Taktisch-kognitive Fähigkeit in einer gymnasialen Oberstufe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abstract

1 Einleitung
1.1 Relevanz des Themas
1.2 Zielsetzung der Arbeit

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Erläuterungen zu den Abbildungen
2.2 Taktische Fertigkeiten
2.3 Die Viererkette
2.3.1 Charakteristika der Viererkette
2.3.2 Defensivverhalten der Viererkette
2.3.3 Offensivverhalten der Viererkette

3 Schulsport – Pädagogische Grundlagen
3.1 Auftrag des Schulsports
3.2 Pädagogische Perspektiven

4 Gesamtkonzeption der Unterrichtsreihe

5 Lernziele
5.1 Gesamtlernziel
5.2 Teillernziele

6 Didaktisch-methodische Überlegungen
6.1 Lehr- und Lernausgangslage
6.2 Legitimation durch curriculare Vorgaben
6.3 Relevanzen für die Schülerinnen und Schüler

7 Darstellung der Unterrichtseinheiten
7.1 Erläuterungen
7.2 Erläuterungen zu der Darstellung der Trainingsformen
7.3 Erste Unterrichtseinheit
7.3.1 Ablauf
7.3.2 Ziele
7.3.3 Stundenverlauf
7.4 Zweite Unterrichtseinheit
7.4.1 Ablauf
7.4.2 Ziele
7.4.3 Stundenverlauf
7.5 Dritte Unterrichtseinheit
7.5.1 Ablauf
7.5.2 Ziele
7.5.3 Stundenverlauf
7.6 Vierte Unterrichtseinheit
7.6.1 Ablauf
7.6.2 Ziele
7.6.3 Stundenverlauf
7.7 Fünfte Unterrichtseinheit
7.7.1 Ablauf
7.7.2 Ziele
7.7.3 Stundenverlauf

8 Zusammenfassung und Fazit

9 Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Abstände der Viererkette untereinander und im Mannschaftsverbund in der 4-4-2 Formation (vgl. Hasenpflug 2010)

Abb. 2: Ball außen: gegenseitiges Absichern der Viererkette mit Bildung ei- ner Abwehrsichel (vgl. Hasenpflug 2010)

Abb. 3: Ball zentral: gegenseitiges Absichern der Viererkette mit Bildung ei- nes Abwehrdreiecks (vgl. Hasenpflug 2010)

Abb. 4: Positionsgetreues Übergeben der Gegenspieler (vgl. Hasenpflug 2010)

Abb. 5: Einschalten der Außenverteidiger in die Offensive (vgl. Hasenpflug 2010)

Abb. 6: Zusammenschau der pädagogischen Perspektiven (vgl. Schulsport NRW 2013)

Abb. 7: Erste Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung C (vgl. DFB Fußballtraining 2012)

Abb. 8: Erste Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung D (vgl. DFB Fußballtraining 2012)

Abb. 9: Zweite Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung B (eigene Darstellung, unter Zuhilfenahme fussballtraining-Graphic)

Abb. 10: Zweite Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung C (eigene Darstellung, unter Zuhilfenahme fussballtraining-Graphic)

Abb. 11: Dritte Unterrichtseinheit: Erwärmung, Übung A (eigene Darstellung, unter Zuhilfenahme fussballtraining-Graphic)

Abb. 12: Dritte Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung B (eigene Darstellung, unter Zuhilfenahme fussballtraining-Graphic)

Abb. 13: Dritte Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung C (eigene Darstellung, unter Zuhilfenahme fussballtraining-Graphic)

Abb. 14: Vierte Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung B (eigene Darstellung, unter Zuhilfenahme fussballtraining-Graphic)

Abb. 15: Vierte Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung C (eigene Darstellung, unter Zuhilfenahme fussballtraining-Graphic)

Abb. 16: Fünfte Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung B (eigene Darstellung, unter Zuhilfenahme fussballtraining-Graphic)

Abb. 17: Fünfte Unterrichtseinheit: Hauptteil, Übung C (eigene Darstellung, unter Zuhilfenahme fussballtraining-Graphic)

Tabellenverzeichnis

Tab. 1: Tabellarische Übersicht über den Verlauf der Unterrichtsreihe (eigene Darstellung)

Tab. 2: Tabellarische Übersicht über den Verlauf der ersten Unterrichtseinheit (eigene Darstellung)

Tab. 3: Tabellarische Übersicht über den Verlauf der zweiten Unterrichtseinheit (eigene Darstellung)

Tab. 4: Tabellarische Übersicht über den Verlauf der dritten Unterrichtseinheit (eigene Darstellung)

Tab. 5: Tabellarische Übersicht über den Verlauf der vierten Unterrichtseinheit (eigene Darstellung)

Tab. 6: Tabellarische Übersicht über den Verlauf der fünften Unterrichtseinheit (eigene Darstellung)

Abstract

This following thesis should lead to the achievement of the bachelor degree Bachelor of Science in the science of sport. The thesis aims to form a con- cept of a methodical-pedagogical teaching unit at a sports class with the age of sixteen till eighteen years.

The topic of the teaching unit is the introduction of a group tactic in the sports game football namely the four-man backfield defence. The exercising of the tactical-cognitive skills is perceived as boring and barren. However the train- ing of tactical skills and creativity is irreplaceable in modern football. There- fore the teaching units should be as attractive and exciting as possible from the pupil’s point of view.

The following paper points out some methods and exercises to give the pu- pils in an attractive way a good grounding in tactical-cognitive skills. There- fore there are no classical conclusions in the summary. The teaching unit consists of five double lessons of 90 minutes each. The following dissertation has been designed in theory only and has not been executed in practice.

1 Einleitung

1.1 Relevanz des Themas

„Training unter Klopp ein wenig langweilig“ titelte eine deutsche Sportnach- richten-Plattform im Dezember 2015. Der Inhalt der Meldung basiert auf ei- ner Aussage des Fußballspielers Alberto Moreno vom englischen Traditions- klub FC Liverpool, der das Training unter Trainer Jürgen Klopp als „langwei- lig“ bezeichnete. Grund dafür ist der sehr hohe Anteil an taktischen Elemen- ten im Spiel gegen den Ball in den Trainingseinheiten, wie z. B. das Gegen- pressing nach Ballverlust. Jedoch sagte Moreno auch, dass diese Art von Trainingseinheiten absolut notwendig sei und der Erfolg dem Trainer Recht geben würde. Es gibt sicher viele Fußballspieler, die das ähnlich sehen und Taktiktraining als langweilig und einschläfernd, aber ebenso als wichtig und unabdingbar bezeichnen würden (vgl. Wimmer 2015).

Im offiziellen Regelwerk des Weltfußballverbandes zum Sportspiel Fußball heißt es in Regel 03: „Die Partie wird von zwei Teams mit jeweils höchstens elf Spielern bestritten, von denen einer der Torhüter ist.“ (FIFA 2015, S. 18) Wie und wo die zehn Feldspieler auf dem Fußballfeld angeordnet werden, ist jeder Mannschaft bzw. jedem Trainer selbst überlassen. Neben dem Zufall und der Tagesform der einzelnen Fußballspieler sorgt diese Entscheidungs- freiheit des jeweiligen Trainers über die verschiedensten Taktiken einer Mannschaft für die besondere Brisanz über den Ausgang eines Fußball- spiels.

Der Fokus der folgenden Abschlussarbeit liegt auf einer Abwehrtaktik bzw. einer Maßnahme zur Verteidigung des eigenen Tores, nämlich des Verteidi- gens mit einer Viererkette. Für einen Trainer ist Verteidigung mit der Vierer- kette oftmals eine große Herausforderung, da die Spieler ein großes takti- sches Verständnis, eine hohe Spielintelligenz und die Bereitschaft haben müssen, das taktisch-kognitive Element zu erlernen und zu perfektionieren (vgl. Hasenpflug 2012).

Taktische Fähigkeiten sind eng verknüpft mit der kognitiven Leistungsfähig- keit. Sie verlangen ein hohes Maß an Spielintelligenz und Konzentration (vgl. Gerisch & Bisanz 2012).

Dazu gibt es verschiedene Leitlinien und Ansätze des Deutschen Fußball- bundes, um die Einführung der Viererkette im Amateur- und Jugendfußball zu erleichtern. Die Evolution und lange Entwicklung der Viererkette ist nur ein Aspekt, der zeigt, wie veränderbar und adaptiv der Fußball ist. Wie anfangs erwähnt, ist die Viererkette heutzutage ein allgegenwärtiges taktisches Mittel zur ballorientierten Verteidigung im modernen Fußball. Um konkurrenzfähig zu sein und bleiben zu können, sollte es spätestens bei der Umstellung von Klein- auf Großfeld erlernt werden.

Die Beherrschung und Optimierung gruppentaktischer Elemente setzt eine hohe Anzahl an Trainingswiederholungen voraus. Je früher gelernt wird, wie in einer Viererkette verteidigt werden sollte, umso einfacher ist es später im Seniorenfußballbereich, flexibel Abwehrtaktiken umzusetzen. Deswegen macht es durchaus Sinn, verschiedene Taktiken und das Trainieren von An- griffs- und Abwehrmaßnahmen bereits im Schulsportunterricht zu integrieren. Das Anwenden von gruppentaktischen Lösungsmöglichkeiten in Mann- schaftssportarten für Spielsituationen in der Defensive ist auch Inhalt des Kernlehrplans für die gymnasiale Oberstufe in Nordrhein-Westfalen.

1.2 Zielsetzung der Arbeit

Wie anfangs bereits erwähnt, könnten diverse taktische Übungen als lang- weilig und öde abgestempelt werden. Wie gelingt es also, taktische Elemente im Schulsportunterricht sinnvoll und spielerisch zu vermitteln, ohne dass sich die SuS dabei langweilen? Ziel dieser Arbeit ist die Konzeptentwicklung einer schüler- und schülerinnenorientierten methodisch-didaktischen Unterrichts- reihe zur Einführung der Viererkette im Sportspiel Fußball. Diese Unterrichts- reihe strebt das Ziel an, taktische Elemente unter Berücksichtigung der pä- dagogischen Perspektiven sinnvoll und spielerisch zu vermitteln. Die metho- disch-didaktische Unterrichtsreihe zieht sich über fünf praktische Unterrichts- einheiten und wird nur theoretisch konzipiert und nicht praktisch durchge- führt. Daher kann letztendlich kein genaues Ergebnis der Arbeit präsentiert werden. Diese Arbeit soll vielmehr potenziellen Lehrerinnen und Lehrern Me- thoden und Übungen aufzeigen, taktisch-kognitive Fähigkeiten ihren SuS möglichst attraktiv und kurzweilig zu vermitteln.

Zunächst werden die Bedeutung und Charakteristika von Taktik und der Vie- rerkette im Sportspiel Fußball erläutert, bevor die methodisch-didaktischen Überlegungen zu den Lerneinheiten aufgeführt werden. Danach erfolgt eine Legitimation des Vorhabens durch curriculare Vorgaben sowie eine Analyse der Lernausgangslage. Daran schließt sich die Darstellung der methodisch- didaktischen Unterrichtsreihe an. Abschließend wird ein Fazit gezogen.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Erläuterungen zu den Abbildungen

In diesem Kapitel werden in den folgenden Abbildungen die Spieler der Vie- rerkette und deren Mitspieler zur vereinfachten Veranschaulichung in Form von weißen Kreisen in einer 4-4-2 Formation dargestellt. Dabei ist aus Sicht der gegnerischen Mannschaft der linke Verteidiger mit der Nummer drei, der halblinke Innenverteidiger mit der Nummer vier, der halbrechte Innenvertei- diger mit der Nummer fünf und der rechte Verteidiger mit der Nummer zwei gekennzeichnet. Der Torhüter ist mit der Nummer eins gekennzeichnet. Der linke Mittelfeldspieler trägt die Nummer sieben, der halblinke die Nummer zehn, der halbrechte die Nummer sechs und der rechte die Nummer acht. Der linke Stürmer ist mit der Nummer elf und der rechte mit der Nummer neun gekennzeichnet. Die Gegenspieler sind als schwarze Kreise darge- stellt.

2.2 Taktische Fertigkeiten

Die Spielziele im Sportspiel Fußball sind das Erzielen von Toren und die Verhinderung von Gegentoren, damit das Spiel gewonnen wird. Aus diesem Grund wird der Taktik im Sportspiel Fußball eine große Bedeutung zuge- messen. Es wird zwischen Angriffstaktik, Maßnahmen zur Torerzielung und der Abwehrtaktik, Maßnahmen zur Verteidigung des eigenen Tores, unter- schieden. Die Angriffs- und Abwehrtaktiken lassen sich nochmals in Indivi- dual-, Gruppen- und Mannschaftstaktik unterscheiden (vgl. ebd.). Unter dem Begriff „Taktik“ „werden alle organisierten Maßnahmen verstanden, die da- rauf ausgerichtet sind, die Spielziele zu erreichen.“ (Bisanz & Gerisch 2012, S. 377). Ein einfacher Ansatz wäre nun, dass die Spieler Spielsysteme ler- nen und sich an die taktischen Vorgaben halten, die der Trainer vorgibt. Das Erlernen taktischen Handelns wäre in diesem Fall jedoch nur eine reine Re- produktionsleistung und lange nicht so komplex, wie es sich in der Realität darstellt. Ein Spieler braucht deutlich mehr kognitive Fähigkeiten als nur auf Regeln zu hören und Vorgaben umzusetzen, da dies nur ein kleiner Teil des Ganzen ist. In einer Definition von Sportpsychologin Lydia Riepe heißt es: „Taktisches Denken ist in seinem Kern individuell geprägt, und im spieleri- schen Vollzug ist es oft unterhalb der Schwelle der verbalisierbaren Planung“ (Riepe 1997, S. 339). Welche kognitiven Fähigkeiten sind folglich für das taktische Handeln entscheidend und wie können solche trainiert werden?

Innerhalb des taktischen Denkens wird zwischen konvergentem und diver- gentem taktischen Denken unterschieden. Konvergentes taktisches Denken oder taktische Spielintelligenz beschreibt, wenn ein Spieler in einer Situation die optimale Lösung generiert, um zum Erfolg zu gelangen. Dieses Denken ist die Basis für das taktisch korrekte Verhalten in der Defensive. Divergentes taktisches Denken oder taktische Kreativität hingegen ist eher in Offensivak- tionen notwendig und beschreibt, wenn ein Spieler in einer Situation überra- schende, originelle und flexible Lösungen generiert, um zum Erfolg zu gelan- gen (vgl. Memmert & Furley 2014).

Um taktisches Denken zu lernen, gibt es mehrere Möglichkeiten. Es kann z. B. durch die Erklärung von taktischen Regeln, Absprachen und Anweisun- gen gelernt werden. Das Erproben, Wiederholen und Verfeinern im Wettspiel erscheint jedoch wichtiger. Mit zunehmender Trainings- und Wettkampferfah- rung baut sich dann eine gewisse Anzahl von spielerischen Mustern und Denkweisen auf, die teils gelernt, teils auf eigene Art im Wettkampf entwi- ckelt wurden (vgl. Piaget 1975). Es wird in diesem Zusammenhang vom tak- tischen Repertoire gesprochen. Die Tatsache, dass sich im Sportspiel Fuß- ball die Spieler ständig mit ändernden Situationen und Wechselwirkungen konfrontiert sehen, erfordert eine schnelle Entscheidungsfindung des Spie- lers bezüglich der neuen Spielsituation. Spontanes taktisches Handeln ent- steht demnach durch einen instinktiven Abruf bereitliegender, situativ ausge- löster Muster, die dem eben genannten taktischen Repertoire entstammen, das sich mit der Zeit durch Erfahrung und Training weiterentwickelt (vgl. ebd.).

Zudem müssen die gruppen- und mannschaftstaktischen Maßnahmen auf viele bzw. alle Mitglieder einer Mannschaft abgestimmt sein. Deswegen müssen taktische Abläufe in hohen Wiederholungszahlen trainiert werden (vgl. Röthig & Prohl 2003). Das Erlernen der Viererkette ist eine gruppentak- tische Maßnahme, da diese Taktik hauptsächlich vier Spieler betrifft. Beim Verfeinern und Festigen der taktischen Maßnahmen können immer mehr Spieler mit einbezogen werden, bis später das Spielen mit Viererkette dem Bereich der Mannschaftstaktik zugeordnet werden kann (vgl. Bisanz & Ge- risch 2012).

2.3 Die Viererkette

2.3.1 Charakteristika der Viererkette

Bei der Fußball-Europameisterschaft 2016 in Frankreich spielten 16 von 24 Mannschaften mit der sogenannten Viererkette im Defensivverbund. Hierbei agieren zwei Innenverteidiger und zwei Außenverteidiger auf einer Linie als letzte Formationsreihe einer Fußballmannschaft. Beim Verteidigen versucht die Kette eng zu stehen und tiefe Pässe in den Rücken der Abwehr zu ver- hindern. Kompaktes Verschieben zur ballnahen Seite gehört ebenfalls zu den taktischen Merkmalen einer Viererkette, ebenso wie das gegenseitige Absichern bei langen Bällen hinter die Kette (vgl. Hasenpflug 2012). Als im Jahre 1863 die ersten Fußballregeln normiert wurden, dachte noch niemand an diese Art von Verteidigung. In den Anfangstagen des Fußballs wurde auf Verteidiger verzichtet, um mit mehr Angreifern zu agieren und so für mehr Torgefahr sorgen zu können. 2-2-6 oder 2-3-5 Formationen waren keine Sel- tenheit. Der Fußball war geprägt durch torreiche Spiele und technisch ver- sierte Einzelkönner. Im 20. Jahrhundert wurde jedoch erkannt, dass mehr Verteidiger auf dem Feld benötigt werden, um längere Ballbesitzphasen zu erzielen. Durch die erhöhte Anzahl an Verteidigern und Mittelfeldspielern wurde nun das Kombinationsspiel und das Zusammenwirken der einzelnen Mannschaftssteile stark in den Vordergrund gerückt (vgl. ebd.). Als Geburts- stunde der modernen Viererkette wird die Fußball-Weltmeisterschaft 1998 in Frankreich bezeichnet. Der Weltmeister Frankreich verteidigte in der Abwehr ballorientiert mit einer Viererkette, wohingegen die Deutsche Nationalmann- schaft mit Manndeckung und Lothar Matthäus als absichernder Libero be- reits im Viertelfinale ausschied.Bei der folgenden FuBbaii-Welbneisterschaft 2002 in Japan und Sudkorea spieH.e auch Deutschland mit der Viererkette und musste sich erst im Finale gegen Brasilien mit 2:0 geschlagen geben.lm ganzen Tumier kassierte die Deutsche Nationalmannschaft nur beachtfiche dreiTreffer (vgl. ebd.).

2.3.2 Defenalvverhalten dar Vlararkette

Das Defensiwerhalten der Viererkette zeichnet sich vor allem durch strenge Positionstreue, gegenseitiges Absichem und kompaktes Verschieben gegen den Ball aus.Die Abstande zwischen den elnzelnen Mannschaftstellen, aber auch zwischen den Nebenspielem sollten in etwa acht bis zwOif Meter betra­ gen (s. Abb. 1). Klein genug, urn Schnittstellenpasse abfangen, aber groB genug, urn als Mannschaft eine m6glichst groBe Flache des Spielfeldes abdecken zukonnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Absf.IJnde der V"tflrerkfltte untereinander und im Mannschaftsverbund in der 4-4-2 Formatio n (vgl.Hasenpflug 2010).

Wenn sich der ballfiihrende Gegenspieler auf einer der beiden AuBenseiten befindet, ruckt der ballnahe AuBenverteidiger in Richtung des balltuhrenden Gegenspielers und versucht,ihn unter Druck zu setzen (s.Abb.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Ball außen: gegenseitiges Absichern der Viererkette mit Bildung einer Ab- wehrsichel (vgl. Hasenpflug 2010).

Der benachbarte Innenverteidiger rückt dem ballnahen Außenverteidiger zur Seite und sichert ihn ab. Die anderen beiden Mitglieder der Viererkette rü- cken ein und bilden zusammen mit den übrigen zwei Mitspielern die Form einer Sichel, um lange, tiefe oder hohe Bälle über die Kette abfangen zu können.

Wenn sich der ballführende Gegenspieler auf einer zentralen Position befin- det, rückt der ballnahe Innenverteidiger in Richtung des ballführenden Ge- genspielers und versucht, ihn unter Druck zu setzen (s. Abb. 3). Die beiden benachbarten Mitglieder der Viererkette rücken etwas ein, sichern den vorrü- ckenden Verteidiger ab und bilden zusammen mit ihm ein Abwehrdreieck. Der übrige Verteidiger rückt ebenfalls ein. Das Einrücken sowie das Abwehr- dreieck soll Pässe in den Rücken der Viererkette verhindern, die durch die Schnittstelle des vorrückenden Verteidigers und der anderen beiden einrü- ckenden benachbarten Verteidiger gespielt werden könnten. Grundsätzlich wird also bei einer zentralen Ballposition des Gegners ein Abwehrdreieck (s. Abb. 3) und bei äußerer Ballposition des Gegners eine Abwehrsichel gebildet (s. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Ball zentraf: gegenseitiges Absichem der Viererkette mit Bildung eines wehrdreiecks (vgl . Hssenpffug 2010).

Urn Ordnung in den eigenen Reihen zu halten, sollten die Verteidiger zu kei­ ner Zeit ihre Wege kreuzen.Die Gegenspieler soltten immer ubergeben wer­ den (s.Abb.4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 : Positionsgetreues Obergsbe n dar Gsgenspielsr (vgf. Hssenpffug 2010).

Dadurch soli verhindert werdan, dass z. B.der AuBenverteidiger dan gefiihr­ lichen Raum in seinam ROcken unbesetzt lasst bzw. frei macht, indem er einen in die Mitte ziehenden offensiven AuBenspieler verfolgt (vgl. Hasen­ pflug 2010).

2.3.3 Offensivverhalten der Viererkette

Die Zeiten, in denen die Abwehrspieler einzig die Aufgabe besal!.en, ihr Tor zu verteidigen, sind li!ingst vorbei.Mituerweile wird von ihnen such die Parti­ zipalion im Offensivspiel ihrer Mannschaft. erwartet. Heutzutage sind die ln­ nenverteidiger zusammen mit den zentralen Mittelfeldspielem die wichtigsten und pragendsten Akteure im Spielaufbau.Sie beslimmen den Zeitpunkt, das Tempo und den Ort des Angrtffs. Dadurch, dass die lnnenverteldlger lhre acht Feldspieler vor sich im Blick und lediglich den Torhi.iter im Ri.icken ha­ ben, geben sie zudem Kommandos und dirigieren das Offensivspiel. Das Einschalten und Partizipieren im Aufbauspiel der eigenen Mannschaft macht die Komplexitit der Aufgabe deutfich, welche die Verteidiger Woche fur WocheausfUhrenmUssen {vgl.ebd.}.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5 : Einschalt6n der Au6enverteidig6r in die Offensive (vgl.Hasenpflug 2010).

Auch die AuBenverteidiger sollen sich mit in die Offensive einschalten und den auBeren Miltelfeldspieler untersrulzen. Verlauft. ein Spielzug im Aufbau­ spiel iiber die rechte Seils,schaltet sich der rechte Verteidiger milin den An­ griff ein und die iibrigen dreiVerteidiger rOcken so ein, dass sie in einer Art Dreierkette das eigene Tor absichern und im Falle eines Ballverlustes der eigenen Mitspieler eine möglichst große Breite des Spielfeldes abdecken können (s. Abb. 5). Dieses Verschieben variiert, je nachdem über welche Seite der Angriff erfolgt (vgl. Hasenpflug 2010).

3 Schulsport – Pädagogische Grundlagen

3.1 Auftrag des Schulsports

Sportunterricht und außerschulisches Training einer Sportart sind nicht gleichzusetzen. Sie sind u. a. durch unterschiedliche Ziele und Aufgaben charakterisiert. Das Training einer Fußballmannschaft wird z. B. durch Auf- gaben definiert, welche die wettspielspezifische Leistungsfähigkeit in Bezug auf eine spezielle Sportart eines einzelnen Spielers trainiert (vgl. Bisanz & Gerisch 2012). Der erziehende Sportunterricht formuliert dagegen den Dop- pelauftrag des Sports als pädagogische Leitidee. Dieser beinhaltet die Ent- wicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport sowie die Erschlie- ßung der Bewegungs-, Spiel und Sportkultur als Aufgaben des Sportunter- richts. Die Sportlehrkraft ist in der Pflicht, mithilfe des Sportunterrichts Allge- meinbildung und Bewegungsbildung in gleichem Maße zu vermitteln (vgl. Schulsport NRW 2013 & Albert 2012). Der Sportunterricht bietet primär die Möglichkeit, neben körperlich-motorischen Aktivitäten auch Erfahrungen im sozialen, kognitiven, motivationalen oder emotionalen Bereich zu sammeln. Dadurch wird den SuS die Gelegenheit gegeben, sich im Bereich der indivi- duellen Entwicklung weiterzubilden. Im Gegensatz zum Training, bei wel- chem sich auf eine konkrete Sportart konzentriert wird, ist der Sportunterricht in Bezug auf die Sportarten breit angelegt. Der Sportunterricht strebt an, den SuS die Vielfalt des Sports zugänglich zu machen (vgl. Schulsport NRW 2013). Zudem zeichnet sich der Sportunterricht durch die Unterschiedlichkeit der Teilnehmer, in dem Fall der SuS, aus. Im Sportunterricht kommt es zur Interaktion verschiedener Kulturen, Leistungsniveaus und meistens ver- schiedener Geschlechter, die unterschiedliche Ansprüche an den Sportunter- richt stellen. Diese Heterogenität einer Lerngruppe macht die Planung und Durchführung des Sportunterrichts besonders anspruchsvoll (vgl. ebd.). Beim außerschulischen Training kann die Lerngruppe ebenso eine Heterogenität bezüglich des Leistungsniveaus aufweisen. Dies ist jedoch durchaus selte- ner, da die Sportler in der Regel ihre Sportart und das damit verbundene Training freiwillig aufgrund ihrer besonderen Fähigkeiten bzw. Talente be- treiben.

Auf einen Nenner gebracht, verfolgt der Schulsport im Sinne des Doppelauf- trages das Ziel, unter verschiedenen pädagogischen Perspektiven eine um- fassende Handlungskompetenz der SuS im Bereich der Bewegung, des Spiels und des Sports aufzubauen. „Der Schulsport soll SuS dabei unterstüt- zen, für ihr eigenes Leben eine selbst verantwortete Beziehung zu Bewe- gung, Spiel und Sport aufzubauen, an der vielfältigen Bewegungs- und Sportkultur in unterschiedlichen Handlungspositionen teilzunehmen und die- se selbst- und mitbestimmend zu gestalten“ (ebd., S. 15).

3.2 Pädagogische Perspektiven

Die Pädagogischen Perspektiven (s. Abb. 6) beschreiben die verschiedenen Zielsetzungen unter denen sportliche Betätigung angestrebt wird. Sie sind Blickrichtungen, die auf Sport in der Schule eingenommen werden können. Der Sportunterricht dient dazu, den SuS ein Spektrum zu öffnen, in dem mehrere, in dem Fall sechs, Perspektiven thematisiert und behandelt werden (vgl. Balz & Wolters 2008).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Zusammenschau der pädagogischen Perspektiven (vgl. Schulsport NRW 2013 ).

Wahrnehmungsfähigkeiten verbessern und Bewegungserfahrungen erwei- tern wird durch die Pädagogische Perspektive „Erfahrung“ beschrieben. „Gestaltung“ heißt, sich körperlich ausdrücken und Bewegungen gestalten. Et- was wagen und verantworten wird der Blickrichtung „Spannung“ zugeordnet. Das Feld „Leistung“ steht für das Erfahren, Verstehen und Erbringen von Leistung. Kooperieren, wettkämpfen und sich untereinander verständigen beschreiben die Pädagogische Perspektive „Miteinander“. Aus der Blickrich- tung der „Gesundheit“ wird im Sportunterricht die Gesundheit gefördert und ein Gesundheitsbewusstsein entwickelt (vgl. ebd.).

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