Berufsintegrationsklassen. Wissensbestände und Einstellungen von Lehrkräften sowie Sozialpädagogen

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Problemstellung
1.1. Relevanz des Themas
1.2. Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

2. Theoretischer Bezugsrahmen
2.1. Zentrale Begriffserläuterungen im Themenkomplex
2.2. Der Übergang von der Schule in den Beruf
2.3. Die Rolle der Schule im Prozess der Berufsorientierung
2.3.1. Ziele der schulischen Berufsorientierung
2.3.2. Instrumentarien schulischer Berufsorientierung
2.4. Das Betriebspraktikum als Instrument der schulischen Berufsorientierung
2.4.1. Ziele des Betriebspraktikums
2.4.2. Ablauf und Umsetzung des Betriebspraktikums

3. Professionalität von Lehrkräften als wesentliches Kriterium moderner schulischer Berufsorientierung
3.1. Einfluss von Lehrkräften auf die Berufswahl Jugendlicher
3.2. Zentrale Wissensbestände von Lehrkräften in der Domäne Berufsorientierung
3.3. Einstellungen von Lehrkräften gegenüber der Berufsorientierung

4. Beschulung von Flüchtlingen und Asylbewerbern in Bayern
4.1. Die Berufsintegrationsklassen in Bayern
4.2. Das Betriebspraktikum in der Flüchtlingsbeschulung in Bayern

5. Evaluation der Wissensbestände und Einstellungen von pädagogischen Fachkräften aus Berufsintegrationsklassen in der Domäne Berufsorientierung
5.1. Untersuchungsdesign
5.2. Zentrale Forschungsfragen und Hypothesen
5.3. Erhebungsinstrumente und Operationalisierung
5.4. Beschreibung der Stichprobe
5.5. Befunde der Evaluation

6. Schlussfolgerung
6.1. Zusammenfassende Interpretation der Ergebnisse
6.2. Limitationen der Arbeit und Ausblick für weitergehende Forschung

Literaturverzeichnis

Anhang A: Grundlagen zur Entwicklung des Fragebogens

Anhang B: Fragebogen der online Befragung

Anhang C: Kategoriensystem

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Berufsorientierung als Aufgabe der Schulen (eigene Darstellung in Anlehnung an Dedering (2000, 272))

Abbildung 2: Klassifizierte Wissensbestände in der Domäne Berufsorientierung (eigene Darstellung in Anlehnung an Dreer (2013b,143 ff.))

Abbildung 3: Klassenformen mit möglichen Zu- und Übergängen (eigene Dar-stellung in Anlehnung an Stiftung Bildungspakt Bayern (2016, 2))

Abbildung 4: Histogramm zur Einschätzung der Berufsorientierung als Lernziel des Unterrichts (N=14)

Abbildung 5: Histogramm zu den Informationsquellen, auf welche die päda-gogischen Fachkräfte die berufsschulpflichtigen Asylbewerber und Flüchtlinge aufmerksam machen (N=12)

Abbildung 6: Umsetzung des Betriebspraktikums in den Berufsintegrations-klassen

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Einschätzung des Schwierigkeitsgrads hinsichtlich der Akquise von Praktikumsplätzen (N=14)

Tabelle 2: Gründe für den ausgemachten Schwierigkeitsgrad bei der Akquise von Praktikumsplätzen (N=17)

Tabelle 3: Strukturelle Herausforderungen bei der Durchführung von Betriebs-praktika mit Asylsuchenden und Flüchtlingen (N=14)

Tabelle 4: Auffassung von Berufsorientierung (N=14)

Tabelle 5: Umsetzung des eigenen Verständnisses der Berufsorientierung im Unterricht (N=14)

Tabelle 6: Deskriptive Daten zur Abbildung der Wissensbestände von Lehr-kräften und Sozialpädagogen in der Domäne Berufsorientierung

Tabelle 7: Rangkorrelationen einzelner Wissensbestände der Domäne Berufs-orientierung und der Einschätzung der Berufsorientierung als Lernziel des Unterrichts

Tabelle 8: Tätigkeitsfelder bei der Umsetzung von Betriebspraktika aus Sicht der Lehrkräfte und Sozialpädagogen (N=12)

Tabelle 9: Kennzeichen eines erfolgreichen Betriebspraktikums (N=12)

Tabelle 10: Kennzeichen eines nicht erfolgreichen Betriebspraktikums (N=12)

1. Problemstellung

1.1. Relevanz des Themas

Kaum eine Thematik beherrscht aktuell die deutsche Medienlandschaft so stark wie das der Integration von Asylsuchenden und Flüchtlingen in die deutsche Gesellschaft und den Arbeitsmarkt. Seit dem exorbitanten Anstieg der Zahl Schutzsuchender im Jahr 2015 besteht die elementare Aufgabe von Staat, Gesellschaft und Wirtschaft darin, diese Menschen möglichst rasch und umfassend zu inte-grieren (Rump & Eilers 2017, 201).

Im Zuge der massiven Zuwanderungsströme ist auch die Bildungspolitik gefordert. Dort sorgt der große Zustrom an Flüchtlingen und Asylbewerbern im Laufe der letzten Jahre für einen deutlichen Zuwachs an Schülern in den Berufsinte-grationsklassen. Mit Blick auf das Bundesland Bayern existieren seit Beginn des Schuljahres 2016/17 rund 1.200 entsprechende Klassen für etwa 22.000 Schüler, wodurch mittlerweile fast jede Berufsschule im Freistaat Asylsuchende beherbergt (Heinrichs, Kärner, Reinke, Feldmann & Neubauer 2016, 195 f.).

Grund für diese Zahlen sind in erster Linie der Tatsache geschuldet, dass etwa die Hälfte der Geflüchteten jünger als 25 Jahre ist und damit in ein Alter fällt, in welchem für zahlreiche junge Menschen hierzulande der Eintritt in die berufliche Bildung erfolgt. In diesem Zusammenhang bietet der Ausbildungsmarkt eine richtungsweisende Chance zur gesellschaftlichen Integration von Asylsuchenden und Flüchtlingen (Böhme & Mönkedieck 2016, 5).

Damit die berufsschulpflichtigen Asylbewerber und Flüchtlinge für einen erfolgreichen Übertritt in eine Berufsausbildung gewappnet sind, finden in den Berufsintegrationsklassen neben der Vermittlung von Sprachkenntnissen auch Maßnahmen zur Berufsorientierung statt (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2015, 14 ff.).

Generell besteht dabei die Intention bei sämtlichen Maßnahmen zur Berufsorientierung darin, die Geflüchteten Schritt für Schritt an die Arbeitswelt in der neuen Umgebung heranzuführen. Dafür lernen die Asylbewerber und Flüchtlinge verschiedene Berufe respektive Berufsfelder kennen. Insbesondere gilt es hierbei die Schüler in die Lage zu versetzen, eine persönliche Berufswahl zu treffen. Deshalb steht die Förderung des beruflichen Orientierungsvermögens der Flüchtlinge im Mittelpunkt (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2016, 14).

In Anbetracht dessen findet beispielsweise im zweiten Jahr der Beschulung ein Wechsel zwischen Unterricht an der Berufsschule und betrieblichen Praktika statt (Stiftung Bildungspakt Bayern 2016, 3).

Hierbei können Betriebspraktika neben positiven Effekten auf die Berufs- und Erwerbstätigkeitsorientierung auch eine zentrale Rolle im Integrationsprozess der jungen Geflüchteten zugesprochen werden (Schudy 2002a, 193 f.; Ebbinghaus 2017, 11).

Vor diesem Hintergrund ist eine erfolgsversprechende Durchführung von berufsorientierenden Maßnahmen wie dem Betriebspraktikum vor allem vom Wissen und dem Engagement des Lehrpersonals in der Domäne Berufsorientierung abhängig (Butz 2006, 20 f.; Knauf & Oechsle 2007, 17; Driesel-Lange, Hany, Kracke & Schindler 2010, 27; Dreer 2013a, 343).

Dabei kommt allein schon auf der Grundlage ihrer pädagogischen Funktion dem Handeln von Lehrkräften eine zentrale Rolle bei der Berufsorientierung zu (Dreer 2013b, 19).

Gleichwohl ist es in der einschlägigen Fachliteratur umstritten, ob Lehrkörper den Anforderungen einer zeitgemäßen schulischen Berufsorientierung begegnen können (Butz 2006; Wengert-Richter 2007; Bergzog 2008; Pfäffli 2010; Dreer & Kracke 2013; Bylinski 2013; Beinke 2015).

Beispielsweise Butz (2006, 29) attestiert den Lehrkräften in puncto Berufsorientierungswissen „Lücken in praktisch allen denkbaren Bereichen“.

In diesem Kontext verweisen auch Driesel-Lange, Kracke, Hany & Schindler (2013, 281) darauf, dass eine durchdachte theoretische Fundierung der zu vermittelnden Berufsorientierungsinhalte sowie deren probate didaktische Umsetzung durch die Schulen weitgehend fehlt.

Insgesamt ist im Lichte empirischer Forschungsergebnisse (zum Beispiel Wengert-Richter 2007) zu bezweifeln, dass Lehrkräfte den anforderungsreichen Aufgaben einer modernen und anschlussorientierten Berufsorientierung gerecht werden.¹

Darüber hinaus spiegeln sich die Einstellungen und Wissensbestände von Lehrpersonen, welche als essentielle Faktoren zur Gestaltung einer qualitätsvollen schulischen Berufsorientierung gelten, in gegenwärtigen Forschungsvorhaben kaum wider (Ausnahmen sind etwa Wengert-Richter 2007, Pfäffli 2010 oder Dreer 2013b).

Dabei legen differentielle Befunde nahe, dass es für die zukünftige Forschung im Bereich Berufsorientierung hilfreich sein dürfte, das Zutun der Lehrkräfte genauer zu erfassen (Mayhack & Kracke 2010, 408 f.).

Parallel dazu werden in wissenschaftlichen Debatten zunehmend Kompetenzen zur Begleitung von Berufsorientierungsprozessen gefordert (Bylinski 2011, 2 f.; Bylinski 2013, 5; Driesel-Lange, Kracke, Hany & Schindler 2013, 291).²

Im Hinblick auf die Einführung entsprechender Beschulungskonzepte für berufsschulpflichtige Flüchtlinge und Asylbewerber ist zu konstatieren, dass sich aktuell keine empirischen Befunde in der einschlägigen Fachliteratur finden, welche das Wissen und die Einstellungen von Lehrkräften sowie Sozialpädagogen im Bereich der Berufsorientierung betrachten.³

Daneben erweist sich vor allem die Analyse des Handelns der pädagogischen Fachkräfte⁴ bei der Gestaltung und Durchführung von Betriebspraktika in den Berufsintegrationsklassen als weißer Fleck auf der Forschungslandkarte.

Die vorliegende Masterarbeit soll diesem Defizit entgegenwirken. Im Zentrum steht dabei die Absicht, Erkenntnisse über die Wissensbestände und Einstellungen von Lehrkräften sowie Sozialpädagogen zu gewinnen, die in den Berufsintegrationsklassen eingesetzt werden.

1.2. Zielsetzung und Aufbau der Arbeit

Die besondere Relevanz der beruflichen Orientierung für Asylsuchende als Beitrag zu einer gelingenden Integration einerseits sowie die in diesem Zusammenhang noch nicht erforschten Wissensbestände und Einstellungen von Lehrkräften sowie Sozialpädagogen in Berufsintegrationsklassen im Bereich der Berufsorientierung andererseits stellen die Motivation für diese Masterarbeit dar. Diese kann in Form der folgenden Zielsetzung konkretisiert werden.

Das zentrale Ziel der vorliegenden Abschlussarbeit besteht darin, die Wissensbestände sowie Grundeinstellungen von Lehrkräften und Sozialpädagogen bei der Berufsorientierung in Berufsintegrationsklassen zu analysieren. Außerdem soll mit der vorliegenden Arbeit ein Beitrag dazu geleistet werden, die gegenwärtige Begleitung und Umsetzung von Schülerbetriebspraktika durch die pädagogischen Fachkräfte an Berufsintegrationsklassen zu analysieren. Dazu wird mit einer eigenen empirischen Studie der Versuch unternommen, dem skizzierten Forschungsbedarf Impulse entgegenzusetzen und so den Weg zu einer dezidierten Auseinandersetzung mit dem Thema zu ebnen. Die daraus hervorgehenden Forschungsergebnisse bieten speziell für die Akteure der Flüchtlingsbeschulung (beispielsweise Politik, Schulen oder Kooperationspartner) Ansatzpunkte, um Lehrkräfte und Sozialpädagogen in den Berufsintegrationsklassen künftig besser auf die Aufgaben einer schulischen Berufsorientierung, etwa bei der Umsetzung von Betriebspraktika, vorzubereiten. Da auch die Einstellungen der Lehrkräfte und Sozialpädagogen mit im Blickpunkt stehen, erschließen sich ebenfalls Handlungsansätze die sich etwa auf motivationale oder affektive Komponenten rekurrieren. Unter dem Strich ergeben sich also Chancen für eine Optimierung der Übergangsprozesse von den Berufsintegrationsklassen in die Erwerbstätigkeit.

In diesem Kontext fordert Brüggemann (2010, 176), dass alle handelnden Personen „ihre Energien bündeln und im Verbund an der wissenschaftlichen wie praktischen Weiterentwicklung eines Übergangsmanagements arbeiten, welches Jugendliche auf ihrem Weg in die berufliche Realität optimal unterstützt.“ Daneben betont der Autor, dass im Rahmen dieser Unterstützung keine Zielgruppen ausgelassen werden dürfen.

Die Fokussierung auf das Betriebspraktikum und dessen detaillierte Betrachtung bei der Umsetzung in der Flüchtlingsbeschulung im Rahmen dieser Masterarbeit lässt sich wie folgt begründen:

- Zunächst einmal stellt das Betriebspraktikum das Standardinstrument der Berufsorientierung dar (Puhlmann 2014, 37). Bergzog (2011, 3) geht sogar so weit und bezeichnet das Schülerbetriebspraktikum als den „Höhepunkt der schulischen Orientierungsmaßnahmen.“
- Zudem finden sich auch im Lehrplan der Berufsintegrations- und Sprachintensivklassen in Bayern Betriebspraktika als zentrales Instrument der Berufsorientierung wieder. Die dabei gewonnenen Erfahrungen haben maßgeblichen Einfluss auf den individuellen Berufswahlprozess der Geflüchteten (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München 2016, 14).
- Fernerhin ist bereits die elementare Bedeutung von Betriebspraktika im Integrationsprozess von Asylsuchenden betont worden (Ebbinghaus 2017, 11).

Zusammengefasst gelten Betriebspraktika als eine der geläufigsten und vielversprechendsten Methoden der Berufsorientierung, welche auch in bayerischen Berufsintegrationsklassen curricular eingebettet sind. Um den genannten Zielsetzungen nachzugehen, werden in dieser Arbeit folgende Fragen bearbeitet:

- Inwiefern verfügen Lehrkräfte und Sozialpädagogen von Berufsintegrationsklassen über Wissensbestände, die für die Gestaltung von Berufsorientierung in Schule und Unterricht relevant sind?
- Welche Einstellungen haben Lehrkräfte und Sozialpädagogen aus Berufsintegrationsklassen gegenüber der Berufsorientierung? Wie setzen Lehrkräfte und Sozialpädagogen aus Berufsintegrationsklassen ihre Auffassung von Berufsorientierung in den Berufsintegrationsklassen um?
- Wie setzen Lehrkräfte und Sozialpädagogen, die in Berufsintegrationsklassen eingesetzt werden, Berufsorientierung durch das Instrument des Betriebspraktikums um?

Um den Forschungsfragen nachzugehen, ist eine stringente Herangehensweise essentiell. Deshalb möchte ich zur Nachvollziehung des „roten Fadens“ zunächst den Aufbau der Arbeit erläutern. Die vorliegende Masterarbeit gliedert sich in sechs Kapitel.

Im Anschluss an die Problemstellung werden zunächst die zentralen Begriffe im Themenkomplex Berufsorientierung definiert (Abschnitt 2.1.). Daran anknüpfend wird die grundsätzliche Bedeutung des Übergangs von der Schule in die Berufswelt dargelegt (Abschnitt 2.2.). Danach wird der Bezugsrahmen für Berufsorientierung als Aufgabe der Schule beleuchtet (Abschnitt 2.3.). Hierbei werden zunächst die Ziele der schulischen Berufsorientierung dargestellt (Abschnitt 2.3.1.). Anschließend werden die wichtigsten berufsorientierenden Maßnahmen zur Umsetzung der erläuterten Ziele vorgestellt (Abschnitt 2.3.2.). Die theoretischen Ausführungen zu den wichtigsten Instrumenten der schulischen Berufsorientierung kanalisieren sich schließlich in der Beschreibung des Betriebspraktikums als zentrale Maßnahmen der Berufsorientierung (Abschnitt 2.4.). Auch hierbei werden zunächst wieder die Ziele skizziert, welche mit dem Instrument Betriebspraktikum verfolgt werden (Abschnitt 2.4.1.). Daneben wird auf die verschiedenen Phasen bei der Umsetzung des Betriebspraktikums eingegangen und wesentliche Gestaltungsparameter erläutert (Abschnitt 2.4.2.). In Bezug darauf stellt ein wesentlicher Parameter, der auf den Erfolg von berufsorientierenden Maßnahmen wie dem Betriebspraktikum einwirkt, die beteiligten pädagogischen Fachkräfte dar. Dieser Aspekt wird im dritten Kapitel differenziert beschrieben. Dazu wird zunächst die Rolle der Lehrkräfte innerhalb der schulischen Berufsorientierung diskutiert (Abschnitt 3.1.). Anschließend werden verschiedene Verfahren zur Wissensmodellierung in der Domäne Berufsorientierung thematisiert, bevor schließlich die von Dreer (2013b, 142 ff.) identifizierten und klassifizierten wesentlichen Wissensbestände für Lehrpersonen vorgestellt werden (Abschnitt 3.2.). Daraufhin werden auch die Einstellungen von Lehrkräften gegenüber der Berufsorientierung als weiterer zentraler Einflussfaktor auf eine moderne schulische Berufsorientierung diskutiert (Abschnitt 3.3.). Grundsätzlich wird innerhalb des dritten Kapitels der Schwerpunkt auf den Lehrkräften liegen, da in der Literatur zur schulischen Berufsorientierung die Rolle der Sozialpädagogen kaum behandelt wird (Ausnahme Bylinski). Schließlich wird im vierten Kapitel auf die besonderen Situationen und Zustände an den Berufsintegrationsklassen in Bayern eingegangen, mit der sich das pädagogische Fachpersonal konfrontiert sieht. Hierbei wird zunächst das Beschulungskonzept vorgestellt (Abschnitt 4.1.), bevor speziell auf die Rahmenbedingungen des Betriebspraktikums eingegangen wird (Abschnitt 4.2.). Im fünften Kapitel wird die eigene Studie vorgestellt. Dabei werden zunächst das Design (Abschnitt 5.1.), die Forschungsfragen und Untersuchungshypothesen (Abschnitt 5.2.) sowie die eingesetzten Erhebungsinstrumente (Abschnitt 5.3.) erläutert. Ebenfalls wird die Stichprobe anhand ausgewählter Kriterien beschrieben (Abschnitt 5.4.). Darauf folgend werden die Ergebnisse präsentiert (Abschnitt 5.5.). Schließlich werden im sechsten Kapitel die gewonnenen Erkenntnisse unter Rückbezug auf die zentralen Forschungsfragen noch einmal kritisch zusammengefasst und hinsichtlich ihres Gehalts interpretiert (Abschnitt 6.1.). Daneben wird auch erläutert, welchen Limitationen die generierten Ergebnisse unterliegen (Abschnitt 6.2.). Letztlich schließt die Thesis mit einem Ausblick auf perspektivisch bedeutsame Entwicklungen und notwendige Folgeuntersuchungen, die auf der Basis der dargestellten Arbeit eine mögliche empirische Fortsetzung der skizzierten Analysen eröffnen (Abschnitt 6.2.).

2.Theoretischer Bezugsrahmen

2.1. Zentrale Begriffserläuterungen im Themenkomplex

Bevor die Bedeutung des Übergangs von der Schule in den Beruf sowie darauf aufbauend die Rolle der Schule im Orientierungsprozess dargelegt werden, bedarf es zunächst einer Analyse der wesentlichen Termini. Neben einer Illustrierung des Berufsbegriffs werden Berufsorientierung, berufsorientierender Unterricht und Berufswahlkompetenz näher erläutert.

Beruf

Bedeutungshistorisch konkludiert der Berufsbegriff im deutschen Sprachraum aus der Bibelübersetzung von Marin Luther. Demzufolge sei Menschen eine göttliche Berufung für bestimmte Aufgaben oder Tätigkeiten gegeben. Folglich geht das deutsche Berufsprinzip geschichtlich betrachtet auf ethisch-religiöse Bindungen in der Reformationszeit zurück. Erst im Zuge der Industrialisierung im 19.Jahrhundert findet eine allgemeine Anwendung des Berufsbegriffes auf die Erwerbsarbeit statt (Voß 2016, 26; Dostal 2007, 47 f.).

In Bezug auf die aktuelle Verwendung des Terminus „Beruf“ ist festzuhalten, dass im gewöhnlichen Sprachgebrauch dieser oftmals uneinheitlich verwendet wird. Die Grenzen zu Begriffen wie „Arbeit“, „Qualifikation“, „Laufbahn“, „Tätigkeit“ oder „Job“ sind dabei fließend (Dostal 2007, 47).

Im Hinblick darauf nimmt Blickle (2011, 174) eine Abgrenzung der Begriffe „Beruf“ und „Job“ vor. Dementsprechend ist der „Beruf“ im Gegensatz zu einem „Job“ auf Dauer angelegt.

Allgemein definiert Blickle (2011, 174) den „Berufsbegriff“ als die langfristige „Schaffung, Erhaltung und Weiterentwicklung der Lebensgrundlagen für den Berufstätigen und seine Familie.“

Jedoch ist diese Erklärung kritisch zu sehen, da der Aspekt einer hinreichenden Qualifikation, welcher maßgebend für das Ausüben eines Berufes ist, zu kurz kommt. Hierzu findet sich in der Literatur generell eine breite Gemengelage.

Mit Rücksicht auf diesen Umstand sieht Voß (2016, 25) den Beruf als eine individuell angepasste, auf ertragsfähige Aufgaben gerichtete und aus gesellschaftlichen Bildungsverläufen resultierende „soziale Form von Fähigkeiten und Fertigkeiten und / oder dazu komplementärer fachlicher Tätigkeiten und Leistungen.“

Insgesamt geht die Relevanz des Berufes für die einzelne Person weit über die materielle Ebene hinaus. Im Hinblick darauf dient der Beruf nicht nur als Existenzgrundlage, sondern ist in der jetzigen leistungsorientierten Gesellschaft auch zu einem sozialen Statussymbol gereift (Butz 2001).⁵

Schlussendlich ist die berufliche Entfaltung auch im Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland (GG) an gesonderter Stelle abgesichert. Demgemäß garantiert Artikel 12 die freie Wahl des Berufs (Artikel 12 GG).

Berufsorientierung

Allgemein gebrauchen fachwissenschaftliche berufspädagogische Begriffsbestimmungen Berufsorientierung sowohl zur Benennung eines Lernvorgangs, als Bildungskategorie sowie als Kollektivum für Tätigkeiten und Maßnahmen zur Unterstützung von Berufswahlentscheidungen bei Heranwachsenden (Wengert-Richter 2007, 33).

Diesbezüglich kommen auch Famulla & Butz (2005) zu der Auffassung, dass der Begriff „Berufsorientierung“ aus mehreren Facetten besteht. Einerseits ist unter Berufsorientierung das „sich zurechtfinden“ im Sinne einer persönlichen Standortbestimmung zu verstehen. Andererseits beschreibt der Begriff auch eine Ausrichtung oder Einstellung, nach welcher man sich auf einen Beruf hin orientiert.

Eine einheitliche Auffassung von Berufsorientierung liegt somit bisweilen kaum vor (Deeken & Butz 2010, 5).

Dessen ungeachtet kommen Famulla & Butz (2005) zu der Definition, dass „Berufsorientierung ... ein lebenslanger Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen, Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und Möglichkeiten, Bedarfen und Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite [ist].“

Dabei berücksichtigt die angeführte Begriffserläuterung vor allem den Aspekt, dass in den vergangenen Jahrzehnten sukzessive eine Destandardisierung von Erwerbsbiographien stattgefunden hat. Deshalb kann nicht mehr davon ausgegangen werden, dass die Berufsorientierung mit dem Ende der Jugendphase vollendet ist. Somit stellt die Berufsorientierung einen Lebensphasen übergreifenden Prozess dar, welcher fortlaufend Anpassungen unterliegen kann (Brüggemann & Rahn 2013, 13).

Prinzipiell ist der Verlauf der Berufsorientierung sowohl von gesellschaftlichen Normen, Werten und Ambitionen, die sukzessiven Veränderungen unterliegen, als auch sozialen und technologischen Entwicklungen im Beschäftigungs- und Wirtschaftssystem geprägt (Famulla & Butz 2005).

In Bezug darauf kann der Berufsorientierungsprozess sowohl in formellen Lern-umgebungen als auch in informellen alltäglichen Situationen ablaufen (Famulla 2007, 71).

Hierbei macht Schudy (2002b, 9) deutlich, dass Berufsorientierung als ein zen-traler Aufgabenbereich der Schule anzuerkennen ist.

Kurzum lässt sich Berufsorientierung als Förderung der Ausbildungsreife sowie als Entwicklung derjenigen Kompetenzen auffassen, welche für Jugendliche elementar sind, um den Ansprüchen von Gesellschaft und Wirtschaft Rechnung zu tragen. (Deeken & Butz 2010, 5).

Berufsorientierender Unterricht

Mit Blick auf den Lernort Schule impliziert berufsorientierender Unterricht sämtliche intendierte Handlungen, welche dazu beisteuern, die Kenntnisse, Fähigkeiten und Chancen der Heranwachsenden zur Berufswahl und zur Bewältigung der Ansprüche der Arbeitswelt zu verbessern (Famulla 2007, 71).

Gemäß Famulla (2007, 71) zählen dazu beispielsweise

- „die Vermittlung von Informationen über Berufe und berufliche Tätigkeiten...“,
- „die Unterstützung bei der Informationsverarbeitung“
- „Maßnahmen zum Bewusstmachen der eigenen Entwicklungs- und Leistungspotentiale“,
- „die Förderung arbeits- und berufsrelevanter Kompetenzen“ oder
- „die Ermöglichung praktischer Erfahrungen und Kontakte in und mit der Arbeits- und Berufswelt.“

Vor diesem Hintergrund sieht sich berufsorientierender Unterricht mit gleich zwei Herausforderungen konfrontiert: Zunächst einmal ist der Unterricht an pädagogischen Maßstäben auszurichten, welche die Persönlichkeitsentwicklung des Individuums vorantreiben. Andererseits hat berufsorientierender Unterricht zum Ziel, die Berufswahl- und Ausbildungsfähigkeit der Heranwachsenden zu stärken. Dadurch kann den Nachwuchsbedürfnissen seitens der Wirtschaft entsprechend begegnet werden. Hierfür gilt es zunächst die Jugendlichen auf die betrieblichen Qualifikationsanforderungen und Arbeitsformen vorzubereiten. Im Hinblick darauf sind die Heranwachsenden während des Berufswahl- und Bewerbungsprozesses entsprechend zu begleiten. Diese beiden Zielsetzungen gilt es im berufsorientierenden Unterricht zu nivellieren, obgleich der Fokus in Abhängigkeit von Zeit und Ort des Lerngeschehens Veränderungen unterworfen sein kann (Butz 2006, 5).

Berufswahlkompetenz^[6]

Damit Jugendliche am Übergang von der Schule in den Beruf in der Lage sind, eine wohlbegründete Berufswahlentscheidung⁷ zu treffen, müssen sie über bestimmte Kompetenzen verfügen. Diese Reihe an spezifischen kognitiven Fertigkeiten sowie motivationaler Orientierungen und Handlungsfähigkeiten werden als Berufswahlkompetenz bezeichnet (Driesel-Lange, Hany, Kracke & Schindler 2010, 8 ff.).

Analog dazu beschreibt Ratschinski (2012, 136) die Berufswahlkompetenz als „das Ausmaß, in dem eine Person über das notwendige Wissen und die Fähigkeiten verfügt, die für eine angemessene Berufsentscheidung notwendig sind.“

Folglich zeichnen sich berufswahlkompetente Jugendliche dadurch aus, dass sie sich in speziellen berufswahlrelevanten Situationen (zum Beispiel Besuch im Berufsinformationszentrum (BiZ), Betriebspraktikum, Internetrecherche) probat verhalten können (Driesel-Lange, Hany, Kracke & Schindler 2010, 14).

Im Kontrast dazu zählen Fähigkeiten und Kenntnisse wie zum Beispiel die Rechtschreibfähigkeit, welche nötig ist um eine ordentliche Bewerbung zu schreiben, nicht zum Bündel der Berufswahlkompetenzen (Driesel-Lange, Hany, Kracke & Schindler 2010, 11).

Da bis hierher nun die wesentlichen Begriffe geklärt wurden, geht es in einem nächsten Schritt daran, die Relevanz des Übergangs von der Schule in den Beruf zu verdeutlichen.

2.2. Der Übergang von der Schule in den Beruf

Die Wahl eines Berufes stellt seit jeher eine der bedeutsamsten Entscheidungen im Leben junger Menschen dar, da hier nicht nur berufliche, sondern auch gesellschaftliche Weichen gestellt werden (Hentrich 2011, 11).

In diesem Zusammenhang betonen Hammer, Ripper & Schenk (2015, 9), dass der Übergang von der Schule in das Berufsleben eine zentrale Rolle für die Zukunftsperspektive junger Leute spielt.

Wenngleich Ausbildungs- und Berufsbiografien zunehmend verflochtener geworden sind, wodurch sich oftmals Ausbildungs- und Erwerbsphasen abwechseln, so werden dennoch an der Schwelle von der Grundausbildung in die erste Arbeitstätigkeit entscheidende Weichen für die lebenslange Entwicklung determiniert (Hentrich 2011, 11; Neuenschwander, Gerber, Frank & Rottermann 2012, 23).

Diesbezüglich führt Heinrichs (2009, 47) aus entwicklungspsychologischer Sicht an, dass bestimmte Personen auch nach der ersten Berufswahl noch begleitet und gefördert werden müssen, um auch künftige Übergänge erfolgreich zu meistern.

Ergänzend dazu merken Deeken & Butz (2010, 12) an, dass Unsicherheiten und eine unzureichende Perspektive zur selbstständigen Formierung der Berufsbiografie sowie zur Lebensplanung das allseitige Bildungsziel der Integration in den Arbeitsmarkt gefährden. Dabei geht die berufliche Integration einher mit der sozialen Teilhabe und Persönlichkeitsentwicklung von Individuen.

Im Hinblick darauf stellt die Wahl der zukünftigen Berufstätigkeit eine zentrale Herausforderung dar, mit der sich Heranwachsende auseinander zu setzen haben. Auf der Grundlage der persönlichen Fähigkeiten, Hoffnungen, Ziele, Interessen und Werte wird der eigene Zukunftsentwurf hinsichtlich des Berufs in einem langwierigen Prozess erarbeitet. Damit schließlich ein Berufswunsch resultiert, bei welchem die subjektiven Voraussetzungen mit den derzeitigen Möglichkeiten, welche der Arbeitsmarkt bietet, kohärent sind, benötigen Jugendliche eine ausreichende Berufswahlkompetenz (Driesel-Lange, Hany, Kracke & Schindler 2010, 8).

Neben der konstitutiven Bedeutung eines gelingenden Übergangs für die Jugendlichen selbst ist der Schritt in Richtung Erwerbstätigkeit auch für die politische, wirtschaftliche und soziale Entwicklung eines Landes immens wichtig. Problematisch ist in diesem Kontext jedoch zu erwähnen, dass immer mehr Heranwachsenden der Übergang in die betriebliche Ausbildung nicht gelingt und deshalb in eine der Alternativen des Übergangsystems fällt (Famulla 2008, 26).

Bergzog (2011, 2) merkt diesbezüglich an, dass die Vielzahl an Jugendlichen im Übergangssystem sowohl mit persönlichen Belastungen als auch gesamtgesellschaftlichen Kosten verbunden ist.

Daneben umgeben uns fortlaufend Diskussionen zum demografischen Wandel und dem Fachkräftemangel (Koch 2012,174).

Vor diesem Hintergrund erweitert sich die Frage nach einem erfolgreichen Übergang ins Berufsleben insofern, dass bei der Berufswahl auch langfristige strukturelle Veränderungen in der Arbeitswelt perspektivisch mit einbezogen werden müssen (Famulla 2008, 28).

Insgesamt hat in den letzten Jahren deutschlandweit der Übergang von der Schule in den Beruf eine hohe Aufmerksamkeit erlangt (Sauer-Schiffer 2010, 23).

Neben den schon angesprochenen Aspekten leistet auch die sich rasch wandelnde Arbeitswelt mit dem Auftreten immer neuer Berufsfelder entsprechend ihren Beitrag dazu (Hammer, Ripper & Schenk 2015, 9).

Darüber hinaus führen Wandlungsprozesse wie die Digitalisierung oder Globalisierung dazu, dass in der Regel erhöhte Ansprüche an die Auszubildenden gestellt werden (Deeken & Butz 2010, 8).

Dennoch zeigt die McDonald’s Ausbildungsstudie 2015, dass beim Übergang von der Schule in den Beruf die Ausgangslage für die nachrückende Generation in Deutschland auf Grund der florierenden wirtschaftlichen Konjunktur so gut wie schon lange nicht mehr ist (Hurrelmann, Köcher & Sommer 2015, 5 f.).

Angesichts der skizzierten diffiziler und polyvalenter werdenden Lebens- und Berufsmöglichkeiten bedarf es deshalb einer professionellen Begleitung am Übergang in den Beruf (Sauer-Schiffer 2010, 23).

In diesem Zusammenhang fordert Brüggemann (2010, 175) eine übergangspädagogische Beratung⁸, welche die Schüler präventiv und prozessbegleitend am Übergang in den Beruf unterstützt.

In Bezug darauf sind in erster Linie die Schulen gefragt, den Übergang der Schüler in die Arbeitswelt vorzubereiten (Lipowski, Kaak & Kracke 2016, 1).

Gleichwohl räumt Bylinski (2011, 1) ein, dass die beschriebenen Veränderungen am Übergang von der Schule in das Berufsleben sowohl die beteiligten Bildungsinstitutionen als auch das pädagogische Fachpersonal vor beträchtliche Herausforderungen stellen.

Hieran anknüpfend merkt Sauer-Schiffer (2010, 23 f.) an, dass im Laufe der Schulzeit die Jugendlichen respektive jungen Erwachsenen verschieden intensiv auf diesen Übergang vorbereitet werden. Dabei stellt ihrer Ansicht nach der erfolgreiche Übergang in die Arbeitswelt einen Maßstab für eine gelungene Schulsozialisation dar. Jedoch betont sie auch, dass neben der Schule vor allem das Elternhaus und die Peers eine entscheidende Rolle bei der Begleitung des Übergangs einnehmen.⁹

Diese Feststellung wird auch von den Ergebnissen der McDonald’s Ausbildungsstudie untermauert (Hurrelmann, Köcher & Sommer 2015, 81).

Da zweifelsohne der Einfluss des sozialen Umfelds auf den Übergang Schule-Beruf vorhanden ist, gilt es aber auch zu erwähnen, dass etwa Jugendliche, die einen Migrationshintergrund haben oder aus Familien mit niedrigem sozioökonomischen Status stammen, einem erhöhten Risiko des Scheiterns ausgesetzt sind (Junge, Freckmann & Dorsch-Beard 2011, 5; Neuenschwander, Gerber, Frank & Rottermann 2012, 131).

Angesichts dieser Tatsache hat auf Grund konjunktureller und demographischer Herausforderungen die Begleitung und Unterstützung von benachteiligten Jugendlichen am Übergang in eine Ausbildung eine hohe Priorität erfahren. In diesem Zusammenhang wächst der Bedarf an gut qualifizierten Jugendlichen, um einem Fachkräftemangel entgegenzuwirken. Dagegen verschlechtern sich die Ausbildungs- und Berufsaussichten von weniger gut qualifizierten Jugendlichen wegen der bereits skizzierten steigenden Anforderungen der Arbeitswelt. Somit sind beim Übergang Schule-Beruf vor allem die Benachteiligten verstärkt in den Mittelpunkt zu rücken und entsprechend zu fördern (Junge, Freckmann & Dorsch-Beard 2011, 5).

Zusammenfassend hat der Übergang von der Schule in das Berufsleben eine zentrale Bedeutung in unserer Gesellschaft. Dieser Aufgabe widmen sich verschiedene Akteure wie die Schulen, Arbeitsagenturen, Peers oder Eltern.

Jedoch besteht von Seiten der Kultusministerkonferenz & Bundesagentur für Arbeit (2004, 6) lediglich für die Schulen ein verbindlicher Bildungsauftrag zur Berufsorientierung. Unter Berücksichtigung dieses Umstands sowie der Zielsetzung dieser Masterthesis widmet sich der folgende Abschnitt der Schule als Akteur innerhalb der Berufsorientierung.

2.3. Die Rolle der Schule im Prozess der Berufsorientierung

In den Schulen gewinnt das Thema Berufsorientierung kontinuierlich an Bedeutung (Hammer, Ripper & Schenk 2015, 9).

So kommt etwa Bergzog (2008, 5) zu der Feststellung, dass Schultypen übergreifend die Sensibilisierung für die Thematik zu nimmt und an Raum im Unterricht gewinnt.

Gleichermaßen sehen auch Lipowski, Kaak & Kracke (2016, 1) die Schulen in der Pflicht, den Übergang in den Beruf entsprechend vorzubereiten. Dabei charakterisieren die Autoren die Vorbereitung auf das Berufsleben als eine elementare Entwicklungsaufgabe im Jugendalter. Dieser Aufgabe ist durch geplante pädagogische Angebote zur beruflichen Orientierung gerecht zu werden.

Mit Blick darauf führt Sauer-Schiffer (2010, 23) aus, dass berufsorientierender Unterricht und Betriebspraktika mittlerweile über alle Schulformen hinweg fest etabliert sind.

Kurzum ist also die Förderung des Berufswahlprozesses der Schüler als ein fundamentaler Auftrag der Schulen zu sehen (Hammer, Ripper & Schenk 2015, 9).

Diese Ansicht teilen auch die Schüler selbst. Gemäß einer Längsschnittstudie von Neuenschwander (2003, 219 ff.) erhoffen sich Jugendliche bei der Vorbereitung auf das spätere Berufs- und Erwachsenenleben eine grundlegende Unterstützung durch Schule und Lehrer.

Diametral zu der bisher postulierten hohen Verantwortung der Schule für die Berufsorientierung stellt Butz (2006, 3 f.) fest, dass die Bedeutsamkeit von Berufsorientierung aus Sicht der ausführenden Personen respektive den pädagogischen Fachkräften im Kontrast zu anderen Schulfächern sowie sonstigen Aufgaben der Schule als noch rudimentär anzusehen ist.

In diesem Zusammenhang geht aus der McDonald’s Ausbildungsstudie 2015 hervor, dass ein erheblicher Anteil der Schüler sich nicht genügend über die beruflichen Möglichkeiten informiert fühlt. In Zahlen bedeutet dies, dass sich über ein Drittel der Befragten mehr Unterstützung bei der Ausbildungs- und Berufswahl wünscht. Dabei werden speziell den Schulen Versäumnisse bescheinigt (Hurrelmann, Köcher & Sommer 2015, 81).

Gleichwohl finden sich in der Literatur auch durchaus empirische Ergebnisse, welche die Schulen bei der Berufsorientierung in einem besseren Lichte erscheinen lassen.

So ist mit Blick auf die Ergebnisse des Berufsorientierungspanels zu konstatieren, dass sich Jugendliche gut durch die Schulen in ihrem beruflichen Orientierungsprozess unterstützt fühlen. Jedoch ist hierbei auch anzumerken, dass sich das Unterstützungserleben zwischen den verschiedenen Schulformen teils deutlich unterscheidet (Rahn, Brüggemann & Hartkopf 2013, 116).¹⁰

Zudem spricht auch Dreer (2013b, 47) den Schulen die pädagogische Expertise zu, die im Rahmen einer zeitgemäßen Berufsorientierung benötigte Begleitung Heranwachsender zu bewerkstelligen sowie die Mitwirkung verschiedener Akteure im Kontext der Berufswahl für die Schüler erfolgsversprechend zu koordinieren.

Vor diesem Hintergrund unterteilt Dedering (2000, 270 ff.) die Berufsorientierung an den Schulen in zwei Zweige (siehe Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Berufsorientierung als Aufgabe der Schulen (eigene Darstellung in Anlehnung an Dedering (2000, 272))

Hauptaugenmerk der allgemeinen Berufsorientierung ist die Vermittlung von elementaren Fähigkeiten über die technischen, wirtschaftlichen und sozialen Bedingungsgefüge beruflicher Tätigkeiten, um sich auf die Erwerbsarbeit umfassend vorbereiten zu können. Dagegen zielt die spezielle Berufsorientierung darauf ab, unter dem Blickwinkel einer vorausschauenden, subjektiven Berufswegplanung und unter Berücksichtigung der Entwicklungen am Arbeitsmarkt eine erste Berufs- und Ausbildungsentscheidung zu fällen (Dedering 2000, 270 f.).

Insgesamt ist nach Schudy (2002b, 15) die schulische Berufsorientierung als eine „pädagogische, didaktische und curriculare Querschnittsaufgabe“ zu betrachten.

Wie in dieser Masterthesis bereits mehrfach erwähnt, ist die Schule im Prozess der Berufswahl von jungen Frauen und Männern ein zentraler Akteur. Nachdem im vorangegangenen Abschnitt die Bedeutung des Übergangs von der Schule in den Beruf dargelegt wurde, lenkte dieser Abschnitt bisher den Betrachtungsschwerpunkt auf die Rolle der Schule im Berufsorientierungsprozess. Darauf aufbauend werden im folgenden Abschnitt zunächst die Ziele der schulischen Berufsorientierung betrachtet. Außerdem werden in einem weiteren Abschnitt die gängigen Maßnahmen zur Berufsorientierung aufgezeigt. Daran anknüpfend wird speziell das Betriebspraktikum als Maßnahme der schulischen Berufsorientierung thematisiert.

2.3.1. Ziele der schulischen Berufsorientierung

Prinzipiell ist das Ziel der pädagogischen Unterstützung am Übergang Schule-Arbeitswelt, den kompletten Berufsorientierungsprozess¹¹ in der Gestalt voranzutreiben, damit die Wahrscheinlichkeit steigt, dass die Jugendlichen die Teilaufgaben im Berufswahlprozess meistern können. Dieser Prozess beginnt in der Regel mit der Exploration der eigenen Interessen und Fähigkeiten sowie der beruflichen Optionen. Daraus spezifiziert sich in einem nächsten Schritt üblicherweise ein Berufswunsch. Sinnvollerweise werden zum anvisierten Beruf geeignete Alternativen mit eingeplant. In einem finalen Schritt steht dann die konkrete Anschlussplanung an, also etwa die Suche nach einem Ausbildungsplatz (Brüggemann & Rahn 2013, 16).

Etwas pragmatischer ausgedrückt geht es nach Hammer, Ripper & Schenk (2015, 13) in der schulischen Berufsorientierung darum, die Voraussetzungen, Interessen und Fähigkeiten der Schüler mit den fachlichen und überfachlichen Ansprüche der Arbeitswelt abzugleichen und somit die Vorbereitung und Gestaltung des Übergangs von der Schule in die Berufswelt umzusetzen.

In Anbetracht dieser Tatsache kristallisieren sich nach Hammer, Ripper & Schenk (2015, 14) folgende inhaltliche Ziele der Berufsorientierung heraus:

- Beurteilung der individuellen Interessen und Fähigkeiten
- Wissen über unterschiedliche Wege in die Ausbildung sowie deren Anforderungen
- Zielgerichtete Aneignung von Fähigkeiten, Kompetenzen und berufsspezifischem Wissen für angepeilte Berufsfelder sowie generell für das Arbeitsleben¹²
- Vorzeitige Einblicke in die Berufswelt und praxisnahe Erfahrungen sammeln

Die Realisierung entsprechender Ziele der Berufsorientierung führen im Endeffekt dazu, dass die Jugendlichen eine begründete Berufswahlentscheidung fällen können. Hierbei zeigen diverse Studien, dass eine durchdachte Berufswahlentscheidung, welche auf einem wesentlichen Konsens zwischen personen- und berufsrelevanten Merkmalen beruht, zu einer hohen Zufriedenheit, Leistungsbereitschaft und Motivation im gewählten Beruf führt (Driesel-Lange, Hany, Kracke, & Schindler 2010, 8).

Damit diese Zielsetzungen erreichbar sind und ein guter berufsorientierender Unterricht in den Schulen stattfinden kann, gilt es nach Butz (2006, 2 f.; 2008, 43) einige Aspekte zu beachten:

- Berufsorientierung gilt es in möglichst allen Klassenstufen ab der Sekundarstufe I zu etablieren¹³ sowie im weiteren Verlauf fächer- und jahrgangsstufenübergreifend anzulegen
- Berufsorientierung hat die Schüler und nicht die Bedürfnisse des Arbeitsmarktes als Startpunkt zu sehen
- Berufsorientierung hat auch als Aufgabe die Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Jugendlichen zu fördern
- Berufsorientierung ist nicht nur auf den Traumberuf hin auszurichten, sondern zeigt auch Alternativen auf
- Berufsorientierung ist kooperativ, sowohl im Hinblick auf die Lehrkräfte als auch die Lernorte anzulegen
- Berufsorientierender Unterricht schenkt der Unterrichtsmethodik einen ebenso hohen Stellenwert wie den Inhalten
- Berufsorientierender Unterricht ist stark handlungsorientiert angelegt und wird regelmäßig hinsichtlich seiner Anlage und Qualität reflektiert beziehungsweise modifiziert
- Berufsorientierender Unterricht und Berufsorientierung pauschal sind als Aufgabe der ganzen Schule zu sehen und in ein schlüssiges Gesamtkonzept einzubinden

[...]

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¹ Dies ist nicht in erster Linie den Lehrpersonen direkt anzukreiden, sondern generell der Lehrerbildung, welche sich der Berufsorientierung als Querschnittsziel kaum widmet (Butz 2006, 29).

² Allgemein bilden Kompetenzen von Lehrpersonen in der schulischen Berufsorientierung bisher keinen eigenständigen Untersuchungsgegenstand in der Erziehungswissenschaft (Wengert-Richter 2007, 162).

³ Sozialpädagogen sind neben den Lehrkräften die zentralen Akteure, die Berufsorientierung in den Berufsintegrationsklassen leisten (Stiftung Bildungspakt Bayern 2016, 2 f.).

Gemäß Bylinski (2011, 11) sehen sich die Sozialpädagogen als Netzwerker oder Vermittler, welche Kooperationsbeziehungen zwischen den Institutionen und anderen Akteuren herstellen, die an den verschiedenen Aufgaben im Übergangsprozess beteiligt sind.

⁴ Unter „pädagogischen Fachkräften“ oder „pädagogischem Fachpersonal“ werden im Folgenden Lehrkräfte und Sozialpädagogen subsumiert.

⁵ Die Ausführungen von Butz (2001) sowie von Famulla & Butz (2005) sind aus dem SWA-Glossar auf der Website der wissenschaftlichen Begleitung des Programms „Schule-Wirtschaft / Arbeitsleben“ entnommen. Die jeweiligen Links zu den Websites sind im Literaturverzeichnis zu finden.

⁶ Der Begriff „Berufswahlkompetenz“ kann auch als eine Weiterentwicklung des klassischen Terminus „Berufswahlreife“ angesehen werden (Ratschinski 2012, 136).

⁷ In der Fachliteratur akzentuieren klassische theoretische Ansätze zur Erläuterung von Berufswahlverhalten und Laufbahnen unterschiedliche Kernpunkte in der Auseinandersetzung mit Berufswahlen. Diese fokussieren sich zum Beispiel auf die Passung von Person und Beruf (Holland 1985), die Laufbahnentwicklung über die Lebensdauer (Super 1980) oder auf Eingrenzungs- und Kompromissprozesse bei der Berufswahl (Gottfredson 1981). Obwohl die hier genannten Ansätze vor mehr als 40 Jahren entwickelt wurden, bilden sie noch heute eine konstitutive Basis der Berufswahlforschung.

Eine generelle Übersicht über die theoretischen Strömungen zur Erklärung der Berufswahl liefert etwa Wengert-Richter (2007, 58 ff.).

Ebenso Heinrichs (2009, 44 ff.) gibt eine Übersicht zu ausgewählten Forschungsrichtungen der beruflichen Laufbahnentwicklung.

⁸ Aus Forschungssicht ist die Thematik der pädagogischen Beratung und Begleitung am Übergang im Kontext der Beratungsforschung sowie Lebens- und Laufbahnforschung zu verorten. Beides sind noch relativ junge Forschungsfelder (Sauer-Schiffer 2010, 24).

⁹ Nach Beinke, Richter & Schuld (1996, 84) gliedert sich das Berufswahlsystem in verschiedene Teilbereiche. Dazu zählt etwa die Berufsberatung, der Berufswahlunterricht oder die Familie. Dabei vermittelt die Berufsberatung vorwiegend faktische Informationen, der Berufswahlunterricht überwiegend modale und die Familie schwerpunktmäßig valuative Informationen.

¹⁰ Das empfundene Unterstützungserleben ist vor allem bei den Hauptschülern noch einmal höher als bei Schülern der anderen Schulformen (Rahn, Brüggemann & Hartkopf 2013, 116).

¹¹ Gemeinhin unterscheiden anerkannte Berufswahlmodelle drei Stufen des Berufsorientierungsprozesses: die Orientierungsphase, die Entscheidungsphase und die Realisierungsphase (Hammer, Ripper & Schenk 2015, 15).

¹² Nach Butz (2006, 16) spielt hierbei insbesondere die Herstellung der Ausbildungsreife bei den Schülern eine zentrale Rolle.

¹³ Hurrelmann, Köcher & Sommer (2015, 82) gehen sogar so weit zu sagen, dass die Berufsorientierung auch in der Grundschule auszubauen und weiterzuentwickeln ist.