Der Einsatz von Hunden im Unterricht. Ein Vergleich zweier Fallbeispiele

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen – Tier- / Hundegestützte Pädagogik..
2.1 Mensch-Tier-Beziehung
2.1.1 Biophilie-Hypothese
2.1.2 Du-Evidenz
2.1.3 Bindungstheorie
2.1.4 Kommunikation und Interaktion zwischen Mensch und Tier
2.1.5 Tier- / Hundegestützte Intervention
2.1.6 Hundegestützte Pädagogik – Kynopädagogik

3. Theoretische Grundlagen – Hunde in der Schule
3.1 Voraussetzungen Hund und Lehrkraft
3.2 Rahmenbedingungen für Nordrhein-Westfalen
3.2.1 Rechtliche Rahmenbedingungen
3.2.2 Soziale Rahmenbedingungen
3.2.3 Räumliche und zeitliche Rahmenbedingungen
3.3 Wirkfaktoren von Hunden
3.4 Verschiedene Konzepte des Einsatzes eines Hundes im Umfeld Schule
3.4.1 Der Schulhund
3.4.2 Der Klassenhund
3.4.3 Der Schulbesuchshund
3.4.4 Die Hunde-AG

4. Theoretische Grundlagen – Hunde in Schulen des Gemeinsamen Lernens
4.1 Definition Schulen des Gemeinsamen Lernens
4.2 Förderschwerpunkt Lernen
4.3 Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung
4.4 Chancen der Kynopädagogik in Klassen Gemeinsamen Lernens

5. Empirische Untersuchung anhand zweier Fallbeispiele
5.1 Zielsetzung, Forschungsfragen und Hypothesen
5.2 Forschungsfeld und Rahmenbedingungen
5.3 Methodische Vorüberlegungen
5.4 Aufbau und Ablauf der Untersuchung und Auswertung
5.4.1 Fragebogen
5.4.2 Leitfadengestütztes Experteninterview
5.5 Darstellung und Diskussion der Ergebnisse
5.5.1 Auswertung Fragebogen – Schulhund
5.5.2 Auswertung Fragebogen – Hunde-AG
5.5.3 Auswertung leitfadengestütztes Experteninterview – Schulhund
5.5.4 Auswertung leitfadengestütztes Experteninterview – Hunde-AG
5.5.5 Gegenüberstellung der zwei Fallbeispiele
5.5.6 Der Hund im Gemeinsamen Lernen

6. Erstellung der Orientierungshilfe

7. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1 : Tiergestützte Intervention – begriffliche Abgrenzung (Vernooij; Schneider)

Abbildung 2 : Drei-Faktoren-Modell der Effekte von Hunden in der Pädagogik (Beetz)

Abbildung 3 : Möglichkeiten kynopädagogischer Arbeit (Jablonowski; Köse)

Abbildung 4 : Wirkmechanismen des tierischen „Co-Pädagogen“ (Putsch)

Abbildung 5 : „Tom, der Schulhund“ (Name geändert) (Westermann)

Abbildung 6 : Transkriptionsregeln (Kuckartz)

1. Einleitung

„Hunde bieten der Menschheit zahlreiche Vorteile. Sie arbeiten nicht nur weiterhin auf die alte, traditionelle Weise für uns, sondern wir finden auch ständig neue Rollen für sie – Aufgaben, in denen sie uns mit ihrer Beweglichkeit, Intelligenz und Fähigkeit zur Interaktion mit der Umwelt überlegen sind. Außerdem bieten sie uns den psychologischen Nutzen, uns Gesellschaft zu leisten und uns Beziehungen anzubieten, die unsere mitmenschlichen Beziehungen ergänzen“ (Bradshaw 2012, S. 274).

Dieses Zitat von John Bradshaw zeigt die Vielseitigkeit der Hunde in unserer Gesellschaft. Sie haben sich im Laufe der Geschichte mit dem Menschen zusammen weiterentwickelt und sind über den Zeitraum von mehreren zehntausend Jahren zu einem Teil vieler menschlicher Gemeinschaften geworden, in denen sie ein vollwertiges Familienmitglied darstellen (vgl. ebd., S. 15).

Mit den Fähigkeiten zur Interaktion mit der Umwelt und dem Herstellen von Beziehungen zum Menschen, werden Hunde auch in der Pädagogik immer stärker involviert. Schon in den 1990er Jahren wurden vereinzelt Hunde mit in die Schulen gebracht, jedoch erfolgte dies meist ohne große Planung oder pädagogischen Hintergrund. In den Jahren seit der Jahrtausendwende änderte sich dies allerdings stark (vgl. Beetz 2012, S. 12). Über Medien wie Zeitungen, Radio und Fernsehen werden immer wieder Beiträge über den Schulhund veröffentlicht, welche das Thema größtenteils positiv darstellen und viele Wirkfaktoren des Hundes in der Schule benennen.

Durch einen Zeitungsartikel im Jahre 2017 in der Lokalzeitung meiner Stadt bin ich auf das Thema ‚Schulhund‘ aufmerksam geworden und interessiere mich seither sehr dafür. Das vorgestellte Konzept in diesem Zeitungsartikel thematisierte den Einsatz eines Hundes im Unterricht einer Grundschule. Durch eine Vertretungslehrerstelle an einer Grundschule im Kreis Minden-Lübbecke konnte ich erste Erfahrungen mit der Durchführung einer Hunde-AG im Offenen Ganztag der Schule machen. Dies war der Anfang der Entstehung meiner Idee für diese Masterarbeit. Da der Einsatz eines Hundes in der Grundschule sehr vielfältig angelegt werden kann, hat es sich angeboten zwei dieser Konzepte näher zu betrachten. Auf Grundlage dieser Betrachtung soll eine Orientierungshilfe erstellt werden, mit Hilfe derer sich Schulen oder auch einzelne Lehrer für eins der Konzepte entscheiden können.

Diese Masterarbeit beschäftigt sich also mit der Forschungsfrage, was die beiden Konzepte der Fallbeispiele ausmacht und in welchen Aspekten sie sich unterscheiden. Welche Aspekte hinsichtlich der Rahmenbedingungen und der Finanzierung müssen beachtet werden? Zu welchem Zweck und in welchem Umfang wird der Hund eingesetzt? Hiermit soll herausgefiltert werden, wo die Unterschiede und Gemeinsamkeiten der beiden Konzepte liegen, um auf dieser Grundlage die Orientierungshilfe zu erstellen. Außerdem beleuchtet die Arbeit die Sichtweise der Kinder. Es stellt sich die Frage, ob es auch hier Unterschiede in der Wahrnehmung und Bewertung der Kinder gibt. Wird der Hund als Klassenhund auf eine andere Art und Weise wahrgenommen, als der Hund in der Hunde-AG?

Um die Zielsetzung dieser Arbeit zu erreichen und die Forschungsfragen zu beantworten, wird in dem ersten Teil der Arbeit der theoretische Grundstein gelegt. Hierzu werden, in Kapitel zwei, Definitionen zur Thematik der Tier- und Hundegestützten Pädagogik gegeben und die Mensch-Tier-Beziehung mit Blick auf die geschichtliche Entwicklung näher betrachtet. Hierbei geht es unter anderem um die Erläuterung der Begriffe Biophilie-Hypothese, Du-Evidenz und Bindungstheorie. In Kapitel drei folgt die theoretische Aufarbeitung des Themenkomplexes

‘Schulhund‘, in welchem zum Beispiel die Rahmenbedingungen für den Einsatz eines Hundes in der Schule in NRW, verschiedene Konzepte des Einsatzes und die Wirkfaktoren von Hunden vorgestellt werden. Kapitel vier stellt einen Bezug zur Sonderpädagogik her, da beide Fallbeispiele der empirischen Untersuchung dieser Arbeit in Schulen Gemeinsamen Lernens lokalisiert sind. Nach einer kurzen Beschreibung des Begriffes ‘Gemeinsames Lernen‘ werden die zwei für diese Arbeit relevanten Förderschwerpunkte vorgestellt. Anschließend werden Chancen und Möglichkeiten des Einsatzes eines Hundes im Gemeinsamen Lernen basierend auf bereits erschienenen Studien erörtert.

Nach dem Theorieteil dieser Masterarbeit folgt die empirische Untersuchung. In dieser wird zunächst das Meinungsbild der Schüler mit Hilfe eines Fragebogens abgefragt. Im Anschluss daran wird die Methode des leitfadengestützten Experteninterviews bei der Befragung, der für den Einsatz des Hundes verantwortlichen Personen, angewendet. Dies gibt die Möglichkeit, sehr detaillierte Informationen zu sammeln und diese anschließend durch eine Transkription angemessen auszuwerten und zu analysieren.

Nach der Auswertung und Analyse dieser Perspektiven folgt die Gegenüberstellung der zwei unterschiedlichen Konzepte. Diese wird tabellarisch festgehalten und im Fließtext näher erläutert. Zusätzlich zu diesem Vergleich liegt ein Schwerpunkt auf dem Einsatz des Hundes im Gemeinsamen Lernen. Wie sehen Kinder mit Förderschwerpunkt den Einsatz des Hundes? Welche Chancen oder vielleicht auch Schwierigkeiten ergeben sich durch den Hund im Umfeld des Kindes mit Förderschwerpunkt? Im Anschluss an diesen Auswertungsteil wird eine Orientierungshilfe für Schulen oder einzelne Lehrer erstellt. Diese Orientierungshilfe ist tabellarisch aufgeteilt und wird wiederum im Fließtext erklärend ergänzt.

Ich erhoffe mir mit der Durchführung der empirischen Untersuchung einen praktischen Einblick in zwei Konzepte des Einsatzes eines Schulhundes zu bekommen. Auf Grundlage dieses Einblickes möchte ich eine nützliche Hilfe für Schulen und Menschen bieten, die überlegen welches Konzept für ihre Schule passend sein könnte. Da das Thema ‘Schulhund‘ zwar stark auf dem Vormarsch ist, aber immer noch aufgrund der Hygiene und anderer Vorschriften kontrovers gesehen wird, ist es wichtig, sich objektiv mit dem geschichtlichen und theoretischen Hintergrund auseinanderzusetzen und alle Dimensionen der großen Thematik

‘Schulhund‘ darzustellen. Nur so kann sichergestellt werden, dass die Qualität der Einsätze von Hunden im Umfeld Schule hochwertig ist und die Wirkfaktoren möglichst gut zum Greifen kommen können.

Gender - Erklärung

Zur besseren Lesbarkeit werden in dieser Masterarbeit personenbezogene Bezeichnungen, die sich zugleich auf Frauen und Männer beziehen, generell nur in der im Deutschen üblichen männlichen Form verwendet. Die Ausführungen beziehen sich gleichermaßen auf weibliche und männliche Personen. Dies soll keinesfalls eine Geschlechterdiskriminierung oder eine Verletzung des Gleichheitsgrundsatzes zum Ausdruck bringen.

2. Theoretische Grundlagen – Tier- / Hundegestützte Pädagogik

„Die Beziehung zwischen Mensch und Tier ist wohl so alt wie die Geschichte der Menschheit selbst“ (Vernooij; Schneider 2010, S. 4)

Um die spätere empirische Untersuchung fundiert und auf Grundlage von bereits vorhandener Literatur und Forschung durchzuführen, werden im nun folgenden Teil der Arbeit die theoretischen Grundlagen der Tier- beziehungsweise Hundegestützten Pädagogik dargestellt.

2.1 Mensch-Tier-Beziehung

„Grundlage für alle Formen Tiergestützter Intervention ist die Mensch-Tier- Beziehung, die nutzbar gemacht werden soll für den Menschen im Sinne hilfreicher, förderlicher Effekte“ (Vernooij; Schneider 2010, S. XIV). Schon seit Beginn der Menschheit sind Beziehungen zwischen Tier und Mensch dokumentiert worden, denn Tiere dienten schon damals nicht nur als Nahrungsquelle oder Nutztiere, sondern auch als Partner und Freund (vgl. ebd., S. 2). Das Bild der Tiere wandelte sich im Laufe der Jahre: beginnend bei der Abgrenzung des Menschen gegenüber dem Tier aufgrund von verschiedenen Kriterien, hin zu der Auffassung, dass auch Tiere ein Bewusstsein haben können und sehr lernfähig sind (vgl. ebd., S. 3).

Die Komplexität der Mensch-Tier-Beziehung ist sehr weitreichend. Verhaltensaspekte dieser Beziehung sind aufgeteilt in drei Kategorien. Neben der Kommunikation und der Interaktion, welche als Unterkapitel in dieser Arbeit aufgegriffen werden, spielt die Anthropomorphisierung eine größere Rolle. „Gemeint ist hiermit die Neigung des Menschen, Tiere wie Menschen zu behandeln“ (vgl. ebd., S. 14). Neben der Namensgebung für Haustiere, ist oft zu beobachten, dass Menschen ihre Tiere ähnlich wie einen Partner behandeln. Sie schreiben ihnen menschliche Gefühle zu und betrauern seinen Tod. Vor allem Kinder neigen zu einem sehr starken anthropomorphen Umgang, was in der Tiergestützten Intervention oder auch Pädagogik positiv genutzt werden kann (vgl. ebd., S. 15). Wichtig ist jedoch bei diesem anthropomorphen Verhalten nicht zu Übertreibungen zu neigen, da es sonst schnell zu einer Missinterpretation der tierischen Ausdrucksweise kommen kann und folgend daraus den Bedürfnissen der Tiere nicht genügend Rechnung getragen wird. Die anderen wichtigen Aspekte der Mensch-Tier-Beziehung vor dem Hintergrund der Tier- und Hundegestützten Intervention wird in den kommenden Kapiteln näher betrachtet.

2.1.1 Biophilie-Hypothese

Zunächst wird der Begriff ‚Biophilie‘ hergeleitet. Das Wort setzt sich zusammen aus zwei Komponenten: ‚bio‘ und ‚philie‘. ‚Bio‘ heißt so viel wie „das Leben betreffend“ oder „mit Natürlichem, Naturgemäßem zu tun habend“ (Duden 2001, S. 135). ‚Philie‘ ist griechisch für: „Vorliebe, Liebhaberei, Neigung“ (ebd., S. 760). Der Begriff der Biophilie-Hypothese beruht auf den Ausführungen von Edward O. Wilson aus dem Jahre 1984 (vgl. Agsten 2009, S. 29). Er bezieht sich auf die evolutionäre Geschichte des Menschen und nimmt an, dass der frühe Mensch sehr sozial veranlagt war. Das Interesse an der Umwelt gipfelt in dem Versuch, mit den Tieren in Verbindung zu treten und sie zu sozialisieren (vgl. Julius et al. 2014, S. 24). „Menschen haben über 99% ihrer stammesgeschichtlichen Entwicklung in engem Kontakt zu Natur und Tieren gelebt, […]“ (Beetz 2012, S. 90). Dieses Zitat von Beetz wird in den Ausführungen von Julius et al. (2014) untermauert: Das Leben der frühen Menschen stand in enger Verbundenheit zu der Natur und den Tieren (vgl. S. 25). Es herrschte ein Glaube an die Beseeltheit der Tiere und Pflanzen und es entstand eine Interaktion mit der Natur (vgl. ebd.).

Das biophile Verhalten der Menschen könnte als Überlebensvorteil gedient haben, da sie den Drang verspürten wilde Tiere zu zähmen, sie zu nutzen und sich somit die Möglichkeit eröffneten, sich neue Lebenswelten zu erschließen (vgl. Beetz 2012, S. 90). Aufbauend auf der großen Bedeutung

„[…] dieser evolutionären Verbundenheit zwischen den Menschen und der belebten und unbelebten Natur, […] dürfte es nicht mehr überraschen, dass heute im Zeitalter der Massenmedien, der Industrialisierung und Urbanisierung, die Begegnung mit Tieren eine sichtbar positive und oftmals sogar heilende Wirkung mit sich bringt“ (Vernooij; Schneider 2010, S. 5).

Heutzutage zeigt sich diese natürliche Affinität zu Tieren bereits im frühen Kindesalter, welches sich schon im Babyalter durch Interesse an Tieren äußert. Die Biophilie-Hypothese kann als Erklärungsmöglichkeit für ein Gefühl von Sicherheit und größerer Entspannung im Beisein von ruhigen Tieren herangezogen werden. Dieses Gefühl dient als Grundlage einer sicheren Bindung zwischen Mensch und Tier (vgl. Beetz 2012, S. 90). Auf diese Bindung wird in Kapitel 2.1.3 näher eingegangen.

2.1.2 Du-Evidenz

„Mit Du-Evidenz bezeichnet man die Tatsache, dass zwischen Menschen und höheren Tieren Beziehungen möglich sind, die denen entsprechen, die Menschen unter sich beziehungsweise Tiere unter sich kennen“ (Greiffenhagen; Buck-Werner 2009, S. 22). Es lässt sich vermuten, dass eine gemeinsame Grundlage zwischen beiden Lebewesen bestehen muss, auf der sich eine Beziehung entwickeln kann. Diese ist durch persönliche Erlebnisse und subjektive Gefühle geprägt, die wichtig für die Entstehung der Du-Evidenz sind (vgl. Agsten 2009, S. 30). Die positive Beziehung äußert sich auch in der Namensgebung, mit welcher das Tier aus der Menge der anderen Tiere herausgehoben und somit die spezielle Beziehung gekennzeichnet wird (vgl. Greiffenhagen; Buck-Werner 2009, S. 23). Voraussetzung für das Entstehen dieser Beziehung ist die Fähigkeit, Empathie oder Mitgefühl für ein Lebewesen entwickeln zu können (vgl. Vernooij; Schneider 2010, S. 8). Dass sich die Empathie und Beziehung zu Tieren in den letzten Jahren stark gewandelt hat, zeigt die Entwicklung des Tierschutzes seit der Jahrhundertwende. Das Tierschutzgesetz von 1972 schützt das Leben des Tieres – ihm darf niemand ohne vernünftigen Grund Schmerzen, Leiden oder Schäden zufügen. Das Wohlbefinden des Tieres soll geschützt werden. Jedoch bietet dieses Gesetz Menschen mit schlechten Absichten eine Hintertür, durch den Ausdruck „ohne vernünftigen Grund“. Somit bleiben die Interessen des Menschen denen der Tiere übergeordnet (vgl. Greiffenhagen; Buck-Werner 2009, S. 24).

Die Intensität der Beziehung zwischen Hunden oder Pferden und Menschen ist tiefgehender als die Beziehung zu anderen Tieren. Dies lässt sich zum einen auf die lange gemeinsame Geschichte der Menschheit mit Hunden und Pferden zurückführen. Zum anderen weisen Hunde und Pferde teilweise dem Menschen ähnliche Interaktionsmuster auf, sind sozial lebende Tiere und sehr lernfähig. Dies erleichtert die Kommunikation zwischen den Lebewesen (vgl. Hartmann 2010, S. 92). Hartmann (2010) fokussiert: „Mensch-Tier-Beziehungen sind dann begünstigt, wenn Ähnlichkeiten in körpersprachlichem Ausdruck, Empfindungen und Bedürfnissen vorhanden sind, die eine Basis der Beziehungsentwicklung begründen“ (ebd.). Die Theorie der Du-Evidenz und der Aufbau einer Identifikation mit Tieren kann für die Tier- und Hundegestützte Pädagogik sehr wichtig und hilfreich sein, da auf diese Art eine Beziehung zwischen Tier und Kind aufgebaut werden kann.

2.1.3 Bindungstheorie

Beziehungen spielen im Leben des Menschen eine wichtige Rolle. Nicht nur im höheren Alter, sondern vor allem auch im Kindesalter sind vertrauensvolle Bindungen notwendig. Sie vermitteln Sicherheit und geben Vertrauen. Auch in der Schule sind sichere Bindungen zwischen Lehrer und Schüler von großer Bedeutung, da sie für den Stressabbau hilfreich sind. Andrea Beetz (2012) stellt dar, dass Tiere, im Speziellen Hunde, den Aufbau einer sicheren Bindung zwischen Lehrer und Schüler günstig beeinflussen können (vgl. S. 81). Sie führt Aspekte der Mensch-Tier-Beziehung auf die Bindungstheorie von Bowbly und Ainsworth zurück:

„Die Bindungstheorie von Bowbly (1969) und Ainsworth (1963, 1972) stellt ein Modell zur Erklärung von Mechanismen in emotional relevanten, langfristigen Beziehungen zwischen Menschen, ursprünglich Mutter und Kind, dar“ (ebd.). Die Verhaltensformen, die für das Entstehen einer Bindung gefordert sind, sind angeboren, da sie im Laufe der evolutionären Geschichte als ein wichtiger Faktor für das Überleben entwickelt wurden (vgl. ebd., S. 82). Beetz (2012) erläutert zunächst den Unterschied zwischen einer sicheren und einer unsicheren Bindung und stellt Untersuchungen zu dem Thema Bindung vor (vgl. S. 82-84). Hierbei ist die Bindungsfigur, an der sich ein Kind orientiert, nicht zwingend immer die Mutter. Jedoch ist es wichtig, dass das Kind Schutz, Trost und Sicherheit erfährt und sich auf diese Bindungsfigur verlassen kann. Das Modell der Bindungstheorie wurde bereits auf andere Arten von Beziehungen ausgeweitet, somit ist es für Beetz (2012) nur natürlich, dieses auch auf die Beziehung zu seinem Haustier zu übertragen (vgl. S. 89). Sie begründet diese Übertragung mit den vier Kriterien für sichere Bindungsfiguren nach Ainsworth (1991):

1. Die Bindungsfigur vermittelt Sicherheit und stellt eine Bezugsquelle für Trost dar. Sie fungiert als sichere Basis.
2. In emotional stressigen, sowie belastenden Situationen wird diese Person aufgesucht.
3. Der Versuch, die Nähe zu der Bezugsperson aufrecht zu erhalten, ist begründet durch positive Emotionen, die an die physische Nähe der Person gekoppelt sind.
4. Bei einer Trennung von der Person entstehen Gefühle, wie Trennungsschmerz und das Vermissen der Person. (vgl. ebd., S. 91)

Bei der Betrachtung dieser Kriterien lässt sich schlussfolgern, dass die Aspekte auch auf die Beziehung und Bindung von einem Menschen zu einem Tier zutreffen können. Beetz (2012) argumentiert anhand von vorhandenen Studien, dass „[…] mehr Menschen eine sichere Bindung zu ihrem Tier entwickeln, als eine sichere Bindung zu Menschen“ (S. 92). Sie folgert, dass es leichter sei, eine sichere Bindung zu einem Tier aufzubauen, als zu einem Menschen. Dies sei zurückzuführen auf das teils sehr berechenbare und durchschaubare Verhalten der Tiere: „Sie sind leichter in ihrem Verhalten einzuschätzen, relativ konstant und authentisch in ihrem Beziehungsverhalten und akzeptieren den Menschen unabhängig von Normen bedingungslos“ (ebd.). Diese bedingungslose Akzeptanz ist ein weiteres Kriterium für den Einsatz von Tieren im Umgang mit Kindern. Die Möglichkeit des leichten Aufbaus einer sicheren Bindung zu Tieren bildet die Grundlage des großen Potenzials der Tier- beziehungsweise Hundegestützten Intervention (vgl. ebd., S. 81).

2.1.4 Kommunikation und Interaktion zwischen Mensch und Tier

Zwei der Verhaltensaspekte einer Beziehung zwischen Mensch und Tier sind die Kommunikation und die Interaktion. Vernooij und Schneider (2010) definieren Kommunikation zunächst im erweiterten Sinne und nennen drei zentrale Aspekte der Kommunikation: „Wenn von Kommunikation gesprochen wird, so ist damit ein Vorgang gemeint, - der zwischen zwei Personen stattfindet - in der Regel verbal abläuft - zum Zwecke der Informationsübermittlung“ (S. 15). Anschließend konkretisieren sie den zentralen Ablauf von Kommunikation als „die Umwandlung von Gedanken, Gefühlen, Bedürfnissen und Impulsen in Wörter, Symbole oder Zeichen die vom Gegenüber erkannt bzw. verstanden werden“ (ebd., S. 16). Hierzu zählen nicht nur die verbalen Äußerungen, die je nach Aussage in Tonfall oder Lautstärke variieren können, sondern auch die nonverbale Kommunikation, wie Gestik und Mimik (vgl. ebd.). Bezogen auf die Beziehung zwischen Mensch und Tier bedeutet diese Feststellung, dass Tiere zwar nicht sprachlich mit dem Menschen interagieren können, aber sehr wohl auf der Ebene der nonverbalen Kommunikation. Mensch und Tier können sich also miteinander verständigen (vgl. ebd.).

Vernooij und Schneider beziehen sich auf Watzlawick, Beavin und Jackson, die sich intensiv mit der menschlichen Kommunikation befasst haben und finden drei von fünf Thesen, welche auch für die Kommunikation zwischen Mensch und Tier wichtig sein können (vgl. ebd., S. 17). Die erste These lautet: ‘Man kann nicht nicht kommunizieren‘. Die Bedeutung dieses Aspekts ist, dass es nicht von Belang ist, ob ich mich verbal äußere oder nicht. Allein durch mein nonverbales Verhalten teile ich bereits etwas mit. Angewandt auf die Mensch-Tier-Beziehung bildet dies die Basis der Kommunikation. Da in dieser Beziehung keine direkte sprachliche Verständigung möglich ist, tritt das nonverbale Verhalten in den Vordergrund (vgl. ebd.). Der zweite Punkt ist der Inhalts- oder Beziehungsaspekt der Kommunikation. Bei der Mensch-Tier-Beziehung spielt, aufgrund der Einseitigkeit der gedanklich geordneten Weitergabe von Inhalten, der Beziehungsaspekt eine übergeordnete Rolle. Tiere, wie Hunde, Pferde oder Katzen, haben im Laufe der Zeit gelernt, sehr sensibel auf die Signale der Menschen einzugehen. Wichtig für die Tiergestützte Intervention wird dieser Punkt bei der Kontaktaufnahme vom Menschen zum Tier: „Die sensiblen unmittelbaren Reaktionen des (trainierten) Tieres ermutigen das Kind / den Menschen, sich auf das Tier einzulassen […]“ (ebd. S. 18).

Der dritte und letzte Aspekt ist der Unterschied zwischen digitaler und analoger Kommunikation. Während bei der digitalen Kommunikation eine willkürliche Zuweisung von Wort zu Gegenstand und somit eine klare Zuweisung von Symbolsystemen stattfindet, ist die analoge Kommunikation auf Ähnlichkeiten aufgebaut, also nicht willkürlich. Dies gipfelt darin, dass die digitale Kommunikation nur möglich ist, wenn alle Beteiligten die gleiche Sprache sprechen, wohingegen die analoge Kommunikation mit allen Lebewesen möglich ist (vgl. ebd. S. 19). Die Schlussfolgerung aus dieser Tatsache ist, dass die Kommunikation zwischen Mensch und Tier hauptsächlich analog geschieht.

Allgemein gesagt ist es für viele Menschen oft leichter mit einem Tier Kontakt aufzunehmen, als mit einem Menschen. Die Begründung findet sich in der Tatsache, dass Tiere keine Bewertungen vornehmen, keine Vorurteile haben und ihre analoge Kommunikation immer „echt, ehrlich und rein situationsbezogen ist“ (ebd., S. 21). Dies ist vor allem für Kinder oder Menschen mit wenig Selbstbewusstsein oder wenig sozialer Kompetenz sehr wichtig. Der Hund reagiert ohne Vorurteile und nur auf das, was der Mensch in der aktuellen Situation tut. Hierdurch kann sich ein Vertrauensverhältnis zwischen Tier und Kind aufbauen, welches sich im Laufe der Zeit auf Dritte, zum Beispiel den Pädagogen oder Therapeuten, übertragen lässt (vgl. ebd., S. 21).

Ein weiterer positiver Aspekt, welchen Vernooij und Schneider aufgreifen, ist die Anregung mehrerer Sinne im Umgang mit dem Tier. Sie erstellen eine Auflistung folgender Punkte: visuell, auditiv, taktil, kinästhetisch und olfaktorisch (vgl. ebd.). Neben dem Sehen, dem Hören und dem Fühlen, spielen also auch die Wahrnehmung des eigenen Körpers und die Wahrnehmung des Geruches eine Rolle. Vor allem Kinder mit Förderbedarf profitieren von dieser ganzheitlichen Wahrnehmung, da sie auf verschiedenen Ebenen mit dem Hund agieren können. Die unmittelbare und ehrliche Kommunikation des Tieres stützt sich auch auf das Erkennen der menschlichen Stimmungen und der inneren Befindlichkeit. Menschen geben diese durch kleinste körperliche Signale wieder, auf welche Tiere unmittelbar reagieren. Eine positive Reaktion eines Tieres auf die Handlung eines Kindes oder eines Erwachsenen kann Glücksgefühle und Stolz hervorrufen. Dies kann große Wirkungen auf das Selbstkonzept, das authentische Verhalten und das seelische Erleben eines Menschen haben (vgl. ebd., S. 25).

Diese Wirkungen sollen in der Tiergestützten Intervention hervorgerufen werden, um Menschen in der Entwicklung von Empathie, Selbstkongruenz und (Selbst-) Vertrauen zu helfen (vgl. ebd.).

2.1.5 Tier- / Hundegestützte Intervention

Die Arbeit mit Hunden im Umfeld ‘Schule‘ ist dem Überbegriff der Hundegestützten Pädagogik zuzuordnen (vgl. Beetz 1012, S. 14). Dieser Überbegriff wiederum fällt unter den Themenbereich der Tiergestützten Intervention (engl. Animal-Assisted Intervention - AAI), welchen die „Delta Society“ in den 1970er Jahren maßgeblich prägte. Sie erarbeitete Kriterien, die bis heute von großer Bedeutung sind (vgl. Vernooij; Schneider 2010, S. 27). Eine grobe Definition des Begriffes stellt Beetz (2014) dar:

„Tiergestützte Interventionen umfassen alle tiergestützten Maßnahmen, die auf die Erreichung eines bestimmten (Förder-) Ziels ausgerichtet sind. […] Tiergestützte Pädagogik und Therapie fallen demnach unter diesen Oberbegriff. Ebenso erfüllen einige tiergestützte Aktivitäten, wenn auch nicht alle, diese Kriterien“ (S. 13).

Angelehnt an die Definition der ‘International Society for Animal-Assisted Therapy‘ teilt Beetz (2012) den Begriff Tiergestützte Intervention in zwei Unterpunkte auf, von welchem sie zusätzlich den Begriff der Tiergestützten Aktivität (engl. Animal- Assisted Activities) abgrenzt (vgl. S. 14). Wichtig bei allen Formen ist die speziell auf den Einsatz angepasste Sozialisierung und Ausbildung der Hunde (vgl. ebd.).

Tiergestützte Pädagogik (engl. Animal-Assisted Pedagogy/Education - AAP/AAE) stellt den ersten Unterpunkt dar. Diese Form der Intervention verfolgt ein pädagogisches Ziel, welches Bildung oder Erziehung betrifft. Gefördert werden können zum Beispiel sozio-emotionale oder kognitive Fähigkeiten. Durchgeführt wird diese Art der Intervention von einer sonder- oder sozialpädagogischen Fachkraft mit entsprechendem Fachwissen über die eingesetzte Tierart (vgl. ebd.). Vernooij und Schneider (2010) sehen den Abschluss in einem Lehrberuf als Voraussetzung für die Tiergestützte Pädagogik (vgl. S. 41). Zusätzlich „muss ein genauer (Lehr-) Plan mit konkreten Zielvorgaben bezogen auf angestrebte Lerneffekte ausgearbeitet werden“ (ebd.).

Abgegrenzt von der Tiergestützten Pädagogik definiert Beetz (2012) den Begriff der Tiergestützten Therapie als zweiten Unterpunkt:

„Tiergestützte Therapie (engl. AAT, Animal-Assisted Therapy) wird von einem Therapeuten mit einer Ausbildung in einer anerkannten Therapieart (Psycho-, Physio-, Ergotherapie o.ä.) und entsprechendem Fachwissen über die eingesetzte Tierart durchgeführt. Sie ist an einem therapeutischen Ziel ausgerichtet“ (S. 14).

Wichtig für die Definition dieses Begriffes ist der Punkt der Dokumentationspflicht. Auf der Basis einer sorgfältigen Problemanalyse werden der Therapieplan und die Ziele festgelegt. Die Fortschritte während der Therapie müssen dokumentiert werden, um das Gesamtziel nicht aus den Augen zu verlieren (vgl. Vernooij; Schneider 2010, S. 44-45).

Der Begriff der Tiergestützten Aktivität beschreibt eine Art der Intervention, die zwar auch positive Auswirkungen haben kann, jedoch keine spezifischen Ziele verfolgt. Die Aktivität kann auch von Menschen durchgeführt werden, die keine spezifische Ausbildung absolviert haben (vgl. Beetz 2012, S. 15). Mögliche Auswirkungen beziehen sich auf „motivationale, erzieherische, rehabilitative und / oder therapeutische Prozesse, um dadurch die Lebensqualität der Betroffenen zu verbessern“ (Vernooij; Schneider 2010, S. 30).

Basierend auf diesen Ausführungen hat sich im deutschsprachigen Raum eine Aufteilung in drei Bereiche entwickelt und durchgesetzt. Vernooij und Schneider (2010) schlagen zunächst eine Aufteilung in vier Bereiche vor: Tiergestützte Aktivität, Pädagogik, Förderung und Therapie. Ordnen jedoch anschließend den Begriff ‘Tiergestützte Förderung‘ dem Begriff der Tiergestützten Pädagogik zu. Somit bleiben drei Bereiche der Tiergestützten Intervention, welche Vernooij und Schneider (2010) in der Übersicht auf der folgenden Seite festhalten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 : Tiergestützte Intervention – begriffliche Abgrenzung (Vernooij; Schneider 2010, S. 50)

2.1.6 Hundegestützte Pädagogik – Kynopädagogik

Beetz (2012) bezieht sich bei der Definition der Hundegestützten Pädagogik auf Heyer und Kloke (2011), wonach damit „der systematische Einsatz von ausgebildeten Hunden in der Schule zur Verbesserung der Lernatmosphäre und individuellen Leistungsfähigkeit sowie des Sozialverhaltens der Schüler“ gemeint ist (S. 15/S. 17). Die Umsetzung der Arbeit mit Hunden im Umfeld Schule wird überwiegend von Fachkräften durchgeführt. Hierbei werden bereits im Vorfeld pädagogische Ziele gesetzt, welche die Erziehung oder Bildung betreffen (vgl. Beetz 2012, S. 15). Da in manchen Schulen auch andere Tiere zum Einsatz kommen, der Hund jedoch das Tier mit der größten Häufigkeit ist, wurde der Begriff der Hundegestützten Pädagogik entwickelt (vgl. ebd.).

Auch der Begriff der Kynopädagogik ist im Zusammenhang mit der Hundegestützten Pädagogik oft vertreten. „Kynopädagogik bezeichnet ein ganzheitliches, handlungsorientiertes und persönlichkeitsförderndes pädagogisches Konzept“ (Jablonowski; Köse 2013, S. 9). Das Wort stammt aus dem Griechischen und lässt sich in drei Teile aufteilen: ‘kyon‘ (Gen. kynos) steht für ‘Hund‘, ‘pais‘ (Gen. paidos) für ‘Kind‘ und ‘agein‘ für ‘führen, lenken oder leiten‘ (vgl. ebd.). Somit ergibt sich als Definition, dass Kynopädagogik „für ZIELGERICHTETES ARBEITEN (agein) mit KINDERN (pais) unter interaktiver Beteiligung entsprechend ausgebildeter HUNDE (kyon), die die Kinder ein Stück weit in ihren Lernprozessen und ihrer Persönlichkeitsentwicklung begleiten“, steht (vgl. ebd.). Jablonowski und Köse (2013) stellen die „auf achtsam-respektvoller Wahrnehmung des Kommunikationspartners Hund basierende interspezifische Kommunikation“ als Herzstück der Kynopädagogik dar (S. 10). Wie schon in Kapitel 2.1.4 dieser Arbeit formuliert, besteht die interspezifische Kommunikation als ganzheitliche Art aus Mimik, Gestik, Körper, Stimme oder auch Nase und Zunge bei dem Hund (vgl. ebd.).

Wie auch schon Lydia Agsten (2009) in ihrem Buch „HuPäSch. Hunde in die Schulen - und alles wird gut ! ?“ feststellt (vgl. S. 27), definieren auch Jablonowski und Köse (2013) die Grenzen zwischen pädagogischer und therapeutischer Arbeit als fließend (vgl. S. 19). Vor allem in Förderschulen oder Schulen Gemeinsamen Lernens erzielt der Pädagoge gewollt oder ungewollt therapeutische Effekte (vgl. ebd.). Auch das Überwinden von Ängsten gegenüber dem Hund sind Aufgaben, die der Kynopädagoge begleitend unterstützen muss. Sind diese Ängste erst überwunden, kann dies befreiende und stabilisierende Effekte auf die gesamte Entwicklung der Kinder haben (vgl. ebd., S. 20). Kynopädagogik bietet auch in der Inklusion einmalige Chancen, „sowohl zur Unterstützung eines Klimas der Toleranz und Wertschätzung als auch zur Bereicherung von speziellen Förderplänen“ (ebd., S. 23).

Jablonowski und Köse (2013) haben eine Übersicht entwickelt, da die Kynopädagogik bisher kein offizieller Bestandteil der Lehrpläne ist. Es werden die vielfältigen und fächerübergreifenden Einsatzmöglichkeiten eines Hundes in der Schule dargestellt (vgl. Anhang, S. 83). Diese sind nur beispielhaft erarbeitet und müssen auf die jeweilige Schule abgestimmt werden.

3. Theoretische Grundlagen – Hunde in der Schule

Die Hundegestützte Pädagogik oder Kynopädagogik ist kein Teil der Lehrpläne, infolgedessen ist es umso notwendiger, dass das Team bestehend aus Lehrkraft und Hund speziell ausgebildet ist und die rechtlichen, sozialen und auch räumlichen Rahmenbedingungen abgeklärt werden. Es handelt sich hierbei um Genehmigungen, Versicherungen und Aspekte, wie die Hygiene oder eventuelle Allergien. Im folgenden Kapitel werden die Voraussetzungen von Hund und Lehrkraft, die Rahmenbedingungen, sowie mögliche Wirkfaktoren näher erläutert. Außerdem werden verschiedene Konzepte des Einsatzes eines Hundes im Umfeld Schule dargestellt.

3.1 Voraussetzungen Hund und Lehrkraft

„Das wichtigste Element in dem System der Hundegestützten Pädagogik in der Schule ist natürlich der Hund! […] Um einen Hund regelmäßig, effektiv und ohne Überforderung im Unterricht einsetzen zu können, müssen aber vielfältige Rahmenbedingungen erfüllt sein“ (Agsten 2009, S. 54-55). Nicht jeder Hund eignet sich für den Einsatz in der Schule. Es gibt wichtige zentrale Charaktereigenschaften, welche erfüllt sein sollten. Ausschlaggebend ist vor allem die Qualität der Erziehung und Ausbildung des Hundes (vgl. Jablonowski; Köse 2013, S. 42). Außerdem spielen Rasse, Alter und Stressresistenz eine große Rolle. Allgemein stellt Beetz (2012) fest, dass verschiedenste Rassen in Schulen eingesetzt werden (vgl. S. 24). Am häufigsten ist jedoch eine Retriever-Art, am zweithäufigsten sind Mischlinge und oft findet man auch Australian-Shepherds und Collie Arten (vgl. ebd.).

Die wichtigen Kriterien des Charakters sind allerdings für alle Rassen gleich. Beetz (2012) stellt, angelehnt an Agsten (2009), folgende Kriterien auf: Die Hunde sollten ein freundliches und offenes Wesen haben und am Menschen orientiert und interessiert sein. Eine aggressive Ausstrahlung sollte vermieden werden und die Verträglichkeit mit Kindern ist eine Grundvoraussetzung. Des Weiteren muss ein Grundgehorsam vorhanden sein, damit Kommandos in der Schule gut befolgt werden. Der Hund sollte nicht ängstlich oder unsicher sein, sondern selbstsicher und aufgeschlossen (vgl. Beetz, S. 24-25 und Agsten, S. 55-56).

Auch Dinge wie die Speichelproduktion sollten mit Blick auf die Hygiene beachtet werden. Geschlecht oder Kastration der Hunde spielen hingegen eine untergeordnete Rolle. Eine geringe Geräusch- und Stressempfindlichkeit und ein ausgeglichenes Wesen sind in der Schule ebenfalls sehr wichtig (vgl. ebd.)

Die Stressbewältigung des Hundes ist von großer Bedeutung, da der Hund immer mal wieder Stressfaktoren ausgesetzt ist, die es zu bewältigen gilt. Spezielles Training vor dem Einsatz beugen dem Aufkommen von Stress vor. Hierbei handelt es sich um die Gewöhnung an fremde Umgebungen und Situationen, wie zum Beispiel besondere Bodenbeläge, laute Geräusche, laufende Kinder und verschieden große Personengruppen (vgl. Agsten 2009, S. 67). Agsten (2009) nennt außerdem noch den passiven und aktiven Kontakt zu Menschen. Hunde müssen lernen, sich an verschiedenen Körperstellen berühren zu lassen, Blickkontakt auszuhalten und auch ungeschickten Umgang zu ertragen (vgl. S. 67). Die Kontaktarten thematisieren die Fähigkeiten selbstständig oder auf Zeichen Kontakt aufzunehmen, Personen nicht zu bedrängen oder anzuspringen. Auch den Umgang mit fremden Personen, zum Beispiel im Spiel, müssen die Hunde erlernen (vgl. ebd., S. 68).

Wichtig für die Prävention von Stress ist außerdem der Familienanschluss. Hunde brauchen den regelmäßigen Kontakt zu der Bezugsperson und ihrem Rudel, der Familie. Neben den teils stressigen Situationen in der Schule, kann das Vertrauen zwischen Bezugsperson und Hund im relativ stressfreien Familienalltag wachsen, um somit für beidseitige Verlässlichkeit in der Schule zu sorgen (vgl. ebd., S. 64- 65). Eine Regulation von Stress findet außerdem über einen geeigneten Rückzugsort in der Schule oder Klasse und über Regeln für die Schüler statt. Auf beide Punkte wird in den folgenden Kapiteln noch näher eingegangen. „Schule ist häufig Stress – für Schüler, Lehrer und Hunde! Deshalb ist es wichtig, dass Stresssignale der Hunde rechtzeitig erkannt werden und Beachtung finden“ (ebd., S. 73). Um die Stresssignale des Hundes angemessen und schnell deuten zu können, müssen sich Bezugsperson und Hund sehr gut verstehen. Hierfür ist eine entsprechende Ausbildung des Schulhund-Lehrkraft-Teams notwendig.

Beetz (2012) stellt fest: „Ein Schulhund ist nur so gut wie die Lehrkraft, die ihn führt – mit der Ausbildung der Lehrkraft steht und fällt die Qualität des Schulhund- Einsatzes“ (S. 28). Nur ein über positive Verstärkung ausgebildeter Hund kann die erwünschten positiven Erfolge erzielen (vgl. Jablonowski; Köse 2013, S. 42).

Der Mensch in dem Team sollte neben der Sicherheit im Beruf und in der Schule auch spezifisches Wissen über das Lebewesen ‘Hund‘ haben. Neben den Kenntnissen über Hundeausbildung, Einführung des Hundes in die Schule und Schutz und Stressmanagement für den Hund, geht es auch um das Wissen zu Vorschriften, Verordnungen und Gesetzen (vgl.ebd., S. 41 und Beetz 2012, S. 29). Außerdem ist die Erstellung eines kynopädagogischen Konzepts essentiell für die Arbeit (vgl. Jablonowski; Köse 2013, S. 41). Allgemein lässt sich festhalten, dass eine Ausbildung beider Team-Partner, sowohl Mensch, als auch Hund, ungemein wichtig für einen gut funktionierenden Einsatz in der Schule ist: „Eine gute Teambildung und Bindung ist eine wichtige Voraussetzung, um den regulären Unterricht störungsfrei abhalten zu können bzw. den Hund gezielt in die pädagogische Arbeit mit einzubeziehen“ (Agsten 2009, S. 91).

3.2 Rahmenbedingungen für Nordrhein-Westfalen

Vor dem Beginn des Einsatzes eines Hundes in der Schule müssen die organisatorischen Aspekte berücksichtigt werden. Es gilt die rechtlichen Rahmenbedingungen hinsichtlich Genehmigung, Versicherung und Hygiene, sowie die sozialen, räumlichen und zeitlichen Rahmenbedingungen zu klären. In den nächsten drei Kapiteln werden diese näher erläutert. Die Ausführungen beziehen sich nur auf Nordrhein-Westfalen, da die beiden Schulen, welche als Fallbeispiele fungieren, in diesem Bundesland liegen.

3.2.1 Rechtliche Rahmenbedingungen

NRW ist das einzige Bundesland, in dem es eine Handreichung zu dem Umgang mit dem Einsatz des Schulhundes gibt. Diese ist im September 2015 herausgegeben worden. Schulen, die einen Schulhund einsetzen möchten, sollten sich an diesen Ausführungen orientieren.

„Aufgegriffen werden nachfolgend die Aspekte: (1) Genehmigung des Schulhundes, (2) Befähigung von Hund und Hund haltender Person, (3) Räumlichkeiten in der Schule, (4) Sicherheit und Hygiene im Unterricht sowie Tierschutz und schließlich (5) Versicherung“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes NRW 2015, S. 1). Zu dem ersten Punkt stellt das Ministerium die Aussage auf, dass es sich um „eine Entscheidung der Schulleitung im Rahmen der schulischen Eigenverantwortung“ handelt (ebd.). Es wird empfohlen, eine Schulkonferenz zu dem Thema abzuhalten und auch die Schulträger an der Entscheidung zu beteiligen.

Die Befähigung von sowohl Hund, als auch Halter wird unter Punkt zwei thematisiert. Der Hund sollte zum Beispiel eine Therapiehundeausbildung absolvieren und auch Angaben zur Art des Hundes werden hier getätigt: „Bei dem Hund sollte es sich um eine menschen- / kinderfreundliche Rasse handeln“ (ebd.). Punkt drei regt an, Kontakt zu dem zuständigen Veterinäramt aufzunehmen und sicherzustellen, dass der Hund sich artgerecht in den Räumlichkeiten der Schule aufhalten kann. Unter Punkt vier sind die Empfehlungen hinsichtlich der Sicherheit und Hygiene, sowie dem Tierschutz angeführt. Zur Minimierung der Infektionsgefahr muss der Hund regelmäßig geimpft und vom Tierarzt untersucht werden. Des Weiteren müssen die Eltern der Kinder nach bekannten Allergien befragt werden, um allergische Reaktionen zu verhindern (vgl. ebd.).

Auch die Hygiene nimmt einen wichtigen Stellenwert ein, Hautreinigung und Raumreinigung werden empfohlen. Außerdem wird der Umgang mit dem Hund thematisiert. Dies geschieht im Hinblick auf die Vorbereitung der Schüler, zum Beispiel durch die Einführung von Verhaltensregeln. Der Versicherungsaspekt wird unter Punkt fünf gefasst. Sofern die Schulleitung und weitere Beteiligte dem Einsatz des Hundes zugestimmt haben, ist die Unfallkasse Nordrhein-Westfalen zuständig für Unfallanzeigen: „Die gesetzliche Unfallversicherung tritt primär bei Personenschäden ein und prüft im Einzelfall einen eventuellen Regressanspruch gegenüber der privaten Haftpflichtversicherung für den Hund“ (ebd., S. 2). Hinsichtlich eventueller Sachschäden muss jedoch die private Hundehaftpflichtversicherung informiert werden (vgl. ebd., S. 2).

3.2.2 Soziale Rahmenbedingungen

Mit dem Aspekt ‘Soziale Rahmenbedingungen‘ ist der Einbezug aller beteiligten Personen und Personengruppen gemeint: Schüler, Kollegen, Schulleitung, Eltern und Hausmeister. Letztendlich ist es wichtig, dass alle den Einsatz des Schulhundes befürworten, beziehungsweise wenigstens tolerieren, und vor allem auch über alle nötigen Details informiert sind. Bevor die Schulleitung und die Schulkonferenz über einen Einsatz entscheiden können, ist es notwendig und vorteilhaft, ein Konzept zum Einsatz des Schulhundes zu entwerfen. Dieses kann dann anschließend im Schulprogramm verankert werden (vgl. Agsten 2009, S. 96). „Eine mehrheitliche Abstimmung in der Lehrerkonferenz ist eine notwendige Basis für eine effektive Hundegestützte Pädagogik in der Schule“ (ebd., S. 98). Ablehnenden Kollegen sollte verständnisvoll gegenübergetreten werden, meist sind Ängste oder Unverständnis die Ursache der Ablehnung. Durch das Erläutern eines gut durchdachten Konzeptes können meist alle überzeugt werden und den Hund wenigstens tolerieren (vgl. ebd., S. 99). Nach der Abstimmung der Schulkonferenz folgt die Information an die Eltern. Auch hier ist das Darlegen des nötigen Hintergrundwissens wichtig, um Zweifel aus dem Weg zu schaffen. Eine Einverständniserklärung der Eltern kann das Projekt auf Dauer absichern und Schwierigkeiten vorbeugen (vgl. ebd.). Auch der Hausmeister sollte über den Einsatz des Hundes informiert werden, da er meistens das Reinigungspersonal beaufsichtigt. Es entsteht bei einem verantwortungsbewussten Umgang mit dem Hund zwar keine Mehrarbeit, aber eine positive Einstellung des Hausmeisters gegenüber dem Schulhund ist von Vorteil (vgl. ebd., S. 103).

Die Personengruppe der Schüler ist ein komplexeres Feld, da sie den meisten direkten Kontakt mit dem Hund haben. In diesem theoretischen Teil wird dieser große Themenkomplex aufgrund des Umfanges der Masterarbeit nur kurz dargestellt. „Es ist ganz wichtig, dass es für die Schüler von Anfang an feste Grundregeln im Umgang mit dem Hund gibt […]“ (ebd., S. 108). „Den Kindern müssen zum einen Grundlagen über Hunde, ihre Sinne und ihr Verhalten, vermittelt werden, zum anderen müssen verbindliche Regeln eingeführt und erklärt werden“ (Beetz 2012, S. 119). Beetz (2012) und auch Agsten (2009) formulieren ähnliche Grundregeln, welche je nach Schülergruppe auch noch variieren können.

Es finden sich Regeln wie:

- Der Hund wird in seiner Ruhezone nicht gestört!
- Nicht laut sein!
- Nicht rennen!
- Der Hund wird immer nur von einem Kind gestreichelt!
– Ein Hund - ein Kind!
- Hände waschen! - Essen wird eingepackt und die Tasche verschlossen! (vgl. Beetz, S. 36-37 und Agsten S. 108)

Die Regeln sollten mit den Schülern zusammen erarbeitet und schriftlich festgehalten werden. Wichtig ist, dass kein Schüler zum Kontakt mit dem Hund gezwungen wird und alles auf freiwilliger Basis geschieht (vgl. Agsten 2009, S. 109).

3.2.3 Räumliche und zeitliche Rahmenbedingungen

Die rechtlichen und sozialen Rahmenbedingungen sind ein wichtiger Aspekt für den Einsatz des Hundes in der Schule. Zusätzlich müssen die räumlichen und zeitlichen Beschaffenheiten so strukturiert sein, dass der Hund ohne Stress oder Überanstrengung eingesetzt werden kann (vgl. Agsten 2009, S. 103). Am Anfang steht die langsame Heranführung an das, für den Hund neue, aufregende und anstrengende Umfeld Schule. Der Hund muss neue Gerüche, Geräusche und den Kontakt zu größeren Personengruppen verarbeiten, ohne überfordert zu werden. Dabei müssen die Reaktionen des Hundes beobachtet und gedeutet werden. Die Bezugsperson muss dann dementsprechend reagieren (vgl. ebd., S. 104).

Wenn der Hund sich an das Umfeld Schule gewöhnt hat, beginnt die Arbeit mit dem Konzept der Kynopädagogik. Wichtig ist, dass begrenzte Einsatzzeiten für den Hund festgelegt werden. Dabei muss immer bedacht werden, dass der Hund viel mehr wahrnimmt als der Mensch und somit auch viel mehr verarbeiten muss (vgl. ebd., S. 105). Laut Beetz (2012) variieren die individuellen Einsatzzeiten der Hunde stark. Einige Hunde sind nur einen Tag in der Woche mit in der Schule, viele andere Hunde zwei bis drei Tage, rückläufig ist der Dauereinsatz mit fünf Tagen in der Woche (vgl. S. 21). Dies ist abhängig von den individuellen Charaktereigenschaften und der Stressresistenz der verschiedenen Hunde.

Unabdingbar bei allen Einsatzzeiten ist ein Rückzugsort für den Hund, um ihm die Möglichkeit für Ruhephasen zu geben. Dieser Platz muss dem Hund absoluten Schutz vor Schülern und auch Kollegen gewähren, um ihm eine reelle Chance zu geben, zur Ruhe zu kommen (vgl. Agsten 2009, S. 104). Es ist auch möglich den Hund für eine längere Ruhephase in einen ruhigen Raum zu bringen, in dem er ungestört sein kann und zu dem nur die Bezugsperson Zutritt hat (vgl. Beetz 2012, S. 34).

3.3 Wirkfaktoren von Hunden

„Hunde als Co-Pädagogen sind in den letzten Jahren immer häufiger an Schulen […] anzutreffen. Die positiven Wirkungen schon allein durch die Anwesenheit der Hunde, wie Stressreduktion, Förderung einer entspannten Lernatmosphäre sowie der Lernmotivation, sind inzwischen wissenschaftlich nachgewiesen“ (Jablonowski; Köse 2013, S. 64). Jablonowski und Köse (2013) beziehen sich in diesem Punkt auf Aussagen von Andrea Beetz (2012), welche ein ‘Drei-Faktoren-Modell‘ der Effekte von Hunden in der Pädagogik ausgearbeitet hat. Dieses Modell wird nun zunächst erläutert und im Anschluss werden Wirkfaktoren im Kontext des Schulgesetzes des Landes NRW und mögliche pädagogische Effekte in den Blick genommen.

Die beschriebenen Effekte in dem ‘Drei-Faktoren-Modell‘ beziehen sich auf Wirkungen, die spezifisch auf den Einsatz des Hundes zurückgeführt werden können (vgl. Beetz 2012, S. 103). Durch die Zusammenfassung vieler verschiedener Wirkfaktoren kommt es zu den drei Aspekten des Modells:

„1. Psychische und physische Stressreduktion (bzw. Herstellung eines entspannt-ruhigen, aber dennoch aktiven Zustandes),
2. Förderung positiver sozialer Interaktionen und Beziehungen,
3. Förderung einer guten Lernatmosphäre: Entspannung, positiver Affekt und Motivation“ (vgl. ebd., S. 104).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 : Drei-Faktoren-Modell der Effekte von Hunden in der Pädagogik (Beetz 2012, S. 105)

Beetz (2012) stellt fest, dass der Hund auf der einen Seite auf den einzelnen Schüler wirkt, auf der anderen Seite allerdings auch auf die Beziehung zwischen Schülern und zwischen Schüler und Lehrer, also auf die gesamte Klassengemeinschaft und das Klassenklima (vgl. S. 104).

Die Stressreduktion als Punkt eins dieses ‘Drei-Faktoren-Modells‘ wird auch von anderen Autoren in deren Ausführungen aufgegriffen. Wonisch (2012) vertritt die Meinung, dass der Hund für einen Ausgleich im stressigen und anforderungsreichen Schulalltag sorgen kann und die Kinder beruhigt und stabilisiert (vgl. S. 15). Greiffenhagen und Buck-Werner (2009) beziehen sich hinsichtlich der Stressreduktion auf einen Versuch von Katcher, Lynch und Friedmann, in dem einige Kinder etwas laut vorlesen sollten (vgl. S. 33). Alle Kinder empfanden diese Situation als stressig und zeigten Symptome wie steigenden Blutdruck und Erhöhung der Herzfrequenz. Sobald jedoch ein Hund anwesend war, entspannten sich die Kinder und die Werte waren sehr niedrig. Das Ergebnis der Studie lautete, dass der Hund dem Menschen ein Gefühl von Sicherheit und Vertrautheit vermittle (vgl. ebd.). Des Weiteren sorgen Tiere durch Körperkontakt und Interaktion für Entspannung (vgl. ebd., S. 38).

Auch Agsten (2009) bezieht sich auf physische und psychische Wirkungen: „Zahlreiche Untersuchungen belegen, dass nur die Anwesenheit eines Hundes in einem Raum schon entspannend wirkt. Stress und Ängste werden reduziert“ (S. 119). Bei dem Aspekt der psychischen Effekte führt Agsten (2009) unter anderem die Steigerung des Selbstwertgefühles und die Erhöhung der Motivation an (vgl. S. 120). Beetz (2014) argumentiert, dass Schüler bei Anwesenheit eines Schulhundes lieber in die Schule gehen und an den Schulhund-Tagen weniger fehlen (vgl. S. 60). Außerdem begründet sie die positiven Effekte eines Hundes auf das Selbstwertgefühl: „Aussehen, Markenkleidung, gute Noten oder niedrige Lesekompetenz sind für den Hund irrelevant. Das spüren Menschen instinktiv und genießen das Gefühl des Angenommenseins, was sich wiederum positiv auf das Selbstwertgefühl auswirkt“ (ebd.). Auch Wonisch (2012) stellt die These auf, dass Kinder sich nicht sorgen brauchen, hinsichtlich Kleidung, Sprache oder Benehmen, verurteilt zu werden (vgl. S. 17). Dieses gesteigerte Selbstwertgefühl führt auch dazu, dass soziale Interaktionen und Beziehungen gefördert werden. Diese Förderung ist der zweite Punkt des Drei-Faktoren-Modells ist. Greiffenhagen und Buck-Werner (2009) benennen Hunde als ‘Sozialen Katalysator‘, da Menschen mit Hunden als eher zugänglich wirken und der Hund für soziale Kontakte sorgen kann (vgl. S. 40). Diesen Aspekt greift Andrea Beetz (2014) ebenfalls auf: „Tiere, besonders Hunde, gelten als sozialer Katalysator, denn in ihrer Anwesenheit ist die Schwelle zur Kontaktaufnahme mit anderen Menschen herabgesetzt. Oft werden sie daher auch als „Eisbrecher“ bezeichnet“ (S. 43).

„Kinder, die eine enge Beziehung zum Hund haben, zeigen neben einer hohen sozialen Sensibilität und kommunikativer Kompetenz und Kontaktfähigkeit, Kompetenzen, die den Schulerfolg günstig beeinflussen können“ (Wonisch 2012, S. 15). Dieses Zitat verbindet eine hohe soziale Kompetenz, durch den Umgang mit Hunden, mit Kompetenzen, die im Schulalltag von großer Bedeutung sind. Der dritte Punkt des ‘Drei-Faktoren-Modells‘ bezieht sich auf die Förderung einer positiven Lernatmosphäre. Wie in einem der vorherigen Absätze schon beschrieben wurde, können Hunde die Motivation und Lernfreude steigern. Außerdem sind die Steigerung von Konzentration und eine exaktere Aufgabenausführung möglich (vgl. Beetz 2014, S. 49).

Agsten (2009) listet verschiedene Aspekte des § 2 im Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen auf und bezieht diese anschließend auf den Einsatz eines Hundes in der Schule (vgl. S. 116). Die ersten beiden Aspekte sind sehr stark an der Wissensvermittlung über den Hund angeknüpft, da sie das Erlernen von Verantwortung für Tiere und die Erhaltung der natürlichen Lebensgrundlage thematisieren. Der dritte Punkt zielt auf die Entwicklung von „Wahrnehmungs-, Empfindungs-, und Ausdrucksfähigkeit“ ab. Diese Entwicklung kann mit dem Einsatz der Hundegestützten Pädagogik realisiert werden, da die Kommunikation und Interaktion mit dem Hund auf nonverbaler Kommunikation basiert. Die Kinder lernen auf diese Art und Weise, Gestik, Mimik und Bewegungen wahrzunehmen und in einer Interaktion selbst einzusetzen. Die Aspekte vier und fünf sind angelehnt an die Lernfreude der Schüler und eventuell drohendem Leistungsversagen, dem entgegengewirkt werden muss (vgl. ebd.). Der Einsatz eines Hundes kann beiden Anforderungen gerecht werden, da durch den Hund Motivation gefördert und Lernfreude aufgebaut werden kann.

Greiffenhagen und Buck-Werner (2009) stellen Vermutungen über die pädagogische Wirkung von Tieren an und benutzen den Ausdruck ‘Tiere als Erzieher‘. Mögliche Wirkungen seien: die Erziehung zu Ordnung, Pünktlichkeit und (Selbst-) Disziplin und zu Fürsorge und Verantwortung; ebenso wie die Anregung der Phantasie und Erlebnisfähigkeit und der Erwerb von Kenntnissen über den Umgang mit Tieren (vgl. S. 73). Außerdem greifen sie eine empirische Studie von Bergler und Hoff auf, dessen Resümee lautet:

„Insgesamt belegen die Untersuchungsergebnisse, dass dem Hund eine wesentliche Katalysatorenfunktion bei der Entwicklung PISA-relevanter Kompetenzen zukommt. Ein Hund erhöht die Lust am Lernen und an Leistung, er hilft mit, Teamfähigkeit ebenso zu entwickeln wie Kommunikationsfähigkeit, er fördert Verantwortungsbewusstsein, Arbeitsdisziplin und Problemlösefähigkeit, er vermittelt aber auch seelische Ausgeglichenheit und Wohlbefinden“ (ebd., S. 78).

Die bisher genannten Aspekte bilden die in der Literatur am häufigsten genannten und erforschten Wirkfaktoren. Die vielen anderen möglichen Wirkfaktoren und positiven Effekte des Einsatzes eines Schulhundes stellt Angelika Putsch in einer geeigneten Abbildung dar, diese werden mit Blick auf den Umfang dieser Arbeit allerdings nicht näher erläutert. Die Abbildung ist im Anhang auf Seite 83 zu finden.

3.4 Verschiedene Konzepte des Einsatzes eines Hundes im Umfeld Schule

Bei dem Einsatz des Hundes im Umfeld Schule existieren verschiedene Konzepte. Beetz (2012) unterscheidet zwischen dem Schulhund und dem Schulbesuchshund und geht im weiteren Verlauf ihres Buches auch auf den Hund in der AG ein, fasst diesen Einsatz jedoch auch unter den Begriff ‘Schulhund‘ (vgl. S. 16 und S. 122). Des Weiteren definiert sie den Begriff Therapiehund und grenzt ihn von den anderen Begriffen ab. Agsten (2009) nimmt zusätzlich noch den Begriff des Klassenhundes hinzu. In den folgenden Unterkapiteln werden die vier verschiedenen Einsatzformen kurz beschrieben. Ausgelassen wird hier der Therapiehund, da er im Zusammenhang mit pädagogischer Zielsetzung keine Relevanz hat (vgl. Beetz 2012, S. 16).

3.4.1 Der Schulhund

„Der Schulhund (Präsenzhund) verbringt regelmäßig eine gewisse Zeit im Klassenraum und im Unterricht“ (Beetz 2012, S. 16). Der Hund ist speziell für den Einsatz ausgebildet und „wird von einer für den pädagogischen Hunde-Einsatz ausgebildeten Person geführt“ (ebd.). Die Ziele des Schulhund-Einsatzes sind eine Verbesserung des sozialen Gefüges in der Klasse und des Klassenklimas, der Beziehung zwischen Lehrer und Schüler und der individuellen Kompetenzen der Schüler. „Allgemein wird der Begriff „Schulhund“ heute für Hunde benutzt, die mit ihren Besitzern ehrenamtlich eine oder mehrere Stunden zum Thema Hund in der Schule gestalten“ (Agsten 2009, S. 36). Diese Definition von Agsten zeigt, dass der Begriff ‘Schulhund‘ mit verschiedenen Ansichten besetzt ist. In dieser Masterarbeit wird der Begriff ‘Schulhund‘ mit der zuvor dargestellten Definition von Andrea Beetz (2012) behandelt.

3.4.2 Der Klassenhund

„Die Bezeichnung Klassenhund weist darauf hin, dass sich der Hund überwiegend in einer Klasse aufhält und seine Besitzerin sowie die Schüler regelmäßig begleitet. […] Dadurch gehören sie mit ihrer Besitzerin, der Lehrerin, zu einer Klasse und eine gute Bindung zwischen Schülern und Hund ist möglich“ (Agsten 2009, S. 37). Die Grenzen zwischen den Definitionen der Begriffe ‘Schulhund‘ und ‘Klassenhund‘ sind sehr nah beieinander, wobei der Schulhund großflächiger, also in mehreren Klassen und Gruppen, eingesetzt wird.

3.4.3 Der Schulbesuchshund

Schulbesuchshunde besuchen einzelne Schulklassen stundenweise. Der Hund ist speziell ausgebildet und wird „von einer für den pädagogischen Hunde-Einsatz ausgebildeten, externen Begleitperson geführt“ (Beetz 2012, S. 16). Die Ziele des Einsatzes eines Schulbesuchshundes sind die Wissensvermittlung über Hunde und Tierschutzanliegen. Dies bedeutet Informationen über die Haltung und Pflege, die Kommunikation des Hundes, sowie über tiergerechte Erziehung (vgl. ebd.).

3.4.4 Die Hunde-AG

In den letzten Jahren hat sich die Nachmittagsbetreuung stark vergrößert. Dies eröffnet ein optimales Einsatzfeld für den Hund im Umfeld Schule (vgl. Beetz 2012, S. 122). Der Hund kann hier in verschiedenen Formen eingesetzt werden, zum Beispiel auch in der Hausaufgabenbetreuung (vgl. ebd.). In dieser Masterarbeit wird der Fokus jedoch auf den Einsatz des Hundes in einer Hunde-AG gelegt. Die Ziele und Umsetzung der AG sind individuell und sollten auch an das Alter der Teilnehmer angepasst werden (vgl. Jablonowski; Köse 2013, S. 34).

4. Theoretische Grundlagen – Hunde in Schulen des Gemeinsamen Lernens

„Der Schulhund wirkt bei allen Kindern auf allen Ebenen (Entspannung, Sozialverhalten, Motivation, Spaß), doch gibt es in der Sonderpädagogik eine erhöhte Indikation für den Schulhund-Einsatz“ (Beetz 2012, S. 123). Die Anzahl der Schulen mit dem Gemeinsamen Lernen, also einer Beschulung von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf, nimmt in den letzten Jahren stark zu. Inklusion wird zu einem zentralen Begriff in den Schulen. In diesem theoretischen Kapitel wird der Einsatz des Hundes speziell in Schulen des Gemeinsamen Lernens und zur Unterstützung in der Förderung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt dargestellt. Es werden die zwei Förderschwerpunkte ‘Lernen‘ und ‘Emotionale und Soziale Entwicklung‘ definiert, da diese für die späteren Fallanalysen sehr wichtig sind.

4.1 Definition Schulen des Gemeinsamen Lernens

„Kinder mit formal festgestelltem Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung […] haben Anspruch auf Aufnahme in die von der Schulaufsicht vorgeschlagene wohnortnächste Schule der gewünschten Schulart, an der Gemeinsames Lernen eingerichtet ist“ (Ministerium NRW). Es gibt Grundschulen, an denen Schüler mit fast jedem Förderbedarf unterrichtet werden, andere Schulen hingegen haben sich nur auf besondere Förderschwerpunkte festgelegt (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales). In der Ausbildungsverordnung für sonderpädagogische Förderung wird unter ‘Inklusion‘ der gemeinsame Unterricht an allgemeinen Schulen von Schülern mit und ohne Behinderung verstanden (vgl. Ministerium NRW / AO-SF 2016, S. 1). Mit dieser Definition werden Schulen, die Kinder mit und ohne Förderbedarf zusammen unterrichten, zu Schulen des Gemeinsamen Lernens.

4.2 Förderschwerpunkt Lernen

Die Definition laut AO-SF in NRW lautet: „Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderbereich Lernen besteht, wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langdauernder Art sind“ (Ministerium NRW / AO-SF, S. 2).

Häufig sind die Ursachen organischer oder neurologischer Form, aber auch psychosoziale Faktoren können Ursache für eine Lernbehinderung sein (vgl. Schlamp; Schlamp-Diekmann 2013, S. 30). Schlamp und Schlamp-Diekmann (2013) stellen, in der Arbeit mit einem Kind mit Förderschwerpunkt Lernen, vier Punkte als Grundlage für eine erfolgreiche Arbeit dar (vgl. S. 32). Der erste Punkt ist die Senkung des Anforderungsniveaus. Als zweiter Punkt wird die handlungsorientierte Vermittlung neuer Inhalte genannt, welche durch Anschauungsmaterial und der Verknüpfung zu Vorwissen erreicht werden kann. Der dritte Punkt ist die Strukturierung des Lernens und das Aufbauen von Lernstrategien, durch eine klare Ordnung für die Bearbeitung der Aufgaben und das Training von Lern- und Gedächtnisstrategien. Die Anregung von Motivation und Interesse wird als vierter Aspekt aufgelistet. Einen wichtigen Unterpunkt des vierten Aspekts stellt zudem die Stärkung des Vertrauens in die eigenen Fähigkeiten dar. Dies kann unter anderem durch Lob und Anerkennung in den richtigen Situationen erreicht werden (vgl. ebd.).

4.3 Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung

Die Definition des Förderschwerpunktes ‘Emotionale und Soziale Entwicklung‘ laut AO-SF in NRW lautet:

„Ein Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung (Erziehungsschwierigkeit) besteht, wenn sich eine Schülerin oder ein Schüler der Erziehung so nachhaltig verschließt oder widersetzt, dass sie oder er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann und die eigene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist“ (Ministerium NRW / AO-SF, S. 2).

Ursachen liegen oft in dem komplexen Zusammenspiel zwischen Kind und Umfeld. Es spielen diverse Wechselwirkungen im persönlichen, familiären, schulischen und gesellschaftlichen Umfeld eine Rolle. Sehr verbreitet ist die psychische Störung des Aufmerksamkeits-Defizit-Syndroms, die oft medikamentös behandelt wird (vgl. Schlamp; Schlamp-Diekmann 2013, S. 34). Schlamp und Schlamp-Diekmann (2013) unterteilen die Unterstützung für Kinder mit Förderbedarf in ‘Emotionaler und Sozialer Entwicklung‘ in vier Unterpunkte (vgl. S. 37). Der erste Aspekt ist die Formulierung von klaren Verhaltensregeln und die konsequente Einhaltung dieser. Unter diesen Aspekt fällt auch das Setzen von individuellen Zielen für den Schüler.

Außerdem ist das Wertschätzen von angemessenem Verhalten wichtig. Häufig stellt sich das Verhalten im Team als problematisch dar. Die Förderung von sozialen Kompetenzen im Bereich Teamarbeit ist der zweite Punkt. Der dritte Aspekt bezieht sich ebenfalls auf soziale Kompetenzen, zielt aber auf das eingeschränkte Kontaktverhalten des Kindes ab. Es bietet sich an, ein Rollenspiel zu adäquatem Sozialverhalten durchzuführen und auch die Kinder, zum Beispiel mit Hilfe eines Klassenrates, an Konfliktlösungen zu beteiligen. Der letzte Punkt ist die defizitäre Arbeitshaltung. Um dem Schüler die Arbeitsphasen zu erleichtern, sollten sie kurz und abwechslungsreich gestaltet werden. Auch bei diesem Punkt spielt Lob und Anerkennung eine große Rolle, um den Schüler zu motivieren und in angemessenem Verhalten zu bestärken (vgl. ebd.).

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