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Bewegung als zentraler Qualitätsaspekt in der Bildungsdebatte

Examensarbeit 2005 108 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Qualitätsdebatte
2.1 Begriffsbestimmung: (Bildungs-) Qualität
2.2 Qualitätsaspekte im Elementarbereich
2.2.1 Das relativistische Modell der Erziehungsqualität
2.2.2 Das struktural-prozessuale Modell der Erziehungsqualität
2.2.3 Kontextuelle Dimension der Erziehungsqualität
2.3.4 Der nationale Qualitätskriterienkatalog
2.3 Qualitätsaspekte im Primarbereich
2.4 Resümee I

3 Bewegung
3.1 Begriffsbestimmung: Bewegung
3.2 Kindheit heute
3.3 Die Bedeutung von Bewegung für die kindliche Entwicklung
3.3.1 Bewegung und Gesundheit
3.3.2 Bewegung und die Persönlichkeitsentwicklung
3.3.3 Bewegung und Wahrnehmung
3.3.4 Bewegung und Motorik
3.3.5 Bewegung und die Entwicklung sozialer Kompetenzen
3.4 Gefahren des Bewegungsmangel
3.4.1 Haltungsschwächen
3.4.2 Störungen der Psychomotorischen Fähigkeiten
3.4.3 Übergewicht
3.5 Resümee II

4 Bildung
4.1 Begriffsbestimmung: (Frühkindliche) Bildung
4.2 Die aktuelle Bildungsdebatte
4.3 Resümee III

5 Bewegung und Bildung – der Zusammenhang
5.1 Der Vorgang des Lernens
5.2 Der Einfluss von Bewegung auf das Gehirn
5.3 Der Zusammenhang zwischen Bewegung und Lernen
5.4 Resümee IV

6. Bewegung im Elementar- und Primarbereich
6.1 Bewegung im Elementarbereich
6.1.1 Der Bewegungskindergarten
6.1.1.1 Das Konzept des Bewegungskindergarten
6.1.1.2 Qualifikation der Erzieher
6.1.1.3 5Räumliche Vorraussetzungen
6.1.1.4 Bewegungsangebote
6.1.1.5 Bewegung und Feiern
6.1.1.6 Psychomotorische Förderung
6.1.2.Bewegter Kindergarten in Niedersachsen
6.1.3.Praxisbeispiel: Sport- und Spielkindergarten Osnabrück
6.2 Die bewegte Grundschule
6.2.1 Ziele einer Bewegten Grundschule
6.2.2 Pädagogische Konzepte der Bewegten Schule
6.2.1.1 Bewegte Schule nach ILLI
6.2.1.2 Bewegte Schule nach KLUPSCH-SAHLMANN
6.2.1.3 Bewegungsfreundliche Schule nach HILDEBRANDT-STRAMANN
6.2.1.4 Bewegte Schulkultur nach LAGING
6.2.3 Der bewegte Unterricht
6.2.3.1 Gestaltung der Klassenzimmer
6.2.3.2 Bewegungspausen während des Unterrichts
6.2.3.3 Das aktiv-dynamische Sitzen
6.2.3.4 Entspannungsphasen
6.2.4 Die Pausengestaltung
6.3 Anspruch und Realität der Bewegten Schule
6.4 Praxisbeispiel: Liobaschule Vechta
6.5 Resümee V

7 Abschlussdiskusion: Qualitätsverbesserung durch Bewegung in den Bildungsinstitutionen

8 Schlussbemerkung

Literaturverzeichnis

Abbildungsnachweis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit setzt sich mit der Frage auseinander, in wie fern Bildung als Qualitätsaspekt im Elementar- und Primarbereich benannt werden kann. In der aktuellen Bildungsdebatte wird heftig darüber diskutiert, wie das deutsche Bildungssystem auf die unbefriedigenden Ergebnisse der Schulleistungstests antworten soll. Diese Arbeit soll darlegen, dass Bewegung ein möglicher Faktor sein kann, um Kindern ein Umfeld in den Kindertagesstätten und Grundschule zu bieten, in dem Bildung bestmöglichst garantiert werden kann. Bei meinen Betrachtungen werde ich mich auf den Elementar- und Primarbereich beschränken.

Der erste Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der Qualitätsdebatte, die in der Pädagogik momentan einen sehr großen Platz einnimmt. Es soll ein Überblick darüber gegeben werden, was Qualität, besonders im Hinblick auf den Elementar- und Primarbereich bedeutet. Was macht eine gute Kindertagesstätte und eine gute Schule aus?

Daraufhin soll der Begriff Bewegung und deren Relevanz für die heutige Kindheit verdeutlicht werden. Warum brauchen Kinder Bewegung und nimmt Bewegung genügend Platz im heutigen Leben der Kinder ein? Immer Häufiger ist die Rede von einer „Veränderten Kindheit“. Es stellt sich die Frage was sich verändert hat und wie sich diese Veränderungen auf die kindliche Entwicklung auswirken.

Im weiteren Verlauf der Arbeit wir der Bildungsbegriff, besonders im Hinblick auf das Kindesalter, definiert. Seit der Veröffentlichung der Ergebnisse der ersten PISA-Studie ist eine rege Diskussion entbrannt, wie sich das deutsche Bildungssystem ändern muss, um Verbesserungen zu erzielen. Diese Diskussion sollen skizziert sowie Chance und Gefahren darlegt werden.

Nachdem die Begriffe Bildung und Bewegung näher erläutert wurden, soll ein Zusammenhang zwischen beiden Begriffen hergestellt werden. Um Bewegung letztendlich in den Bildungsinstitutionen im höherem Maße als bisher legitimieren zu können, werden die Auswirkungen von Bewegung auf Bildung beleuchtet. An dieser Stelle soll aufgezeigt werden, wie sich Bewegung auf das Gehirn und Kognitionen auswirkt.

Im Anschluss an die Klärung des Zusammenhanges zwischen Bildung und Bewegung soll beschrieben werden, auf welche Weise Bewegung bereits Einzug in den Elementar- und Primarbereich genommen hat. Sowohl der Bewegungskindergarten als auch die Bewegte Schule werden genau dargestellt, um einen Einblick in die bereits vorhandenen Umsetzungen zu geben. Dieser Teil der Arbeit ist mir besonders wichtig, da an dieser Stelle Sachverhalte erläutert werden, die für mein späteres Berufsleben von zentraler Bedeutung sein können.

Zum Abschluss wird diskutieren, ob die aufgezeigten Aspekte von Bewegung, eine Bezeichnung als Qualitätsaspekt legitimieren. Wirkt Bewegung sich in dem Maße positiv auf die Bildung der Kinder ein, dass sie zu einem festen Bestandteil in den Bildungsinstitutionen werden muss? Führt Bewegung zu einer Qualitätsverbesserung in den Bildungsinstitutionen?

2. Die Qualitätsdebatte

Im Folgendem wird darauf eingegangen, was man unter Qualität, besonders auf im Hinblick auf den Elementar- und Primarbereich, versteht. Es soll beleuchtet werden welche Qualitätsaspekte gegenwärtig für eine gute Kindertagesstätte beziehungsweise eine gute Schule sprechen.

2.1 Begriffsbestimmung: (Bildungs-) Qualität

Der Begriff Qualität lässt sich auf das lateinische Wort qualitas zurückführen, das übersetzt werden kann mit Beschaffenheit, Güte oder Werthaltigkeit. Qualität drückt die Beschaffenheit einer Sache, eines Gegenstandes aus, sie kann gut aber auch schlecht ausfallen. Wichtig jedoch ist, diesen Begriff relativ zu betrachten, „der nur in Bezug auf Funktion, Ziele und Maßstäbe definiert und beurteilt werden kann“[1]. Es ist schwierig, wenn nicht gar unmöglich den Begriff Qualität eindeutig und universell gültig zu definieren, da dieser Begriff seine spezifische Bedeutung erst im bestimmten Zusammenhängen erhält.

Für HELMUT HEID bezeichnet der Begriff Qualität „das Resultat einer Bewertung der Beschaffenheit eines Objektes“[2] und nicht eine beobachtbare Eigenschaft eines Objektes. Er empfindet es als problematisch zu formulieren, dass sich Gegenstände durch Beschaffenheiten auszeichnen, wofür er drei gut nachvollziehbare Gründe nennt. Zum einen sei die Beschaffenheit eines Gegenstandes als Resultat objektiver Entscheidungen zu betrachten, die zwar von Qualitätsgesichtspunkten reguliert werden, sich dennoch individuell von Betrachter zu Betrachter unterscheiden können. Des Weiteren führt er an, dass nicht alle Merkmale von jedem für gut befunden werden, so könne der eine ein Merkmal für außerordentlich gut beurteilen, ein anderer hingegen für eher schlecht. Und zum anderen seien Qualitätskriterien ein Resultat von Entscheidungen derer, die für sich, Qualität zu gewährleisten und festzustellen. HEID sieht hierin die Gefahr, dass diese Kriterien unüberlegt übernommen werden.[3]

Seit den sehr unbefriedigenden Ergebnissen der PISA-Studie betrachtet man auch Bildung immer mehr unter dem Aspekt der Qualität. Es scheint, als sei eine regelrechte Jagd auf die größtmögliche Qualität in den Bildungsinstitutionen entbrannt. Nun stellt sich aber die Frage, was diese so genannte Bildungsqualität überhaupt ist, wer über sie entscheidet und ob es einen Konsens darüber geben kann, was sich hinter diesem Begriff versteckt, da Qualität, wie bereits erwähnt, immer im Auge des Betrachters zu liegen scheint.

Festzuhalten ist, dass der Begriff Qualität im Bildungsbereich immer „multidimensional“ und „mehrebenenanalytisch“ betrachtet werden muss, da er immer mehrere Perspektiven umfasst. Zu diesen sind unter anderem die der Lernenden, der Lehrenden, der Geldgeber, der Abnehmer, der Öffentlichkeit und der Sozialpartner zu zählen.[4] Unter Abnehmern versteht man die vertikal folgende Instanz, in welche die Lernenden nach einer bestimmten Zeitspanne wechseln. Das ist nach dem Elementar- der Primarbereich, darauf folgt der Sekundärbereich und so weiter. Wichtig ist, dass die aufeinander folgenden Instanzen eng zusammenarbeiten, damit sich der Übergang von der einen in die darauf folgende Instanz für alle Beteiligten möglichst unproblematisch gestaltet. Neben dieser vertikalen Verbindung kann man auch von einer horizontalen Verbindung einzelner Bildungsbereiche sprechen, wie zum Beispiel der Zusammenarbeit der allgemeinbildenden Schulen mit der Jugendhilfe. Nur durch so eine Zusammenarbeit ist es möglich eine Sicherung von Qualität zu gewährleisten.[5]

Laut Arbeitsstab FORUM BILDUNG ist es sehr wichtig „Aspekte der Strukturqualität, Prozessqualität und Ergebnisqualität als Ansatzpunkte für Maßnahmen der Qualitätssicherung zu unterscheiden“[6]. Die Strukturqualität beschreibt die Rahmenbedingungen, unter denen die einzelnen Bildungseinrichtungen arbeiten müssen. Zu ihnen gehören unter anderem rechtliche, organisatorische, soziale, materielle, finanzielle und personelle Gegebenheiten in den Einrichtungen. Der Strukturqualität ist auch der Begriff der „Orientierungsqualität“[7] unterzuordnen, der Aspekte wie zum Beispiel Handlungsorientierungen für die Lehrenden beinhaltet. Die Prozessqualität beschäftigt sich nicht mit den äußeren Umständen, sondern mit den Inhalten der Bildungsinstitution, also inwiefern man den an sie gestellten gesellschaftlichen Auftrag und die selbst gesetzten Ziele umsetzt. Aspekte der Prozessqualität sind beispielsweise die Kommunikation zwischen Lernenden und Lehrenden, die Auswahl von Inhalten und Methoden sowie ihre Vermittlung und die Leistungsrückmeldung.[8] Der Ergebnisqualität scheint eine besondere Bedeutung zuzufallen, da, wenn man von Qualität spricht, Ergebnisse besonders entscheidend sind. Das ist aber kein Grund, die Prozess- und Strukturqualität zu vernachlässigen; wichtig ist, dass diese drei Qualitätsbereiche nicht von einander losgelöst betrachtet werden sollten, da sie alle drei zusammenhängen und sozusagen einen großen Komplex bilden.[9] Ergebnisqualität beleuchtet die Ergebnisse von Bildungsprozessen, wozu Wissensvermittlung und –aneignung, aber auch Werthaltungen und Voraussetzungen, die man als entscheidend für den weiteren Lebensweg betrachtet, zu zählen sind. Vor allem die Ergebnisse der Schulleistungstests wie PISA und TIMSS haben verdeutlicht, dass die Ergebnissqualität unbefriedigende Resultate aufweist. Um diese aber für die Zukunft zu verbessern und zu sichern, versucht man in erster Linie die Prozessqualität zu steigern, was nochmals verdeutlicht, dass die verschiedenen Qualitätsaspekte nicht voneinander getrennt betrachtet werden können.[10]

Der Erziehungswissenschaftler FTENAKIS unterscheidet drei Perspektiven in Bezug auf Bildungsqualität: Qualität als relativistisches Konstrukt, Qualität als dynamisches Konstrukt und Qualität als mehrdimensionales, strukturell-prozessuales Konstrukt. Bei der Betrachtung von Qualität als relativistisches Konstrukt versteht man diese als „Ausbalancierung der unterschiedlichen Bedürfnisse, Überzeugungen und Wertorientierungen von Eltern, Kindern, Familien und Gesellschaft (…).[11] Versteht man Qualität als ein dynamisches Konstrukt, so versteht man es als ein bewegliches. Qualität wird somit zu einem sich immer weiter verändernden Prozess, durch den die verschiedenen Interessen unterschiedlicher Gruppen berücksichtigt werden sollen.[12] Betrachtet man Qualität unter dem mehrdimensionalen, strukturell-prozessualen Aspekt dienen Qualitätskriterien der externen Evaluation des Erziehungsprozesses im Hinblick auf Struktur und Interaktionen, aber auch der Selbstbetrachtung des Personals der Einrichtung.[13] Diese Perspektive von Qualität lässt sich verallgemeinern, es besteht aber auch die Möglichkeit der speziellen Auslegung im Elementarbereich.

2.2 Qualitätsaspekte im Elementarbereich

Als Einstieg in das Bildungswesen muss sich auch der Elementarbereich immer mehr mit der Qualitätsdiskussion auseinandersetzen. Nach PISA stellen sich unter anderem die Fragen, ob Deutschlands Kinder zu spät lernen und ob der Elementarbereich nicht genügend auf die Schule vorbereitet. Was macht einen guten Kindergarten bzw. eine gute Kindertagesstätte aus? Diese Fragestellung beschreibt die Pädagogische Qualität von Kindertageseinrichtungen.

Festzuhalten ist vorerst, dass der Begriff der Pädagogischen Qualität auf jeden Fall einen immer größeren Platz in der Qualitätsdebatte einnimmt. Längst zieht sich das Augenmerk nicht mehr nur auf die Qualität in den Schulen, sondern schon der Elementarbereich gilt als entscheidend für die Entwicklung schulischer Leistung der Kinder. Es gibt eine Reihe von Modellen, die die Pädagogische Qualität unter den Faktoren beleuchten, die sich als bedeutsam für das Wohlergehen der Kinder erwiesen haben, wie zum Beispiel die Sicherheit und Gesundheit der Kinder, das normative Prinzip der Gleichberechtigung aller Kinder in einer Einrichtung, eine gesunde Gruppengröße, Interaktionen unter den Kindern sowie zwischen den Kindern und den Erziehern[14]. Die bisher entwickelten Qualitätskonzepte lassen jedoch kontextuelle Faktoren außer Acht, deren Wichtigkeit aber nicht missachtet werden darf, wozu unter anderem der Führungsstil der Leitung, das Arbeitsklima unter den Kollegen der Einrichtung und Finanzierungsmöglichkeiten zu zählen sind.[15]

Man unterscheidet drei verschiedenen Konzepte von Qualität, sie sich den unterschiedlichen Perspektiven von Qualität, die ich bereits unter Punkt 2.1 erläutert habe, zuordnen lassen. Dabei handelt es sich um das relativistische Modell, des Weiteren um das dynamische Verständnis von Qualität und zu guter letzt um das prozessuale Konzept.

Im Folgenden soll näher auf das relativistische und auf das strukturell-prozessuale Modell der Erziehungsqualität eingegangen werden. Hierbei orientiere ich mich ganz an das Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (2003) sowie an FTHENAKIS (2003b), die das dynamische Verständnis in ihren Ausarbeitungen zur pädagogischen Qualität, unbeleuchtet lassen.[16]

2.2.1 Das relativistische Modell der Erziehungsqualität

Das relativistische Modell der Erziehungsqualität legt zu Grunde, dass sich der Begriff der pädagogischen Qualität nicht eindeutig definieren lässt, da er sich von Kultur zu Kultur unterscheiden kann. Er „gründet sich auf historisch gewachsene Ziel- und Wertsetzungen, aber auch auf den Wissensbeständen und Techniken einer Kulturgemeinschaft sowie den jeweils verfügbaren kontextuellen Ressourcen“[17]. Dieses Modell verfolgt das Ziel die Sichten und Anliegen aller Beteiligten, nämlich die der Experten, der Kinder, der Eltern, der Erzieher und der Leitung der Einrichtung sowie der Gesellschaft zu berücksichtigen, so dass der ermittelte Qualitätsbegriff im Idealfall alle Beteiligten zufrieden stellt.[18] Damit aber so ein Konsens über den Begriff der Pädagogischen Qualität überhaupt entstehen kann, muss zuvor feststehen, welche Interessengruppen an dem Diskurs über die Begriffsbestimmung teilnehmen sollen. Zudem sollten „effektive Mechanismen etabliert werden“[19], so dass eine möglichst breite Mitwirkung beteiligter Gruppen gewährleistet werden kann. Dem aus der breiten Mitwirkung verschiedener Gruppen resultierenden Interessenkonflikt, soll dadurch begegnet werden, dass eigens zu diesem Zweck von Beginn an Strategien entwickelt werden. Außerdem ist es notwendig, dass ein Ausgleich geschaffen wird zwischen „universalen Konstituenten pädagogischer Qualität“[20] und den Bedürfnissen aller Beteiligten. Man muss sich darüber bewusst sein, dass die unterschiedlichen beteiligten Gruppen auch unterschiedliche Interessen vertreten. Die Experten haben andere Interessen als die Kinder, die Eltern wieder andere als die Erzieher.

Wenn man nun nationale Qualitätsaspekte mit denen anderer Länder vergleicht, muss man feststellen, dass es sehr große Unterschiede im internationalen Vergleich gibt, was zurückzuführen ist auf die kulturspezifische Entwicklung. Trotzdem lassen sich auch Gemeinsamkeiten erkennen, die als „universell gültige Wert- und Zielsetzungen“[21] betrachten werden können. Diese sind zum einen entscheidend für das Wohlergehen der Kinder in den Einrichtungen als auch für die Begriffsbestimmung der Pädagogischen Qualität.[22]

Zu diesen universell geltenden Qualitätsaspekten gehört die Sicherheit der Kinder, die in den Einrichtungen dadurch entsteht, dass die Kinder von Erwachsenen beaufsichtigt werden und die Institutionen eine sichere Ausstattung vorweisen. Zudem gilt auch die Gesundheit der Kinder als zentraler Aspekt für Pädagogische Qualität, die dadurch gewährleistet werden soll, dass sich die Kinder in einem hygienischen Umfeld befinden, in dem ihnen gesunde Ernährung angeboten wird und sie nicht nur Gelegenheit zum Spielen oder Toben, sondern auch zur Erholung vorfinden. Des Weiteren muss die Einrichtung verstanden werden als eine Einrichtung der Gleichberechtigung und Gleichbehandlung aller Kinder, egal welcher ethnischen Herkunft, Religion oder sozialen Herkunft. Als bedeutsam für die Entwicklung der Kinder gilt außerdem eine positive Interaktion zwischen ihnen und ihren Erziehern, wodurch die Kinder Vertrauen schöpfen sollen zu Erwachsenen und erkennen auch mit ihnen Spaß haben zu können. Aber auch die Interaktion zu Gleichaltrigen gilt als entscheidend, somit sollen Kinder im Umfeld der Einrichtungen Freundschaften knüpfen können und den Umgang mit Gleichaltrigen lernen, was gerade im Hinblick darauf als wichtig angesehen werden muss, dass immer weniger Kinder Geschwister haben und der Eintritt in den Kindergarten den oft ersten ständigen Kontakt zu anderen Kindern ermöglicht. Die Reifung von emotionaler Kompetenz soll zudem in den Einrichtungen gefördert werden, was bedeutet, dass sie lernen „unabhängig, sicher und kompetent zu handeln“[23].

Insgesamt ist das relativistische Modell als ein dynamisches Konzept zu verstehen, dass Pädagogische Qualität als Konsens möglichst vielen Beteiligten verfolgt. Dass ein vollkommener Konsens nicht erreichet werden kann, da sich wohl kaum alle Auffassungen miteinander vereinbaren lassen, ist klar. Gerade international kann es so einen vollkommenen Konsens aufgrund der kulturspezifischen Wertvorstellungen nicht geben.[24]

2.2.2 Das struktural-prozessuale Modell der Erziehungsqualität

Im struktural-prozessualen Modell der Erziehungsqualität werden strukturelle, prozessuale und kontextuelle Dimensionen der Pädagogischen Qualität unterschieden.

Als strukturelle Faktoren, die einen Einfluss auf Pädagogische Qualität haben, gelten die Gruppengröße, der Personalschlüssel, die Stabilität der Betreuung, die Gesundheit und Sicherheit, Aspekte der Gruppenraumgestaltung und die Strukturierung des Betreuungsablaufs. Inwiefern alle genannten Faktoren Einfluss auf die Qualität haben, möchte ich im Folgenden näher erläutern.

Die Gruppengröße gilt als entscheidender Faktor für die Entwicklung von sozialer Kompetenz und von Problemlöseverhalten, diese Entwicklung gilt als positiver bei Kindern, die kleinere Gruppen besuchen. Dieser Tatbestand findet seine Begründung in dem Verhalten der Erzieher, die sich den Kindern in kleineren Gruppen intensiver widmen und somit ein größeres Augenmerk auf die individuelle Entwicklung jedes Kindes legen können. Aus diesem Grund findet man Empfehlungen für die Größe der Gruppen, die vom Betreuungsnetzwerk der EU vorgelegt wurden. Leider muss man bei der Betrachtung dieser Empfehlungen feststellen, dass die in Deutschland vorgegebenen Standards diese um ein Drittel übersteigen.[25]

Zusätzlich zu der Gruppengröße hat auch der Personalschlüssel Einfluss auf das Verhalten der Betreuungskräfte. Je günstiger dieser ausfällt, desto, desto positiver verhalten sich die Erzieher gerade in Bezug auf ihre Interaktionen mit den Kindern. So werden den Kindern beispielsweise mehr Möglichkeiten, gegeben ihre Fähigkeiten, seien es kognitive, verbale und soziale, weiter zu entwickeln. Auch den Personalschlüssel betreffend werden Empfehlungen durch das Betreuungsnetzwerk der EU vorgegeben, die aufzeigen, wie viele Kinder welchen Alters auf einen Erzieher kommen sollen.[26]

Ein weiterer Einfluss auf die Erziehungsqualität in einer Einrichtung hat die Qualität der Ausbildung der Erzieher zu. Man sieht einen engen Zusammenhang zwischen dem Niveau der Ausbildung und den so genannten Entwicklungszielen der Betreuungseinrichtungen. Eine anspruchsvolle, gute Ausbildung gilt als positiver Einfluss auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen der Kinder und ist gemeinhin als Indikator zu sehen für eine gute Einrichtung.[27]

Natürlich kann aber nicht nur die Ausbildung der Erzieher dazu führen, dass eine Einrichtung vollkommene Erziehungsqualität erzielt. Zusätzlich müssen sich die Kinder auch in einer stabilen Situation befinden. Das bedeutet, dass sie möglichst während des gesamten Aufenthalts in der Einrichtung von den gleichen Erziehern betreut werden und auch während dieser Zeit ständig dieselbe Gruppe besuchen. Nur so besteht die Möglichkeit, dem Bedürfnis der Kinder nach dauerhaften Beziehungen gerecht zu werden und sie zudem auf die Situation in der Schule vorzubereiten, die eine hohe Stabilität aufweist. Je besser sich Erzieher und Kinder kennen gelernt haben, desto besser ist der Umgang miteinander. Zusätzlich wird es den Kindern auch nicht so schwer fallen, sich morgens von ihren Eltern zu trennen, wenn sie in eine gewohnte Umgebung mit gewohnten Gesichtern kommen. Wird so eine Stabilität nicht gewährleistet, besteht die Gefahr, dass sich dieser Umstand negativ auf das Verhalten des Kindes im Umgang mit Erwachsenen aber auch Gleichaltrigen auswirkt.[28]

Dass auch Gesundheit und Sicherheit als ein Faktor für Erziehungsqualität zu sehen ist, scheint sehr einleuchtend. Wer möchte sein Kind schon gerne einer Einrichtung anvertrauen, die lauter Gefahren aufweist und zudem noch unsauber ist? Gerade Kindern sind anfällig für Krankheiten, die Ansteckungsgefahr ist also, sobald ein Kind krank ist, sehr hoch. Es ist unbedingt notwendig, dass die hygienischen Bedingungen vor Ort diese Gefahr nicht noch zusätzlich unterstützen, sondern ihnen entgegenwirken.[29]

Auch die Raumgestaltung ist ein wichtiger Aspekt, der zur Qualität einer Einrichtung beitragen kann. Eine altersgerechte Raumgestaltung ist entscheidend für die Entwicklung problemlösenden Handelns. Der Raum sollte möglichst stimulierend auf die Kinder wirken, so dass sie angeregt werden die Möglichkeiten im Raum aktiv zu nutzen, was wiederum dazu führt, dass die Kinder kognitive wie soziale Fähigkeiten entwickeln. Je geeigneter der Raum für die Kinder ist, desto freier und selbstständiger bewegen sie sich in ihm und fühlen sich wohl. Das hat für die gesamte Entwicklung des Kindes positive Auswirkungen.[30]

Als letzter Aspekt der strukturellen Dimension ist die Strukturierung des Betreuungsablaufs zu nennen. Es gibt zwei Möglichkeiten der Betreuungssituation, einmal die des freien Spielens und die des strukturierten Lernens. Beide Möglichkeiten haben Vor- und Nachteile. Im Hinblick auf die Fragestellung meiner Arbeit ist zu klären, ob das strukturierte Lernen die Kognitionen der Kinder wirklich weiter vorantreibt als das freie Spiel. Wichtig ist auf jeden Fall, die Kinder nicht zu überfordern und die Betätigungen altersentsprechend zu wählen, die Interessen der Kinder sollten unbedingt berücksichtigt finden.[31]

Im struktural-prozessualen Modell der Erziehungsqualität steht neben der strukturellen die prozessuale Dimension von Pädagogischer Qualität, die sich auf die sozialen Interaktionen zwischen den Erziehern und den Kindern bezieht.[32] Diese Interaktionen lassen sich im Einzellfall unterscheiden in Erzieherinnen-Kind-Interaktionen, die Sensitivität und Respontivität der Erzieher, die reziproke Interaktionen und die Interessen und Involvierung der Erzieher.

Wie schon erwähnt spielen die Interaktionen zwischen den Erziehern und den Kindern eine sehr große Rolle, da sie, je besser sie gestaltet werden, eine positive Auswirkung auf die Entwicklung des Kindes haben können. Wird die Kommunikation informativ und emotional gestaltet, kann sie verbale und kognitive Fähigkeiten fördern. Wird den Kindern zudem durch die Interaktionen Vertrauen signalisiert, kann das unter anderem das Explorationsverhalten der Kinder fördern. Verfolgt man mit Interaktionen das Ziel, verbale Entwicklung zu fördern, ist es wichtig, dass man sich über bestimmte Objekte oder Aktivitäten austauscht. Ist so ein Austausch nicht gewährleistet, stellt sich dieser Umstand als negativ auf die Entwicklung der Sprache des Kindes dar.[33]

Nicht nur die Interaktion an sich spielt eine große Rolle, sondern auch wie diese gestaltet wird. Wichtig ist, dass die Erzieher im Umgang mit den Kindern reponsiv und sensitiv agieren. Sie sollten auf ihre Schutzbefohlenen sensibel und unterstützend einwirken, aber auch aktiv auf sie und ihre Bedürfnisse eingehen, auf sie reagieren und sie ermuntern. Durch so ein Verhalten der Erzieher wird die Voraussetzung für eine für die Kinder vertraute Umwelt geschaffen, an dem die Umstände für kindliches Lernen sehr viel besser sind, als an Orten, an denen sich Kinder nicht wohl fühlen.

Ein weiteres Merkmal der Interaktionen sollte sein, dass es sich bei ihnen um eine wechselseitige (reziproke) Kommunikation handelt, wodurch wiederum besonders soziale und sprachliche Kompetenz gefördert werden kann. Außerdem sollten die Erzieher den von ihnen betreuten Kindern aktives Interesse entgegenbringen, was nochmals auf das Explorationsverhalten, die soziale und emotionale Entwicklung, den Umgang mit Gleichaltrigen, aber auch eine höhere Aufgabenorientierung und Rücksichtsnahme auf andere Kinder fördernd wirken kann.[34]

2.2.3 Kontextuelle Dimension von Erziehungsqualität

Wie bereits aufgeführt sieht FTHENAKIS in diesen beiden Modellen der Pädagogischen Qualität die kontextuelle Dimension benachteiligt.[35] Sie umfasst Rahmenbedingungen wie den Führungsstil der Leitung, das Betriebsklima in der Einrichtung, die Bezahlung des Personals, die allgemeinen Arbeitsbedingungen, die Trägerschaft der Einrichtung und staatliche Finanzierung und Regulierungsmodalitäten. All diese Rahmenbedingungen wirken nicht direkt auf das Wohl des Kindes ein, jedoch auf die Gesamtzufriedenheit der Erzieher und auf das gesamte Umfeld, dem die Eltern ihre Kinder anvertrauen. So trägt eine kompetente Leitung der Einrichtung beispielsweise dazu bei, dass sich das Betriebsklima positiv entwickeln kann. Ein positives Betriebsklima führt wiederum zu einer höheren Arbeitszufriedenheit der Erzieher, was natürlich direkte Auswirkungen hat auf den Umgang der Erzieher mit den Kindern. Wichtig ist also, dass auch diese kontextuelle Dimension der pädagogischen Qualität in die Qualitätsentwicklung von Einrichtungen im Elementarbereich einbezogen wird, da sie den Rahmen schafft für ein positives Umfeld für Kinder.[36]

2.2.4 Der nationale Qualitätskriterienkatalog

Mit dem nationalen Qualitätskriterienkatalog wurde in Deutschland erstmals eine Orientierung für das bestmögliche Erreichen von Qualität im Elementarbereich vorgelegt. Dieses Kompendium soll „das körperliche, emotionale, soziale und intellektuelle Wohlbefinden der Kinder“[37] sichern, indem zwanzig verschiedene Qualitätsbereiche beschrieben werden.

Der Kriterienkatalog will einen nationalen Konsens bezüglich der Qualität im Elementarbereich sichern, nicht aber als Diktat für die Kindertagesstätten verstanden werden. Eine „konzeptionelle Vielfalt“[38] soll in keinem Fall durch den Katalog unterbunden werden.

Die zwanzig Qualitätsbereiche beziehen sich im Alttag der Kindertagesstätten aufeinander und bilden gemeinsam eine Einheit. Sie sind in fünf Bereiche eingeteilt:

1. Die Rahmenbedingungen: Hierzu zählen die Qualitätsbereiche Raum für Kinder und Tagesgestaltung. Der Bereich der Tagesgestaltung beschreibt wie ein gesunder Wechsel zwischen Regelmäßigkeit gewährleistet werden kann und der Qualitätsbereich Raum für Kinder beschreibt Kriterien, wie die Räume der Einrichtung gestaltet und eingerichtet werden müssen, um den kindlichen Bedürfnissen zu entsprechen.
2. Die pädagogische Gestaltung: Zu diesem Überbereich gehören Mahlzeit und Ernährung, Gesundheit und Körperpflege, Ruhen und Schlafen, sowie Sicherheit. All diese Qualitätsbereich beschreiben die Grundbedürfnisse und Rechte der Kinder, die die Einrichtung bestmöglich garantieren sollte.
3. Die Bildungsarbeit: Dieser Bereich beinhaltet die Qualitätsbereiche Sprache und Kommunikation, Kognition, Sozial-emotionale Entwicklung und Bewegung, die sich beziehen auf „vier grundlegende Entwicklungsdimensionen und beschreiben in ihrer Gesamtheit eine soziale und materielle Umwelt, die entwicklungsangemessene und –anregende Interaktionen, Angebote und Herausforderungen bereithält“[39]. Außerdem lassen sich diesem Bereich auch Kriterien für typische Spielformen der Kinder zuordnen, zu denen Fantasie- und Rollenspiel, Bauen und Konstruieren sowie die Auseinadersetzung mit bildender Kunst und Musik und Tanz zu zählen sind. Des Weiteren gehören auch noch Kriterien zum Natur-, Umgebungs- und Sachwissen, Interkulturelles Lernen sowie die Integration von Kindern mit Behinderung zum Bereich der Bildungsarbeit im Elementarbereich.
4. Die Gestaltung der Kooperation zwischen Einrichtung und Familie: Diesem Bereich sind Kriterien zur Eingewöhnung, Begrüßung und Verabschiedung, sowie zur Zusammenarbeit mit der Familie untergeordnet. Diese Kriterien sollen beschreiben, in wie fern eine Verbindung beider Lebensbereiche des Kindes gestaltet werden kann, um den Übergang für die Kinder möglichst einfach zu beschreiben.
5. Die Leitung: Unter diesen Qualitätsbereich werden Kriterien beschrieben, wie die Leitung der Einrichtung zu Qualitätsverbesserung der Einrichtung beitragen kann.[40]

2.3 Qualitätsaspekte im Primarbereich

Dass das Qualitätsniveau deutscher Schulen nicht seinen Ansprüchen gerecht wird, haben die Ergebnisse der TIMSS- und PISA-Studie gezeigt.[41] Aber nicht erst seit der Veröffentlichung eben dieser Ergebnisse ist Aufgabe der Grundschule sich weiterzuentwickeln und ihre schulische Qualität zu verbessern.

Zur Diskussion steht, welche Aspekte eine gute Grundschule aufweisen muss, um als solche bezeichnet werden zu dürfen. RICHARD SIGEL zeigt unterschiedliche Perspektiven von Schulforschern zum Konstrukt einer guten Schule auf, die im Folgenden zusammengefasst werden.[42]

Da sich die Gesellschaft mit ihren Anforderungen immer in einem Wandel befindet, ist es notwendig, dass sich die Pädagogik diesem Wandel anpasst. Nur so ist es möglich, die Bedürfnisse aller Beteiligten bestmöglich zu berücksichtigen. Somit muss sich die Schule den gewandelten Anforderungen wie der Heterogenität der Schülerschaft, dem Interesse der gesamten Öffentlichkeit an der Schulqualität, dem höher werdenden Wunsch nach Mitsprachebeteiligung von Eltern und Schülern und der immer größer werdenden Bedeutung von örtlich begrenzten Vereinbarungen stellen.[43]

Zusätzlich zu den Anforderungen muss man sich den Zielen der Schule bewusst sein, um Qualitätsmerkmale benennen zu können. Diese Ziele fasst der Schulqualitätsforscher FEND komprimiert zusammen: Zentral sind seiner Meinung nach, dass eine hohe Qualität des Lehrens im Mittelpunkt aller Qualitätsüberlegungen stehen muss, das wiederum in Langzeitbildungsgängen eingebettet werden sollte. Ebenso sollten die Schulen ihrem Anspruch gerecht werden, den idealen Raum zu bieten für die Entwicklung der Schüler, in dem es zudem möglich gemacht wird Tugenden wie Toleranz, Konfliktlösung und soziales Engagement zu lernen.[44]

Vor allem die Wissenschaftler HAENISCH und FEND haben sich mit der Frage nach einer guten Schule ausführlich auseinandergesetzt. FEND verfasst 14 Merkmale einer guten Schule, die „vermehrt systemische und ganzheitlich pädagogische Dimensionen in den Blick“[45] fasst. Als erstes Merkmal nennt er, dass sich die Schüler und Lehrer in einer guten Schule gut kennen und sich gegenseitig tolerieren. Zudem werden Schüler oder Lehrer nicht auf Grund ihrer individuellen Anschauungen an den sozialen Rand gedrängt. In einer guten Schule stellt Fend fest, sind weder Chaos, Strukturlosigkeit noch ähnliche Missstände vorzufinden. Sie sind ganz im Gegenteil „gestaltende Schulen“. In ihnen ist eine hohe Aktivität an der Tagesordnung, die sich ausdrückt in Schulfesten, Ausflügen oder auch Ausstellungen. Die Arbeitszufriedenheit gilt zudem als ein Merkmal guter Schule, die sich auch darin äußert, dass der Umgang der Lehrer mit den Schulen keine aggressiven Züge annimmt. Die Lehrer lehren aus Überzeugung und nicht auf Grund der Vorzüge des Lehrerberufs, wie zum Beispiel der Ferien. Außerdem zeichnet sich eine gute Schule dadurch aus, dass sie Aktivitäten und Vorhaben, seien sie initiiert von Lehrern oder von Schülern, nicht durch ein zu hohes Maß an Bürokratie behindert, wodurch zusätzlich das Gefühl von Machtlosigkeit und Resignation verhindert werden kann. In einer guten Schule fühlen sich alle Lehrer und auch alle Schüler wahrgenommen. Man ist nicht nur einer unter vielen, sondern gilt als anerkanntes, ernst genommenes Mitglied der Institution. In so einer Institution zeichnet sich die Lehrerschaft durch Handlungsbereitschaft und Zufriedenheit aus, sie lässt sich nicht durch ihre Schüler tyrannisieren, ohne diese jedoch zu unterdrücken. Insgesamt kennzeichnet sich eine gute Schule durch eine positive Atmosphäre aus, die bewirkt, dass sich alle Mitglieder der Einrichtung in ihr wohl fühlen und die Eltern ihre Kinder ohne Bedenken dieser anvertrauen.[46]

Auch HAENISCH verweist darauf, dass es keine eindeutige, einfache Lösung geben kann, die zu einer guten Schule führt. Er fasst empirische Befunde zusammen, die sich auf zwei Merkmalkomplexe beziehen. Das sind auf der einen Seite Merkmale, die die Atmosphäre, das Klima, die Erwartungen und Einstellungen beschreiben und „zum anderen kann man auch Bezug nehmen zu Ergebnissen, die sich auf organisatorische, curriculare und strukturelle Faktoren beziehen“[47]. Wichtig ist auf jeden Fall, wie die Schulen zu ihren Schülern stehen. Denn an Schule, die ihre Schüler und ihre Fähigkeiten ernst nehmen, zeigten sich bei Untersuchungen bessere Ergebnisse bezüglich der Leistungsergebnisse der Schüler. Einen weiteren positiven Einfluss auf diese Leistungsergebnisse der Schüler und auf das Gesamtklima der Schule hat auch eine geregelte Zusammenarbeit zwischen den Lehrern. Ein Konsens über die didaktisch-methodische Vorgehensweise und der schulischen Konzeption ist entscheidend für geregelte Verhaltensweisen und Disziplin aller Schüler. Eine gute Zusammenarbeit führt zudem zu einer guten Kommunikation zwischen den unterrichtenden Lehrern einer Klasse. Der Austausch von wichtigen Informationen über die Klasse stellt somit kein unnötiges Problem dar.[48] Gute Schulen sind Schulen, mit denen sich die Schüler identifizieren. Das lässt sich darauf zurückführen, dass sich die Schule um die Erfüllung der Bedürfnisse ihrer Schüler bemüht. Diese von HAENISCH genannten Merkmale machen deutlich, dass sich eine gute Schule dadurch auszeichnet, dass die Mitglieder der Einrichtungen ein gemeinsames Bewusstsein entwickeln.[49] Eine gute Schule zeichnet sich aber nicht nur durch diese „atmosphärischen“ Merkmale, sondern auch, wie bereits erwähnt, durch „organisatorische strukturelle Merkmale“[50] aus. Zu diesen Merkmalen zählt HAENISCH ein gutes Funktionieren der Einrichtung, was sich unter anderem durch eine möglichst geringe Fluktuation des Kollegiums ausdrückt. Eine regelmäßige Fortbildung dieses Kollegiums im schulinternen Rahmen können dazu beitragen Probleme innerhalb der Einrichtung zu bewältigen und somit zur Gesamtqualität beizutragen. Aber nicht nur innerhalb der Institution sollte eine angeregte Zusammenarbeit stattfinden, sie sollte sich auch auf die Elternarbeit niederschlagen. Das bedeutet, dass Eltern in guten Schulen möglich vielfältig in das Schulleben integriert sind und mit ihrer Arbeit das schulische Geschehen bereichern.[51]

2.4 Resümee I

Mit der Darlegung von Qualitätsmerkmalen im Elementarbereich und im Primarbereich wird deutlich, dass das Wohl des Kindes an erster Stelle steht. Qualität in den jeweiligen Einrichtungen kann also nur erreicht werden, wenn die Bedürfnisse der Kinder beachtet werden.

Um Qualität in den Bildungsinstitutionen entwickeln zu können werden den Verantwortlichen eine Reihe von Hilfen angeboten. So zum Beispiel der nationale Kriterienkatalog. Dieser scheint in meinen Augen ein wenig zu vorschriftsmäßig, ermöglicht aber eine Orientierung, wie sich Qualität im Elementarbereich ausdrücken sollte. Besonders wichtig empfinde ich im Hinblick auf die Fragestellung meiner Arbeit, dass Bewegung hier als entscheidendes Qualitätskriterium für die Bildungsarbeit gesehen wird.

3. Bewegung

In diesem Kapitel soll zu Beginn der Begriff der Bewegung bestimmt werden, bevor näher auf die heutige, veränderte Kindheit eingegangen wird, die sich unter anderem durch Bewegungsarmut auszeichnet. Im weiteren Verlauf werde ich die Bedeutung der Bewegung für die Entwicklung von Kindern und Gefahren aufzeigen, die ein Bewegungsmangel mit sich bringt. herausstellen

3.1 Begriffsbestimmung: Bewegung

Will man den Begriff Bewegung definieren, so stößt man zuallererst auf die physikalische Bestimmung, die Bewegung als Ortsveränderung eines Körpers mit der Zeit versteht. Diese Definition klingt sehr allgemein und lässt die Komplexität menschlicher Bewegung unbeleuchtet.[52] In verschiedenen Bereichen wie Biologie, Mathematik, Musik und Physik findet Bewegung eine unterschiedliche Bedeutung. Sie ist aber immer mehr als nur eine räumliche und zeitliche Veränderung eines Körpers, sie ist individuell und drückt zudem die Beziehung des Individuums zu seiner Umwelt aus.[53] Somit kann Bewegung als ein Kennzeichen des Individuums verstanden werden.

Bezieht man Bewegung nun auf den Menschen, kann man den Körper als Ausdrucksmittel des Individuums ansehen. Diesen Ausdruck erlangt er in erster Linie durch Bewegungen. Sie vermitteln, wie der Mensch zu seiner Umwelt steht, was zum Beispiel durch Gesten und Haltungen deutlich wird. Die Bewegungsentwicklung des Menschen beginnt bereits im Mutterleib und endet erst mit dem Tod. Deshalb kann sie als ein Kennzeichen des menschlichen Lebens gesehen werden.[54]

Da sich diese Arbeit mit Bewegung im Kindesalter auseinandersetzt, soll nun näher auf Bewegung in diesem Lebensabschnitt eingegangen werden. Sie unterscheidet sich erheblich von den Bewegungen Erwachsener, da sich die Kinder, wie fast in allen Lebensbereichen, noch in der Lernphase befinden. Bewegung nimmt verschiedenen Funktionen für die kindliche Entwicklung ein:

- Instrumentelle Funktion: Durch Bewegung erschließen sich die Kinder ihre Umwelt, Bewegung wird somit zum Instrument zur Erweiterung des kindlichen Lebensraum.
- Explorative Funktion: Durch Bewegungen haben Kinder die Möglichkeit sich intensiv mit ihrer Umwelt, mit Gegenständen und Materialien auseinanderzusetzen, sie zu entdecken.
- Impressive Funktion: Durch Bewegungen wie Schwingen, Schaukeln, Balancieren, Klettern und Rollen bietet sich den Kindern eine besondere Körpererfahrung.
- Kommunikative Funktion: Bewegung bietet die Möglichkeit mit anderen in Verbindung zu treten. Schon Säuglinge können durch Gesten Bedürfnisse verdeutlichen, noch bevor sie sich verbal äußern können.
- Produktive Funktion: Durch Bewegungen werden Kinder zu Gestalter ihrer eigenen Umwelt, indem sie beispielsweise Höhlen und Hütten bauen.
- Adaptive Funktion: Bewegung kräftigt den Körper, fördert die Entwicklung von Organen und Muskulatur.
- Komparative Funktion: Bewegung ermöglicht den Kindern sich in Wettkämpfen wie Laufen, springen, etc. mit anderen zu vergleichen.[55]

3.2 Kindheit heute

Kinder haben Grundbedürfnisse zu denen beispielsweise Liebe und Geborgenheit, Anerkennung und Bestätigung, Übernahme von Verantwortung, Spiel- und Erfahrungsräume, Gelegenheit zur Selbsttätigkeit und Eigenaktivität sowie sinnliche und sinnvolle Erfahrungen gehören.[56] Gerade die drei zuletzt genannten Grundbedürfnisse drücken aus, dass Kinder Bewegung brauchen.

Vor allem bei den jüngeren Kindern kann man einen großen Bewegungs- und Tatendrang beobachten. Noch ist das „Selbermachen“ interessanter als die Computerspiele oder Fernsehsendungen. Oftmals fehlt aber gerade den Kleinsten die Möglichkeit, die Welt ohne entsprechende Betreuung zu entdecken. Wichtig ist also, dass Eltern sich darauf einlassen, die Kinder auf ihrer Entdeckungsreise zu begleiten.[57] Doch gerade das steht gegenwärtig zur Diskussion: Werden Eltern ihrer Aufgabe gerecht und begleiten sie ihre Kinder genügend oder lassen sie ihre Kinder allein mit dem übermäßigem Angebot an Medien und der noch nie so groß gewesenen Quantität an Spielzeug? Immer lauter werden die Stimmen, die auf die heutigen Lebensumstände der Kinder hinweisen, die dem Bedürfnis des „Sich-Bewegens“ nicht mehr gerecht werden können. Nun gilt es zu diskutieren, ob diese Lebensumstände, zu denen Betreuung durch die Eltern, Wohnverhältnisse, Medien und Konsum als zentrale Aspekte zu zählen sind, einen wirklich so schlechten Einfluss auf die Bewegungskompetenzen und Kognitionen der Kinder haben. Dass die heutige Kindheit nicht mehr der Kindheit vor zwanzig Jahren entspricht, steht nicht zur Diskussion; wichtig ist zu klären, was sich geändert hat und wie sich diese Veränderungen auf die Entwicklung der Kinder auswirken.

Ein Merkmal der heutigen Kindheit ist das gewandelte Bild der Familie. Eine Mehrzahl der Kinder wächst ohne Geschwister auf, somit fehlt es den geschwisterlosen Kindern häufig an Spielkameraden in der direkten Umgebung. Des Weiteren sind die Eltern der Kinder oft allein erziehend, wobei es sich hierbei meistens um die Mütter handelt. Diese sind oft außer Haus berufstätig, wodurch sie selber die Kinder nicht rund um die Uhr betreuen. Kindern von allein erziehenden Müttern fehlt zumeist die männliche Bezugsperson, da sie auch zum größten Teil im Kindergarten und in der Grundschule von Frauen betreut werden.[58]

Die heutigen Kinder werden immer mehr als eine Konsumgruppe betrachtet. Noch nie haben Kinder so viel konsumiert wie zu unserer Zeit. Schaut man in die Kinderzimmer, entdeckt man meist eine extrem hohe Quantität an Spielzeug, über die Qualität lässt sich jedoch zumeist streiten. Pädagogen kritisieren die Einseitigkeit der Spielsachen, die einen zu geringen Aufforderungscharakter zur Selbsttätigkeit haben. Der hohe Konsum an Spielzeug führt dazu, dass das Kinderzimmer alles hergibt, um die Freizeit zu gestalten. Kinder brauchen nicht mehr zum Spielplatz zu gehen, wenn sie Langeweile haben, da diese mit den Unmengen an Spielmöglichkeiten genügend zu Hause „bekämpft“ werden kann. Die genannte Quantität steht im Widerspruch zu den „Möglichkeiten, sich ihrer Umwelt, sich ihrer Umwelt über die Sinne, ihren Körper selbstständig zu bemächtigen“[59]. Den Kindern wird sozusagen die Chance genommen sich aktiv mit ihrer Lebenswelt auseinanderzusetzen, was zusätzlich zu dem erhöhten Konsum durch die Wohn- und Verkehrssituation verschärft wird.[60] Vorwürfe kann man den Kindern nicht machen. Wenn sich schon Erwachsene nicht dem hohen Konsumangebot entziehen können, wie sollen Kinder dann dazu Abstand halten können?

[...]


[1] Arbeitsstab Forum Bildung 2001, S.36

[2] Heid, 2000 S.41

[3] vgl. ebd.

[4] vgl. Arbeitsstab Forum Bildung 2001, S.40

[5] vgl. ebd., S.40

[6] ebd.

[7] ebd., S.41

[8] vgl. ebd.

[9] vgl. ebd., S.40/41

[10] vgl. ebd., S. 41/42

[11] Fthenakis 2003b, S.208

[12] vgl. ebd., S.208

[13] vgl. ebd., S.209

[14] Im weiterem Verlauf werde ich auf die Unterscheidung von maskuliner und femininer Form verzichten

[15] vgl. Fthenakis 2003a, S.82

[16] vgl. ebd. S. 83 und Fthenakis 2003b, S. 209-241

[17] Fthenakis 2003a, S.83

[18] vgl. ebd., S.83

[19] ebd., S.84

[20] ebd., S.84

[21] ebd., S.85

[22] vgl. ebd.

[23] Fthenakis, W. 2003a, S.85

[24] vgl. Fthenakis, W. 2003b, S.215/216

[25] Fthenakis 2003a, S.86

[26] vgl. ebd., S.86/87

[27] vgl. ebd., S.87

[28] vgl. ebd.

[29] vgl. ebd.

[30] vgl. ebd., S.88

[31] vgl. ebd.

[32] vgl. ebd., S.88

[33] vgl. ebd.

[34] vgl. ebd., S.89

[35] vgl. Fthenakis, W. E. 2003 b, S.230

[36] vgl. Fthenakis, W. E. 2003a, S.89/90

[37] Tietze, Viernickel 2003, S.11

[38] ebd., S.14

[39] ebd., S.31

[40] vgl. ebd., S.31/32

[41] vgl. Sigl, R. 2001, S.9

[42] vgl. ebd., S.13-18

[43] vgl. Schratz u.a. 2000, S.8, in: Sigel, R. 2001, S.11

[44] vgl. Fend, 1998 S.377f, in: Sigel, R. 2001, S.11

[45] Sigel, R. 2001, S.15

[46] vgl. Fend 1994, S.19

[47] Haenisch 1989, S.34

[48] vgl. ebd., S.35

[49] vgl. ebd., S.36

[50] ebd.

[51] vgl. ebd., S.37/38

[52] vgl. Prohl 1995, S.17

[53] vgl. Rauter 1998, S.69

[54] vgl. Zimmer 1993, S.13

[55] vgl. Lütgeharm 1999, S.9/10

[56] vgl. Zimmer R. 2001b, S.14

[57] vgl. ebd. S.22/23

[58] vgl. Größing, Größing 2002, S.14

[59] Zimmer, R., 1993, S.17

[60] vgl. ebd., S.18

Details

Seiten
108
Jahr
2005
ISBN (eBook)
9783638457613
Dateigröße
1.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v49269
Institution / Hochschule
Private Fachhochschule für Wirtschaft und Technik Vechta-Diepholz-Oldenburg; Abt. Vechta
Note
1,0
Schlagworte
Bewegung Qualitätsaspekt Bildungsdebatte

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Titel: Bewegung als zentraler Qualitätsaspekt in der Bildungsdebatte