Die Umsetzung inklusiver Prinzipien in der Montessori-Pädagogik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Literaturrecherche

3. Der Index für Inklusion von Tony Booth und Mel Ainscow

4. Anwendung des Index für Inklusion auf wichtige Bausteine der Montessori-Pädagogik
4.1 Allgemeine Prinzipien der Montessori-Pädagogik
4.1.1 Erläuterung der Allgemeinen Prinzipien der Montessori-Pädagogik
4.1.2 Die Allgemeinen Prinzipien der Montessori-Pädagogik im Vergleich mit dem Index für Inklusion
4.2 Die Kosmische Erziehung
4.2.1 Erläuterung der Kosmischen Erziehung
4.2.2 Die Kosmische Erziehung im Vergleich mit dem Index für Inklusion
4.3 Die Vorbereitete Umgebung
4.3.1 Erläuterung der Vorbereiteten Umgebung
4.3.2 Die Vorbereitete Umgebung im Vergleich mit dem Index für Inklusion

5. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf seine wirtschaftliche Lage und Herkunft und sein Geschlecht ein Recht auf schulische Bildung, Erziehung und individuelle Förderung.“

(SchulG NRW 2018, § 1, Abs. 1)¹

„Die Schule fördert die vorurteilsfreie Begegnung von Menschen mit und ohne Behinderung. In der Schule werden sie in der Regel gemeinsam unterrichtet und erzogen (inklusive Bildung).“

(SchulG NRW 2018, § 2, Abs. 5)

Diese Ausschnitte aus dem Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen zeigen die Verankerung von Inklusion in der Bildungspolitik und die Bedeutung dieser für die Schulentwicklung. Doch welche Aspekte gehören zur Inklusion und wie können diese in einer Schule konkret umgesetzt werden?

Im Rahmen dieser Arbeit soll mit den Ideen der Montessori-Pädagogik ein möglicher Ansatz zur Umsetzung der Inklusion in der Schule analysiert werden. Um möglichst viele Aspekte von Inklusion abzudecken, wurde mit dem Index für Inklusion von Tony Booth und Mel Ainscow ein Instrument gewählt, dem ein weites Verständnis von Inklusion zugrunde liegt, und welches dazu genutzt werden soll, die Ideen der Montessori-Pädagogik daraufhin zu untersuchen, inwiefern diese Idealen einer inklusiven Bildung entsprechen.

Maria Montessori, welche die Begründerin der Montessori-Pädagogik ist, wurde 1870 in Chiaravalle in Italien geboren und begann nach der Hochschulreife in Rom ein Studium der Naturwissenschaften (vgl. Verhees 1996, S. 19). Trotz eines Verbots von Frauen im Medi­zinstudium gelang es ihr später, ein Medizinstudium aufzunehmen und erfolgreich abzu­schließen und sie wurde so die erste Doktorin der Medizin in Italien (vgl. ebd.). Nach ihrem Stu­dium arbeitete sie in einer Nervenklinik mit geistig beeinträchtigten Kindern, wobei sie för­derndes Material für die Kinder entwickelte (vgl. ebd.). Diese Erfahrungen mit geistig beein­trächtigten Kindern übertrug sie dann auf die Arbeit mit anderen Kindern und gründete 1907 das erste Kinderhaus in Rom sowie vier Jahre später eine Schule (vgl. ebd.). In ihrer Arbeit entstanden die Prinzipien der Montessori-Pädagogik, welche den Ausgangspunkt dieser Arbeit bilden.

Um zu klären, ob die Grundsätze der Montessori-Pädagogik eine Möglichkeit bilden, die Prinzipien der Inklusion umzusetzen, werden in dieser Arbeit zunächst Studien aus der Fachliteratur vorgestellt, die sich mit ähnlichen Fragestellungen beschäftigen. Danach wird der Index für Inklusion von Booth und Ainscow dargestellt und herausgearbeitet, welches Verständnis von Inklusion diesem zugrunde liegt. Das folgende vierte Kapitel beschäftigt sich dann im Detail mit der Montessori-Pädagogik im Vergleich zum Index für Inklusion, um so zu überprüfen, ob die Grundsätze der Montessori-Pädagogik den Vorstellungen von Inklusion des Index für Inklusion entsprechen. In diesem Kapitel werden allgemeine Prinzipien der Montessori-Pädagogik, die Kosmische Erziehung und die Vorbereitete Umgebung als wichtige Bestandteile der Montessori-Pädagogik zunächst vorgestellt und danach mit den Indikatoren des Index für Inklusion verglichen. Im Anschluss soll im Fazit versucht werden, die Frage zu beantworten, ob und inwiefern die Montessori-Pädagogik eine Möglichkeit bietet, die Ideale der Inklusion zu verwirklichen und welche Hindernisse es geben könnte, die Montessori-Pädagogik im Regelschulsystem umzusetzen.

2. Literaturrecherche

Um sich dieser Frage anzunähern, sollen zunächst Studien aus der Fachliteratur vorgestellt werden. Bei der Durchsicht der Literatur zum Thema Montessori-Pädagogik wurde deutlich, dass bisher keine Artikel veröffentlicht wurden, die sich direkt damit befassen, ob die Montessori-Pädagogik sich zur Umsetzung der schulischen Inklusion eignet. Dennoch gibt es einige Studien, die verwandte Themen untersuchen, wie bspw. den Umgang mit Heterogenität in Montessori-Klassen oder die Beschulung von Schülerinnen und Schülern² mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach den Prinzipien Maria Montessoris. Über diese soll im Folgenden berichtet werden, um einen ersten Überblick über mögliche Annäherungen zum Thema zu erhalten.

Eine erste Studie stammt von Reinhard Fischer, der in den 1980er-Jahren über einen Zeitraum von vier Jahren den Leistungstand zweier Montessoriklassen mit denen entsprechender Kontrollklassen verglich, wobei er vor allem das Sozial- und Arbeitsverhalten untersuchte (vgl. Fischer 1999, S. 174). Dabei stellte sich heraus, dass in den Montessoriklassen auch in Einzelarbeitsphasen viele Schülerkontakte stattfinden und dass die SuS ihre Arbeit häufig selbst kontrollieren oder durch MitschülerInnen kontrollieren lassen (vgl. ebd., S.182f.). Zudem tauchten weniger Normverletzungen und Konflikte als in den Kontrollgruppen auf und es fiel auf, dass Konflikte nur selten körperlich gelöst wurden (vgl. Fischer 1999, S. 184f.). Weiterhin fand er heraus, dass es große Unterschiede zwischen SuS mit ähnlichen Voraussetzungen in den unterschiedlichen Schulformen gab, woraus er schloss, dass der auf Leistung orientierte traditionelle Unterricht leistungsstarken SuS zugute kommt auf Kosten der leistungsschwächeren SuS, während die leistungsschwächeren SuS im Unterricht nach den Prinzipien von Montessori, in dem es viel Freiarbeit gibt, besser Lernrückstände aufholen können (vgl. ebd., S.188f.).

Wilhelm Suffenplan untersuchte 1984 zehn Klassen mit lernbehinderten Kindern mit verschiedenen Testverfahren mit einem Prä- und Posttest in einem Abstand von einem Jahr, wovon fünf Klassen nach Montessori-Prinzipien unterrichtet wurden und fünf Klassen als Kontrollklassen dienten, die nicht nach Montessori-Prinzipien unterrichtet wurden (vgl. Suffenplan 1984, S. 398). Er fand dabei heraus, dass die SuS, die nach Montessori-Prinzipien unterrichtet wurden, stärkere Anstiege der Konzentration, Leistungsmotivation und der Schulleistungen zeigten als die SuS in den Kontrollklassen (vgl. ebd.). Außerdem deutete sich an, dass die SuS in Montessori-Klassen einen höheren Anspruch an sich selbst haben und weniger versuchen, Anstrengungen zu vermeiden (vgl. ebd., S. 408ff.).

Karl Neise führte eine vergleichbare Studie mit Klassen durch, in denen SuS mit einer geistigen Beeinträchtigung unterrichtet werden, und erhielt ähnliche Ergebnisse wie Suffenplan. Die SuS in den untersuchten Klassen, die nach Montessori-Prinzipien unterrichtet werden, haben größere Leistungszuwächse in den Bereichen Intelligenz, Feinmotorik und Sprachverständnis als die SuS in den Kontrollklassen (vgl. Neise 1984, S.397).

Weiterhin berichtet Karl Neise über eine unveröffentlichte Arbeit von Zielniok aus dem Jahr 1978, in der über das Arbeitsverhalten von lernbehinderten Kindern in Montessori-Klassen und in Kontrollklassen berichtet wird (vgl. Karl Neise 1978, zit. n. Fischer 1999, S. 207). Er hält fest, dass es mit der Zeit häufiger zu Partner- und Gruppenarbeiten kommt und ergänzt, dass sich die Binnenstruktur der Klasse in Richtung einer besseren Integration verändert, so dass es zunehmend soziale Interaktionen zwischen leistungsschwachen und stärkeren SuS gibt (vgl. ebd., S. 208).

In einer Analyse von Einzelbeobachtungen von SuS mit einer geistigen Beeinträchtigung in Montessori-Klassen stellte Gottfried Biewer (1992) fest, dass diese SuS mit Hilfe der Montessori-Materialien gut aktiviert und gefördert werden können, es aber wichtig sei, zusätzliche Materialien, welche Sinnesbehinderungen und die Schwere der geistigen Beeinträchtigung berücksichtigen, bereitzustellen (vgl. S. 168). Zudem sollten Lehrkräfte an den Stellen weiterhelfen, wenn die SuS nicht mehr weiterkommen, und es sollte keine zu hohe Anzahl von SuS mit einer geistigen Beeinträchtigung in einer Klasse sein, da sonst keine ausreichende Hilfe gewährleistet werden kann und auch soziale Integration in die Klasse schwieriger sei (vgl. ebd., S. 167).

Eine weitere interessante Studie ist die Begleitstudie zum Schulversuch der Montessori-Schule München, die an das Kinderhaus München angegliedert ist. Diese Schule wurde in den 1960er-Jahren gegründet und war eine der ersten Schulen, an denen beeinträchtigte und nichtbeeinträchtigte Kinder gemeinsam unterrichtet werden sollten (vgl. Hellbrügge 1995, S.13). In dieser Schule wird beachtet, dass mehr Kinder ohne Beeinträchtigungen als Kinder mit Beeinträchtigungen in einer Klasse sind, wobei sehr unterschiedliche Beeinträchtigungen vorkommen, wie bspw. Blindheit, Taubheit, geistige Beeinträchtigung und körperliche Beeinträchtigung (vgl. ebd., S. 13f.). Die Begleituntersuchung zum Schulversuch zeigte, dass die SuS der Montessori-Schule ein signifikant besseres Selbstkonzept als die SuS der Kontrollgruppen an Regelschulen aufwiesen und sie SuS mit einer Beeinträchtigung mit weniger Vorurteilen gegenüberstehen und sich auch eher vorstellen können, mit einem beeinträchtigten Kind befreundet zu sein (vgl. Fischer 1999, S.215f.).

Insgesamt zeichnet sich in den verschiedenen Untersuchungen somit ab, dass die Montessori-Pädagogik geeignet ist für den Einsatz mit unterschiedlichen SuS. Vor allem der Unterricht nach Prinzipien der Montessori-Pädagogik mit SuS, die einen Unterstützungsbedarf im kognitiven Bereich oder im Bereich Lernen haben, wurde in den Studien als konstruktiv und hilfreich beschrieben. Es ist nun also im weiteren Verlauf zu überprüfen, ob die Prinzipien der Montessori-Pädagogik auch mit den Idealen der inklusiven Bildung übereinstimmen und sich für deren Umsetzung eignen.

3. Der Index für Inklusion von Tony Booth und Mel Ainscow

Zunächst muss also ein Instrument gefunden werden, welches geeignet ist, zu differenzieren, ob ein pädagogisches Konzept den Idealen der Inklusion entspricht. Hier wurde der Index für Inklusion von Tony Booth und Mel Ainscow in der neuesten Fassung aus dem Jahr 2017 gewählt, da dieser sehr viele Aspekte von Inklusion abdeckt und genaue Indikatoren bestimmt, welche auf eine gelungene Umsetzung der Prinzipien der Inklusion hindeuten.

Der Index für Inklusion ist eine Materialsammlung, die für den Einsatz in der Schulentwicklung entwickelt wurde, um die vorhandene Situation in der Schule zu reflektieren und zu evaluieren (vgl. Booth/Ainscow 2017, S. 15). Mit Hilfe des Index sollen Pläne zu inklusiven Veränderungen umgesetzt werden können, wobei möglichst viele Aspekte von Schule betrachtet und möglichst viele Menschen beteiligt werden sollen (vgl. ebd.). Aspekte von Inklusion, die betrachtet werden, sind z.B. Lernbereiche, Teamräume, Arbeitsplätze, Schulgelände, die Beziehungen innerhalb der Schule, aber auch zu Familien und von SuS untereinander sowie zu der lokalen Umgebung (vgl. ebd., S. 29f.).

Die Materialien sollen zur Selbstreflexion und Weiterentwicklung genutzt werden und sie sind so ausgelegt, dass jede Schule mit ihnen arbeiten kann, egal, wie weit der Prozess der Umsetzung der Inklusion bereits fortgeschritten ist (vgl. ebd., S. 29). Dabei soll der Index für Inklusion nicht unbedingt Punkt für Punkt abgearbeitet werden, sondern die Angehörigen der Schule sollen für sich Punkte auswählen, die besonders interessant oder relevant für sie sind, und zunächst bei diesen Punkten ansetzen (vgl. ebd.).

Der Index für Inklusion ist in drei Dimensionen aufgeteilt, die ihrerseits in Bereiche geteilt sind, welche durch Indikatoren beschrieben werden (vgl. ebd., S. 18ff.). Die drei Dimensionen sind „Inklusive Kulturen schaffen“, „Inklusive Strukturen etablieren“ und „Inklusive Praktiken entwickeln“ (vgl. ebd.). Die Dimension der Kulturen spiegelt Beziehungen sowie Werte und Überzeugungen wieder, die Strukturen beschreiben die Führung und Organisation der Schule sowie die Möglichkeiten für Veränderungen und in der Dimension der Praktiken wird beschrieben, „wie und welche Lernbereiche und Lernarrangements gemeinsam entwickelt werden“ (ebd., S. 23).

In der Dimension „Inklusive Kulturen schaffen“ werden die Bereiche „Gemeinschaft bilden“ und „Inklusive Werte verankern“ betrachtet (vgl. ebd., S. 18). Beispiele für Indikatoren in dem Bereich „Gemeinschaft entwickeln“ sind die konstruktive Zusammenarbeit des Schulpersonals sowie der SuS, die Kooperation zwischen Schulpersonal und Eltern und die Öffnung des Blicks für die wechselseitigen Beziehungen zwischen Menschen weltweit (vgl. ebd.). Der Bereich „Inklusive Werte verankern“ enthält Indikatoren wie die gemeinsame Verständigung der Schulgemeinschaft auf inklusive Werte, den Einsatz für die Achtung der Menschenrechte und den Schutz der Umwelt sowie der Kampf gegen Diskriminierung und die Wertschätzung aller SuS gleichermaßen (vgl. ebd.).

Die Dimension „Inklusive Strukturen etablieren“ besteht aus den Bereichen „Eine Schule für alle entwickeln“ und „Unterstützung für Vielfalt organisieren“ (vgl. ebd.). In dem Bereich „Eine Schule für alle entwickeln“ gibt es bspw. die Indikatoren des inklusiven Verständnisses von Leitung, der Aufnahme aller Kinder und Jugendlichen aus ihrem Einzugsbereich, der Barrierefreiheit der Schule und der Organisation der Lerngruppen, die Vielfalt abbilden und das Lernen aller unterstützen (vgl. ebd.). Der Bereich „Unterstützung für Vielfalt organisieren“ enthält Indikatoren wie die Organisation von Weiterbildungen für das Schulpersonal, um auf die Vielfalt der SuS eingehen zu können, den Umgang mit herausforderndem Verhalten als eine Aufgabe aller Beteiligten und den aktiven Einsatz gegen Mobbing (vgl. ebd., S. 19).

Die letzte Dimension ist „Inklusive Praktiken entwickeln“, welche sich in die Bereiche „Curricula für alle erstellen“ und „Das Lernen orchestrieren“ teilt (vgl. ebd.). Der Bereich „Curricula für alle erstellen“ zeichnet sich dadurch aus, dass wichtige Bereiche beschrieben werden, die jedes Kind und jeder Jugendliche behandeln sollte, dazu gehören z.B. die Bedeutung von Wasser, Mobilität und Migration von Menschen, Gesundheit und Beziehungen sowie die Erde, das Sonnensystem und das Universum (vgl. ebd.). Die Inhalte des Lernens sind deshalb wichtig für die Umsetzung der Inklusion, da hier geklärt werden soll, welches Wissen notwendig ist, um gut zusammenleben zu können (vgl. ebd., S. 28). Der Bereich „Das Lernen orchestrieren“ beschreibt das Lernen in der Schule, so sollen z.B. die SuS ihr eigenes Lernen aktiv mitgestalten, sie sollen miteinander und voneinander lernen, die Rückmeldungen und Bewertungen die Lernprozesse der SuS sollen gestärkt werden und das Schulpersonal soll gemeinsam planen und voneinander lernen (vgl. ebd., S.19).

Booth und Ainscow vertreten ein weites Verständnis von Inklusion. In der Inklusion gehe es vor allem darum, inklusive Werte zu verankern (vgl. ebd., S. 15). Werte seien dabei tiefgreifende Überzeugungen, die maßgeblich für unser Handeln sind (vgl. ebd., S. 17). Zu den Werten, die eine inklusive Entwicklung von Schule und Bildung unterstützen, gehören z.B. Gleichheit, Teilhabe, Gemeinschaft, Respekt für Vielfalt, Nachhaltigkeit, Vertrauen und Gewaltfreiheit (vgl. ebd., S. 33f.). Diese Werte hängen zusammen und ergänzen sich gegenseitig, so können bspw. nur dann Rechte selbstverständlich sein, wenn die Gleichheit ernst genommen würde (vgl. ebd., S. 34f.)

Zur Inklusion in der Bildung gehörten u.a. die Anerkennung aller Beteiligten gleichermaßen, der Abbau von Barrieren und Diskriminierung, die Förderung von schulischen Gemeinschaften und Werten, das Zugehörigkeitsgefühl aller und das Recht von Kindern auf eine Bildung von hoher Qualität in Wohnortnähe (vgl. ebd., S. 31). Dabei beziehe Inklusion sich auf die Teilhabe aller, nicht bloß auf die Teilhabe von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf (vgl. ebd., S. 32).

Hier werden Parallelen zu anderen Autoren deutlich, die ebenfalls ein weites Verständnis von Inklusion haben. So bestehe Inklusion nach Andreas Hinz (2013) aus der zunehmenden Fähigkeit von pädagogischen Einrichtungen, unterschiedliche Bedürfnisse und Bedarfe aller Beteiligten in immer größerem Maße gerecht zu werden (vgl. Hinz 2013). Inklusive Bildung fände nur dann statt, wenn „Barrieren für das Lernen und die Teilhabe aller Menschen im Zusammenhang einer gemeinsamen Schule abgebaut werden können“ (vgl. ebd.). Zudem betont er, dass es bei der Inklusion nicht nur um die Einbeziehung einer Gruppe von Menschen mit Behinderungen in eine Gruppe nicht behinderter Menschen gehe, sondern um ein Miteinander verschiedener Gruppen, womit verschiedene Dimensionen von Heterogenität verstanden werden sollen, wie bspw. auch ethnische Herkunft, Geschlecht, usw. (vgl. Hinz 2002, S.355).

Annette Textor (2015) betont, dass Inklusion nur als eine Entwicklung des Systems als Ganzem stattfinden kann (vgl. S. 29). Sie erklärt, dass das bestehende System an die Heterogenität angepasst werden müsse und nicht einzelne Individuen in ein bestehendes System integriert werden sollen (vgl. ebd., S. 26). Diese Anpassung des Systems einer Schule an die heterogene Schülerschaft ist auch erklärtes Ziel des Index für Inklusion.

Die Akzeptanz von Heterogenität, die auch Bestandteil des Index für Inklusion ist, wird in Annedore Prengels (2019) Pädagogik der Vielfalt hervorgehoben (vgl. S. 57). Prengel macht deutlich, dass zwar alle Menschen die gleichen Rechte haben sollten, dies aber nicht bedeuten würde, dass alle Menschen auch gleich sind, da Verschiedenartigkeit einen Menschen ausmache und diese wertzuschätzen sei (vgl. ebd., S. 41).

[...]

¹ „SchulG NRW“ bezeichnet das Schulgesetz des Landes Nordrhein-Westfalen und ist im Literaturverzeichnis zu finden unter „Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen“.

² Im Folgenden wird „Schülerinnen und Schüler“ mit „SuS“ abgekürzt.