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Zur ökonomischen Kompetenz von Lehrpersonen

Ein Studienvergleich

Bachelorarbeit 2017 35 Seiten

BWL - Didaktik, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

1 EINLEITUNG

2 THEORETISCHE FUNDIERUNG
2.1 PROFESSIONSWISSEN
2.2 KOMPETENZEN
2.3 ÖKONOMISCHE KOMPETENZ

3 METHODE
3.1 VERGLEICH
3.2 VERGLEICHSKRITERIEN
3.2.1 Erhebungsinstrumente
3.2.2 Stichprobe

4 AUSWERTUNG UND ERGEBNISSE
4.1 VERGLEICH DER MESSINSTRUMENTE
4.1.1 Pre- und Posttest
4.1.2 Einfluss individueller Merkmale
4.1.3 Differenzierung nach Taonomiestufen
4.2 VERGLEICH DER STICHPROBE
4.2.1 Stichprobenzusammensetzung und Stichprobengröße
4.2.2 Beeinflussung der Testergebnisse
4.3 ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE

5 FAZIT

LITERATUR

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

ABBILDUNG 1: AUFBAU DES PROFESSIONSWISSENS NACH SHULMAN

ABBILDUNG 2: AUFBAU PROFESSIONELLES LEHRERHANDELN

ABBILDUNG 3: DREIDIMENSIONALES KONSTRUKT: ÖKONOMISCHE BILDUNG

Tabellenverzeichnis

TABELLE 1: TEL-WBT-AUFGABEN NACH TAXONOMIESTUFE

TABELLE 2: ÜBERBLICK ÜBER DIE PRE- POST-TESTERGEBNISSE DES WBT

TABELLE 3: ERGEBNISSE DER PRE- UND POSTTEST-WERTE DES TUCE

TABELLE 4: RANGFOLGE DER INHALTSBEREICHE, ABSTEIGENDE MITTELWERTE RICHTIGER LÖSUNGEN, KFM. GERUNDET ÜBER ALLE TEILNEHMER BEIDER TESTFORMEN NACH INHALTSBEREICHEN

TABELLE 5: ANZAHL BESUCHTER ÖKONOMISCHER SEMINARE

TABELLE 6: ANZAHL CREDIT HOURS OF ECONOMICS DER TEILNEHMER

1 Einleitung

Vor zwei Jahren machte ein Tweed der 17-Jährigen Naina Schlagzeilen in ganz Deutschland. „Ich bin fast 18 und hab keine Ahnung von Steuern, Miete oder Versicherungen. Aber ich kann 'ne Gedichtsanalyse schreiben. In 4 Sprachen.“, so ihre Worte, die sie in dem sozialen Netzwerk Twitter veröffentlichte (Duchateau, 2015). Nicht nur über Steuerzahlungen, Miete und Versi- cherung scheinen Jugendliche nicht viel zu wissen. Auch in anderen wirtschaftlichen Bereichen weisen sie Wissenslücken auf (Hoffmann, 2007). In einem Zeitalter, in dem Globalisierung und Internationalisierung ganz groß geschrieben werden scheint ein grundlegendes Wissen über wirtschaftliche Themen und Abläufe jedoch absolut notwendig (Beinke, 2004: 175). Ökonomi- sche Inhalte werden in den Schulen oftmals nur im Rahmen des Sozialkundeunterrichts oder in anderen Fächerkombinationen angeschnitten (Retzmann & Bank, 2013: 7-8). Aber ist das feh- lende wirtschaftliche Wissen der Jugendlichen wirklich nur auf mangelhaft aufgestellte Lehr- pläne zurückzuführen? Und wäre dementsprechend das Problem mit einem eigenen Fach „öko- nomische Bildung“ sogar schon gelöst? Studien darüber weiten den Fokus und richten den Blick nicht nur auf die Fachlehrkräfte, sondern auf das allgemeine Wissen über wirtschaftliche Zusammenhänge, dass all diejenigen mitbringen, die ein Lehramtsstudium durchlaufen haben. Untersuchungen bestärken die Annahme, dass das Wissen der Lehrkraft Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit der Klasse hat (Siegfried & Wuttke, 2016: 66). Gibt es einen Zusammen- hang zwischen den Leistungen der Lernenden und den Kompetenzen der Lehrkraft, scheint das Problem viel mehr als „nur“ curricular zu sein.

Um Wissenslücken zu vermeiden entwickelte die „Kultusministerkonferenz (KMK)“ einen An- forderungskatalog an die Lehrerbildung mit detaillierten Fachprofilen für Lehrkräfte (Retz- mann & Bank, 2013: 7). Ob diese Anforderungen zu grundlegendem ökonomischen Fachwis- sen von Lehrkräften führen bleibt fraglich. Dass Fachwissen jedoch eine wichtige Komponente des Lehrerwissens ist, beschrieb Shulman bereits 1987. Er legte die Basis für viele der heutigen Arbeiten und Untersuchungen rund um den Wissensbegriff. Dass Wissen ein wichtiger Be- standteil von Kompetenz ist, beschreibt Weinert (2001: 27) in einer Definition, welche vielfa- che Verwendung findet, obgleich es an Alternativen nicht mangelt (Siegfried & Wuttke, 2016: 67). Der Begriff der ökonomischen Bildung wurde maßgeblich von Beck (1989) geprägt, wel- cher durch die Konstruktion eines dreidimensionalen Modells der „wolkigen Konturenlosig- keit“ des Begriffs Einhalt gebieten wollte. Eine klare Definition von ökonomischer Bildung ist für Beck dringend nötig gewesen, um deren Erforschung voranzutreiben. Neben einer entspre- chenden Beschreibung sind brauchbare Messinstrumente nötig und so adaptierte er 1998 einen amerikanischen Wissenstest von Soper (1979), um ihn in Deutschland zur Messung von öko- nomischer Bildung zu verwenden (Beck, 1989: 579-580).

Ziel des Studienvergleichs ist die Untersuchung ökonomischer Kompetenzen von Lehrkräften. Soweit wie möglich wird das vorhandene Maß an ökonomischer Bildung gemessen und ein Weiterbildungsbedarf ermittelt. Zudem wird in den Studien der Einfluss verschiedener Merk- male auf ökonomische Kompetenz untersucht. Auch die bereits erwähnte Annahme, dass das Wissen von Lehrkräften Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit der Lernenden hat wird ge- prüft. Die Wirksamkeit von Weiterbildungskursen steht bei zwei Studien im Mittelpunkt und soll Antworten auf die Frage geben, ob solche Angebote zu einer Steigerung der ökonomischen Kompetenz führen können. Die Relevanz dieser Schwerpunkte ist durch eine angestrebte Qua- litätssicherung des Unterrichts und in Hinblick auf eine Kompetenzsteigerung bei Lehrkräften gegeben. Im Rahmen des Studienvergleichs kann dieses weite Problemfeld jedoch nur teilweise beleuchtet werden. Die theoretische Fundierung stellt nur einen Überblick über einige gängige Konzepte dar und kann nicht alle Ansätze der Fachliteratur berücksichtigen. Die Erhebung wurde in unterschiedlichen (Bundes-)Ländern durchgeführt, welche jeweils eine eigene Bil- dungspolitik verfolgen, die sich natürlich auf das Wissen und Können der Teilnehmenden aus- wirkt. Auf diesen Umstand kann die Arbeit jedoch nicht näher eingehen. Auch wenn immer wieder die Verbindung des Wissens von Lehrpersonen und Lernenden thematisiert wird, kon- zentriert sich der Studienvergleich auf die Lehrpersonen. Genauso wird auch der umfangreiche Bereich der Lehrerkompetenz stark eingegrenzt und beschränkt sich lediglich auf ökonomi- sches Wissen und Können. Gegenüber stehen sich eine Untersuchung aus Nebraska, USA, so- wie zwei Studien aus Deutschland.

Zu Beginn werden grundlegende Termini der Thematik definiert. Ein Überblick über die Be- griffe Lehrerwissen, Kompetenz und ökonomischen Kompetenz sollen die theoretische Grund- lage der Arbeit bilden. Anschließend folgt eine Beschreibung der Methode des Vergleichs. Die verwendeten Messinstrumente stellen das erste, die Stichproben das zweite Vergleichskriterium dar. Im Hauptteil der Arbeit werden mithilfe des Vergleichs wichtige Ergebnisse bezüglich der ökonomischen Kompetenz von Lehrpersonen herausgearbeitet. Eine Zusammenfassung der Er- gebnisse greift noch einmal die Resultate auf. Zum Schluss wird das Themas mit Anmerkungen zu den wichtigsten Erkenntnissen in einem Fazit abgeschlossen.

2 Theoretische Fundierung

2.1 Professionswissen

Eine Lehrperson müsse über ausreichend Wissen verfügen, um guten Unterricht abhalten zu können, lautet eine gängige Annahme. Bei einer näheren Betrachtung des Professionswissens von Lehrpersonen lassen sich jedoch verschiedenste Ansätze finden. Neuweg (2014: 583) ver- weist auf die grundsätzliche Unterscheidung zwischen den Wissensbereichen und dem Wis- sensbegriff. Bezogen auf den Wissensbereich spricht Helsper (2002: 71) von einer „ doppelten Wissensbasis der Lehrprofession“, welche zum einen das Fachwissen über den jeweiligen (zu unterrichtenden) Bereich und zum anderen pädagogisches Wissen beinhaltet. Diese Unterschei- dung machte bereits Shulman (1987) in noch detaillierterer Art. Er unterteilte das Professions- wissen von Lehrpersonen in mehrere Wissensbereiche , welche Fischer (2012) übersichtlich darstellt: „Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Wissen über das Schulcurriculum, Wissen über die Lernenden und ihre Charakteristika, Wissen über den unterrichtlichen Kontext und Wissen über die Ziele und Werte von Unterricht.“ (Shulmann, 1987 zitiert nach Fischer, 2012: 4). Vor allem drei dieser Wissensbereiche haben sich in der Fachliteratur durchgesetzt: Päda- gogisches Wissen, Fachwissen und fachdidaktisches Wissen (Siegfried & Wuttke, 2016: 68). Unter pädagogischem Wissen wird allgemeines pädagogisches Wissen verstanden, welches an keinen bestimmten Fachinhalt gebunden ist. Es beinhält zum Beispiel das Einführen von be- stimmten Verhaltensregeln in die Klasse oder den Umgang mit auffälligen Schülerinnen und Schülern (Bromme, 1997: 197). Fachwissen definiert Shulman (1986: 9) als das Wissen der Lehrperson über den zu unterrichtenden Bereich. Neuweg (2010: 28) formuliert diesbezüglich treffend: „Vor allem braucht tiefes Verstehen, wer anderen beim Verstehen helfen will“. Dabei reicht jedoch rein fachliches Wissen nicht raus. Ebenso muss die Lehrperson nach Shulman (1986: 9) in der Lage sein, den Lernenden zu erklären warum bestimmte Sachverhalte gültig sind, warum es wichtig ist diese zu kennen und in welchem Verhältnis derjenige Sachverhalt zu anderen steht. Neben dem rein fachlichen Wissen ist auch das fachdidaktische Wissen ein wichtiger Bestandteil des Professionswissen. Eine Lehrperson muss in der Lage sein, das fach- liche Wissen so zu vermitteln, dass es für jeden verständlich ist. Zudem muss die Lehrperson die curricularen Vorgaben einhalten, dabei jedoch selbst entscheiden, in welcher Reihenfolge und mit welcher Intensität die jeweiligen Inhalte in den Unterricht aufgenommen werden. Dafür benötigt die Lehrkraft ein Wissen, welches aus erlernten Kenntnissen der Bereiche Psychologie und Pädagogik in Verbindung mit später gemachten Erfahrungen im Lehrberuf entsteht (Bromme 1997: 197). Ebenso wichtig ist das Wissen iiber verschiedene Formen der Prasenta­ tion und Formulierung, sowie iiber eine entsprechende Vor- und Nachbereitung des Unterrichts. Mit diesen Fahigkeiten sollte die Lehrperson in der Lage sein, die Wissensvermittlung indivi­ duell auf die Lemenden anzupassen (Shulman, 1986: 9). In Anlehnung an Shulmans Untertei­ lung werdenje nach Untersuchungsschwerpunkt und Ansatz die entsprechenden Wissensberei­ che detaillierter untersucht, differenziert oder erweitert (Baumert & Kunter; 2010: 482).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Aujbau des Professionswissens nach Shulman (Quelle: Eigene Darstellung) Die vorherrschende Forschungslage zu Professionswissen ist eher unbefriedigend. Zwar findet eine allgemeine Unterscheidung zwischen fachlichem und fachdidaktischem Wissen statt, al­ lerdings ,bemiihen sich die wenigsten empirischen Studien urn eine separate Indikatorisierung beider Wissenskomponenten, so dass auch ihr Verhaltnis zueinander empirisch ungeklart ist" (Baumert & Kunter, 2013: 301). Empirische Studien fanden bisher zudem eher im naturwis­ senschaftlichen Bereich statt (Retzmann & Bank, 2013: 9). Ein paar wichtige Annahmen zum Professionswissen konnen jedoch durch Untersuchungen in den letzten zwei Jahrzehnten be­ statigt werden:

1. Das zu unterrichtenden Fach und seine Inhalte bilden den Handlungsrahmen der Lehrperson,
2. sobald man dieses taglich zu unterrichtende Fachwissen detaillierter untersucht, zeigen sich erhebliche Unterschiede zwischen dem Wissen Lehrpersonen,
3. die Anwendung fachdidaktischer Methoden im Unterricht hangt von dem AusmaB des Fachwissens einer Lehrperson ab und
4. vergleicht man Lehrkrafte, welche iiber ein gleiches MaB an Fachwissen verfiigen, wer­ den in Zusammenhang mit der Berufserfahrung Unterschiede beziiglich des fachdidak­ tischen Wissens und Konnens deutlich (Baumert & Kunter, 2013: 303-304).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass erst durch die Verbindung von Fachwissen, allgemein- pädagogischen Wissen und fachdidaktisches Wissen Professionswissen entsteht, welches aus- schlaggebend für einen qualitativ hochwertigen Unterricht ist (Neuweg, 2010: 28).

2.2 Kompetenzen

In Bezug auf Shulman (1986) kann professionelles Wissen in fachliches, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen unterteilt werden. Dieses Wissen ist Voraussetzung für kompetentes Handeln (Baumert & Kunter, 2006: 292). Definitionen des Kompetenzbegriffes findet man in vielfältiger Art und verschiedenster Weise. Weinert (2001: 27) beschreibt Kompetenz folgen- dermaßen:

Die bei Individuen oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertig- keiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivatio- nalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlö- sung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu kön- nen.

Diese Formulierung wird in der entsprechenden Fachliteratur vielfach verwendet (Kliemke, 2015: 2). Kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten befähigen die Lehrperson zum kompetenten Handeln. Nach Terhart (2005: 275-277) entwickeln sich diese Fähigkeiten und Fertigkeiten innerhalb eines Prozesses, der sich über einen längeren Zeitraum erstreckt. Erst im Laufe der Berufsausbildung während verschiedener Phasen entwickeln sich entsprechende Eigenschaf- ten. Diese Entwicklung vollzieht sich mal schneller, mal langsamer und mit unterschiedlich starker Ausprägung. Während die in der 1. und 2. Phase der Lehrerbildung erlernten Fähigkei- ten die Basis für zukünftige Kompetenz bilden, entwickelt sich die vollständige berufliche Kompetenz erst während der tatsächlichen Lehrtätigkeit. Durch Fortbildungsmaßnahmen wird sie daraufhin ständig weiterentwickelt und gefestigt.

Terhart (2005: 277) unterscheidet zwischen den Begriffen Kompetenz und Standard. Er formu- liert Standards, um Kompetenz messbar zu machen. Standards werden dementsprechend als Instrument verwendet, welches den „Ausprägungsgrad der Kompetenzen“ vorgibt und diesen ermitteln kann. Die Definition der Standards soll sich dabei an den jeweiligen Ausbildungspha- sen orientieren. Dementsprechend würden am Ende des Referendariates Standards formuliert, die den „ Kompetenzen des Berufsanfängers “ entsprechen. Nach einigen Jahren im Beruf sollte dann der gehobene Standard gelten, welcher die „ Kompetenz des erfahrenen Lehrers “ be- schreibt (Terhart, 2005: 278).

Ein anderes Kompetenzmodell zeichnet Oser (1997: 27), nach dem vorhandenes Wissen und reflektiertes Handeln nicht automatisch professionelles Handeln zur Folge haben. Deshalb ver- sucht er, eine Verbindung zwischen Wissen und Handeln zu schaffen, indem Handeln nicht von reinem Wissen, sondern von „komplex übergreifenden Wissensstrukturen“ beeinflusst wird. Für dieses notwendige, auf Handlungen bezogene Wissen führt Oser (1997: 28) den Begriff des Standards ein, welchen er – im Gegensatz zu Terhart- dem Begriff der Kompetenz gleichsetzt: „Standards seien optimal ausgeführte bzw. optimal beherrschte und in vielen Situationen an- wendbare Fähigkeiten und Fertigkeiten, die nur von Professionellen Verwendung finden kön- nen, aber nicht von Laien oder von Personen anderer Professionen“. Das Kompetenzmodell nach Oser (1997: 29) beinhaltet vier Kriterien, die zu erfüllen sind, damit von einem Standard gesprochen werden kann:

1. Theorie, d.h. es gibt eine theoretisch verifizierte Basis zu der Handlungsform
2. Empirie, d.h. es sind Forschungsergebnisse zur Handlungsform vorhanden
3. Qualität im Sinne eines qualitativ hochwertigen Unterrichts
4. Ausführbarkeit, d.h. die Repräsentierbarkeit und Einsatzfähigkeit der Handlungsform ist repräsentierbar und einsetzbar

Erst wenn alle vier Kriterien bezüglich einer Fähigkeit/ Handlungsform erfüllt sind, kann von einem Standard gesprochen werden.

Ein eher praxisorientiertes Modell für Lehrerkompetenz lässt sich anhand der Aussagen des „National Board for Professional Teaching Standards (NBPTS)“ konzipieren (Baumert & Kun- ter, 2013: 290). Der NBPTS (2016: 1) formulierte ein detailliertes Anforderungsprofil, welches darlegt über welche Kompetenzen professionelle Lehrekräfte verfügen sollte:

1. Teachers are committed to students and their learning.
2. Teachers know the subjects they teach and how to teach those subjects to students.
3. Teachers are responsible for managing and monitoring student learning.
4. Teachers think systematically about their practice and learn from experience.
5. Teachers are members of learning communities.

Dieses Aussagen verbinden inhaltliche Anforderungen der beruflichen Lehrtätigkeit mit einem allgemeinen Professionsmodell (Baumert & Kunter, 2013: 290). Das Modell ist vor allem als Orientierungsrahmen für praktizierende Lehrerpersonen gedacht, um ihren Unterricht erfolg- reicher gestalten zu können (NBPTS, 2016: 4-6).

Um Lehrerinnen und Lehrer entsprechend aus- und weiterzubilden ist es für Baumert & Kunter (2013: 319) von Interesse, wie sich Lehrpersonen bezüglich der Kompetenzbereiche unter- scheiden und zu welchem Zeitpunkt welche Kompetenz entwickelt wird. Für die Herausbildung von Lehrerkompetenz unterscheiden die Autoren zwischen vier Komponenten, welche von Zlatkin-Troitschanskaia & Seidel (2011: 22) iibersichtlich dargestellt werden: ,motivationalen Orientierungen (hinsichtlich Selbstwirksamkeit und Freude am Fach und am Unterrichten), Professionswissen (Fach-, fachdidaktischem und padagogischem Wissen), padagogischen Uberzeugung/Werthaltung (Unterricht als Wissensiibertragung vs. Schiilerseitige Wissenskon­ struktion) sowie selbstregulativen Fahigkeiten". Erst durch eine Verbindung dieser Elemente entsteht professionelles Lehrerhandeln (Baumert & Kunter, 2013: 286).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Aujbau professionelles Lehrerhandeln (Quelle: Eigene Darstellung)

Kurz erwahnt sei noch eine andere, beliebte Klassiftkation von Kompetenz, die zwischen ,Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz" unterscheidet (Zlatkin-Troitschanskaia & Seidel, 2011: 221). Die vorliegende Arbeit wird sich im Folgenden mit der Fachkompetenz von Lehrkraften beschaftigen.

2.3 Okonomische Kompetenz

In einer immer komplexer werdenden Welt, welche zunehmend von Zahlen bestimmt wird, ist ein gewisses Verstandnis von Okonomie von hoher Bedeutung. Aufgrund der steigenden Not­ wendigkeit urn das Wissen und Verstehen okonomischer Zusammenhange ist es wichtig, schon in der Schule Lemenden dementsprechende Kenntnisse zu vermitteln (Retzmann & Bank 2013; Kaminski 2001). Nur mit einer okonomischen Grundbildung werden Jugendliche in der Lage sein, in bestimmten Lebenssituationen wirtschaftlich denken und handeln zu konnen (Liidecke­ Pliimer & Sczesny, 1998: 1). Handlungsbedarfsieht Kaminski (2001: 76) in normalen Alltags­ situationen ebenso, wie in privaten, beruflichen und politischen Bereichen. Es bedarf demnach der „Ausstattung des Individuums mit jenen Kenntnissen, Fähigkeiten, Einsichten und Wert- haltungen, die ihm eine persönliche Bewältigung seiner Lebenssituationen ermöglicht“ (Ka- minski, 2001: 77). Dass diese Kenntnisse und Fähigkeiten bei einem Großteil von Kindern und Jugendlichen jedoch nicht vorliegen, zeigten Studien, bei der deutsche Schülerinnen und Schü- ler im naturwissenschaftlichen Bereich schwach abschnitten (Kaminski, 2001: 75). Kaminski (2001: 75) weist darauf hin, dass sich Lernende mit einem geringen Wissen in naturwissen- schaftlichen Bereichen mit hoher Wahrscheinlichkeit im Bereich der ökonomischen Bildung noch weniger auskennen. Diesen Zustand belegt auch ein Studienvergleich von Lüdecke –Plü- mer & Sczesny (1998: 10), welcher aufdeckte, dass das ökonomische Wissen von Jugendlichen erschreckend gering ist.

Wo ökonomische Bildung vermittelt werden soll, braucht es Lehrpersonen mit einem entspre- chend Wissen um den Lehr-Lernprozess erfolgreich zu gestalten (Schuhmann & Eberle, 2014: 104). Walstad & Soper (1988: 255) erkannten bereits früh: „The more education a teacher has in economics, the more student learning of the subject increase”. Dieser Zusammenhang unter- streicht die Dringlichkeit ökonomisch gut ausgebildeter Lehrkräfte. Die Kultusministerkonfe- renz (2008) entwickelte daraufhin ein Anforderungsprofil, welches sich mit den nötigen Fach- kompetenzen von angehenden Lehrkräften auseinandersetzt. Es wurde entwickelt, um die Qua- lität der Lehrerbildung zu sichern, sowie „die Mindestanforderungen für das fachwissenschaft- liche Studium von Lehrerinnen und Lehrern“ zu definieren (Retzmann & Bank, 2013: 7). Das Anforderungsprofil soll sicherstellen, dass sich Studierende im Studium eine stabile Kompe- tenzbasis aufbauen können, aufgrund derer sich eine im Lehrberuf erforderliche Professionali- tät entwickeln kann. Im Gegensatz zu allgemeinen Kompetenzanforderungen beschäftigen sich Fachprofile mit einem bestimmten Bereich. Ökonomische Fachinhalte findet man zum Beispiel im Fachprofil „Sozialkunde/Politik/Wirtschaft“ wieder. Dass Ökonomie nicht als eigenständi- ges Fach aufgeführt wird, zeigt bereits eine Unterrepräsentation dieses Bereiches in den deut- schen Lehrplänen (Retzmann & Bank, 2013: 7). Inzwischen wurden teilweise verstärkt ökono- mische Inhalte in die Lehrpläne aufgenommen (Bank & Retzmann, 2013: 8), allerdings ist dies keine ausreichende Maßnahme. Denn es ist schwierig, Lernenden ein Wissen zu vermitteln, welches der Lehrende nicht besitzt (Allgood & Walstad, 1999: 99). Es weist alles auf einen Mangel an ökonomischer Kompetenz bei Lehrerinnen und Lehrern hin (Siegfried & Wuttke 2016; Retzmann & Bank 2013; Allgood & Walstad 1999).

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Details

Seiten
35
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668959583
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v489513
Institution / Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Note
1,7
Schlagworte
Economic Literacy Kompetenzen ökonomische Kompetenzen Lehrpersonen

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Titel: Zur ökonomischen Kompetenz von Lehrpersonen