Erfahrungsmöglichkeiten von Eigentätigkeit und Primärerfahrungen“ (Gudjons 1992, S.56) durch die prägende mediale Kraft kann nach Gudjons zu einer von Entsinnlichung und Abstraktion bestimmten Wahrnehmung der Kinder und Jugendlichen führen. (vgl. ebd.) Klippert ergänzt die veränderten Lerndispositionen mit der zunehmenden Dominanz eines ausgeprägten Konsumdenkens bei jungen Heranwachsenden. „Sie wollen konsumieren und rezipieren und bei alledem gut unterhalten werden. Das gilt zwar nicht für alle Schüler, aber doch für einen beträchtlichen Teil“ (Klippert 1988, S.82). Es stellt sich ihm daher die Frage, ob der heutige Lerner den Lernstoff auf eine rezeptive und belehrende Unterrichtsweise effektiv aufnehmen und behalten kann. Dabei sind gerade einmal 5-10 Prozent der Schüler dem „verbal-abstrakten Lerner“ zuzuordnen, wohingegen 90-95 Prozent dem „anschaulich-praktischen Lerner“ zuzuordnen sind. Mit diesen unterstützenden Daten verdeutlicht der Autor eine (mehr oder weniger) neue Anforderung an die Bildung. „Denn nur so können die Kinder mit der überwältigenden Informations- und Bilderflut fertigwerden“ und nur so kann dem „Vergessens-Training“ der heutigen Medienwelt entgegen gewirkt werden (ebd.).

Auf diese veränderte Bedingung muss die Schule reagieren, indem sie kompensatorisch tätig wird: Diese Reaktion kann sich beispielsweise in der Förderung von Handlungskompetenz bei Lernenden zeigen. (vgl. ebd.) Durch den Aufbau von Konzentration (vgl. ebd., S.83), Denkstrukturen und die Begünstigungen von Primärerfahrungen in der schulischen politischen Bildung sollen Lernende „politische Probleme und Realitätsausschnitte möglich authentisch erfahren, erforschen und intellektuell aufarbeiten und dabei eigene Sicht- und Urteilsweisen entwickeln.“ (Klippert 1988, S.81). Schließlich fordert die Vorstellung eines mündigen Bürgers dieses hochgesteckte aber auch unverzichtbare Ziel der politischen Bildung. Des Weiteren sieht Gudjons in zweifacher Hinsicht den Sinn im handlungsorientierten Unterricht (vgl. Gudjons 1992, S.57f): Zum einen kann durch das nichtentfremdete handelnde Arbeiten im Unterricht ein Bedeutungsgewinn der Konsequenzen selbstgeplanten Handelns gewonnen werden. Dabei können auch Produkte entstehen, die einen zunehmenden „Gebrauchswertcharakter“ (ebd.) einnehmen. Diese „Sinnstiftung durch Gegenwartserfüllung“ (ebd.) fördert die Identifikation der Lernenden mit ihrem Handeln und somit das Lernen selbst. Zum anderen deutet Gudjons ein mögliches Zukunftsszenario an, indem der darbietende, traditionell vermittelnde Lehrer wahrscheinlich mit einem Qualitätsgewinn von der medialen Vermittlung abgelöst werden kann. Es stellt sich ihm daher die Frage „Was kann eine Lehrperson leisten, was z. B. eine CD-Rom nicht leisten kann?“ Die Antwort liegt für ihn im handlungsorientierten Unterricht: Trotz enormer Entwicklungen vermag auch heute noch kein modernes Medium (oder nur sehr begrenzt) mit „Sinnlichkeit, Erfahrung, Tätigkeit/ Handeln kognitive Strukturen aufzubauen“ (ebd.) Diese Perspektive schließt jedoch keineswegs die modernen Medien, sozusagen als bedrohende Macht, aus dem Unterricht aus, vielmehr „werden [sie] im handlungsorientierten Lernen funktionalisiert für eine grundlegend andere Vermittlungsstruktur von Kind und Welt.“ (ebd., S.58)

2. Die zweite Begründungsebene ist anthropologisch-lernpsychologischer Natur. Demnach lebt der Mensch in einer „dialektischen Person-Umwelt-Beziehung“ (ebd.), dessen Bindeglied in der materialistischen Aneignungstheorie die „Tätigkeit“ und in der kognitiven Handlungstheorie der „handelnde Aufbau kognitiver Strukturen“ ist. (vgl. ebd.). Allgemein geht man hierbei von der Annahme aus, dass „Denken aus dem Tun hervor [geht] und [.] als Handlungsregulation auf dieses zurück [wirkt].“ (ebd.) Dabei ist jedoch die „verbalargumentative und –kommunikative Kompetenz“ (ebd.) nicht zu unterschätzen. Ein Ersatz von Kommunikation durch Handeln käme einem Missverständnis gleich. Denn Sprache „als Medium des Denkens [hat] ihren Ursprung [allenfalls] im Tun.“ (ebd.)

3. Der dritte von Gudjons genannte Aspekt, in dem sich die bereits angeführten Konzepte unter einer weiteren Perspektive vereinen, ist die didaktisch-methodische Ebene und sei an dieser Stelle nur genannt. Da sich seine Erläuterungen hier vielmehr auf die Beschreibung als auf die Begründung von Handlungsorientierung beziehen, möchte ich diese Anmerkungen an späterer Stelle in dieser Arbeit anführen.

Als all diese Begründungen umschließend ist das Ziel der Förderung eines mündigen Bürgers zu sehen. Schiele unterscheidet dabei zwischen Minimalziel, Maximalziel und realistisches Ziel:

„Das Minimalziel politischer Bildung sind die reflektierten Zuschauerinnen und Zuschauer, die z.B. kritisch die Zeitung lesen und auch in ihrem Umfeld politische Gespräche führen. Das Maximalziel sind mündige Bürgerinnen und Bürger, die aktiv das politische Geschehen mitbestimmen und z.B. auch Mitglied in den politischen Parteien sein können. Das realistische Ziel, das wir im Auge behalten sollten, ist der interventionsfähige Bürger. Er ist nicht in das politische Tagesgeschehen involviert, wird aber dann aktiv, wenn aus seiner Sicht besonders gravierende Mißstände im demokratischen Leben auftreten.“ (Schiele 1998, S.5)

Um diese differenten und doch ähnlichen Bürgerrollen in einer Demokratie erlangen zu können, kann ein handlungsorientierter Politikunterricht einen entscheidenden Beitrag leisten. Doch obwohl sich ein darbietender Unterricht als zu geringfügig ergiebig herausstellte, ist anzumerken, dass Handlungsorientierung darbietende Elemente und Wissenserwerb nicht ausschließen. (vgl. ebd.) Auch als reiner Aktionismus ist es nicht zu verstehen. Dies wäre kontraproduktiv, denn Schüler sollen nicht lernen, Aktionismus mit Politik zu verbinden, sondern „wozu welche Aktionen notwendig sind und inwieweit sie sich selbst beteiligen können und sollen.“ (ebd., S.6)

3. Was bedeutet Handlungsorientierung?

Was versteht man nun konkret unter Handlungsorientierung? Die eben erläuterten Anführungen lassen erahnen, dass Missverständnisse und Fehlinterpretationen keine Seltenheit sind (oder waren). Diese Probleme mit der Definition sieht auch Schiele sowohl bei Gegnern als auch bei Befürwortern von Handlungsorientierung. (vgl. Schiele 1998, S.2) Um diesen Begriff nun möglichst transparent offen zu legen, soll das folgende Kapitel dienen.

3.1. Begriffsbestimmung

Gudjons ordnet der Handlungsorientierung aus didaktisch-methodischer Sicht folgende Merkmale zu: (vgl. Gudjons 1992, S.59)

- Handlungsorientierung verzichtet auf inhaltliche Vollständigkeit des Themenkanons;
- richtet sich am exemplarischen Lernen;
- gestaltet dabei das zu erforschende Problem prozesshaft;
- kreiert ggf. Auszüge aus der Realität nach, in denen entdeckend gelernt werden soll;
- räumt einen gewissen Spielraum oder Offenheit ein in Bezug auf die Ziele, Inhalte, Methoden und Lernkontrollverfahren;
- setzt einen besonderen Fokus auf die Schülerinteressen und -erfahrungen;
- schafft Raum für einen individuellen Lernprozess, denn „Lernen im Gleichschritt“ (ebd.) findet hier keine Realisierung;
- ebenso schafft es Raum für sinnlich-unmittelbares Handeln, in dem Kopf- und Handarbeit verbunden werden können;
- fordert von den Lernenden in Planung, Durchführung und Auswertung ein hohes Maß an Selbststeuerung;
- was gleichsam ein Gewinn an Verantwortung für die Schüler bedeutet
- und ist schließlich zielorientiert, wobei die Verständigung über das Ziel im Mittelpunkt des Unterrichts steht.

In welcher Form kann sich dieses Erfahrungslernen im Unterricht realisieren lassen? Klipperts konkrete Vorstellungen differenzieren zwischen Realbegegnung, Realsimulation und produktives Lernen: (vgl. Klippert 1988, S.75)

1. Realbegegnungen können Erkundung, Befragung, Interview, Expertengespräch etc. sein.
2. Realitätssimulationen hingegen sind laut Autor Rollenspiel, Planspiel, Hearing, Debatte usw.
3. Zu produktivem Lernen zählt er letztlich das Erstellen einer Wandzeitung oder Collage, das Schreiben eines Textes oder Kommentars, das Zeichen eines Schaubilds, das Entwerfen von Flugblättern oder Plakaten, das Erstellen einer Reportage, eines Hörspiels oder einer Foto- oder Diareihe etc.

Trotz dieses reichhaltigen Angebots an Verfahren, sind Motiverklärungen für diese Zusammenstellung bei dem Autor nicht in befriedigender Weise zu finden.

Hingegen in Kürze erläutert, sind die drei von ihm differenzierten Formen des Handelns: (vgl. Klippert 1991, S.13f)

1. Das reale Handeln beinhaltet eine aktive Form der Auseinandersetzung mit Politik, d. h. aktives politisches Lernen mittels aktiver Politik.
2. Eine zweite Möglichkeit besteht im simulativen Handeln. Hier wird die Komplexität der Politik reduziert, um quasi eine Simulation von realem politischen Handeln im Unterricht praktizieren zu können.
3. Die letztgenannte Form des Handelns besteht im produktiven Gestalten, was das Herstellen von Produkten politischer Art wie z. B. politische Flugblätter, Plakate, Reportagen, Schaubilder, Videos u. ä. einschließt.

Jedoch sind diese drei Formen des Handelns kontrovers und kritisch zu betrachten. Trotz des hohen Grads an Selbstständigkeit der Schüler, scheint das „reale Handeln“ der meisten Kritik zu unterliegen: Für die Umsetzung in der Schule bleibt zu bedenken, dass diese Form des Handelns sowohl enorm viel Zeit und Raum einnimmt als auch, dass es sich auf die Vorgänge im direkten Nahraum der Lernenden befinden muss und somit die reale Ebene des politischen Geschehens nicht zu erreichen vermag. (vgl. Breit 1998, S.106f) Bezüglich des „simulativen Handelns“ ist zunächst die enorm hohe Leistungs- und Arbeitsbereitschaft der Lernenden positiv anzumerken. Zudem liegt in diesem Handeln die Wirkungsfähigkeit, Kontroversität mit den Lernenden im Unterricht umzusetzen und somit einen wertvollen Lernprozess zu aktivieren. Dessen ungeachtet bleibt die Notwendigkeit der Reduktion der politischen Komplexität kritisch anzumerken, da dies u. U. zu einer Verfälschung der Realität führen kann. (vgl. ebd., S.107) Auch das „produktive Gestalten“ kann die Komplexität der Politik nicht erfassen. Doch auch hier kristallisiert sich eine beachtliche Motivation und Arbeitsbereitschaft der Lernenden heraus. (vgl. ebd., S.108) Insgesamt besteht bei allen drei Formen demnach die Problematik der Erfassung der politischen Komplexität. Dennoch bleibt m. E. zu fragen, ob bei einer Transparentmachung dieser Problematik im Unterricht die positiven Aspekte dieser Formen handlungsorientierten Unterrichts eine partielle Realisierung nicht ausreichend rechtfertigen? Denn immerhin vermag ein handlungsorientierter und kontrovers angelegter Unterricht Verständnisse und Bereitschaften zu fördern.

Dessen ungeachtet bleiben Fragen offen: Wo findet sich z. B. in Klipperts Methodendarstellung der bedeutende Moment des Gesprächs im Unterricht wider? Oder wo ist der Ort des Lernens zu sehen? „Findet das Lernen

- im Individuum, in der Person statt und/oder
- in der Interaktion von Personen in einer gesellschaftlichen Institution, z.B. Unterricht, und/oder
- im Austausch von Personen/Gruppen mit der äußeren Welt?“

(Reinhardt 1998, S.267)

Des Weiteren merkt Reinhardt kritisch an, dass der Begriff „Handlungsorientierung“ im Sinne Max Webers Definition von „Handeln“ aus wissenschaftlicher Sicht problematisch ist, denn „Handeln“ kann demnach quasi alles bedeuten: „Es kann monologisches Schweigen sein, und es kann auch – didaktisch gesehen – unsinniges Handeln sein.“ (Reinhardt 2005, S.147)

Zur Kompensation einiger Defizite der bisher genannten Definitionen und des Begriffs führt die Autorin einen weiteren Begriffsvorschlag an: „Handeln in Interaktion“ (ebd.) oder auch „Lernen in Interaktion“ (Reinhardt 1998, S.267). Dieser Begriff umschließt drei Aspekte: das Subjekt, den Lernort und die Partizipation:

[...]