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Traumapädagogik in Fort- und Weiterbildung

Bachelorarbeit 2017 49 Seiten

Soziale Arbeit / Sozialarbeit

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Teil A – Basiswissen Traumapädagogik
2.1 Einführung in Trauma und Traumatisierung
2.2 Bindungstheorie und Bindungsstörung
2.3 Konzept des guten Grundes
2.4 Gestaltung sicherer Orte
2.4.1 Pädagogik des Sicheren Ortes nach Martin Kühn
2.4.2. Pädagogik der fünf sicheren Orte nach Martin Baierl
2.4.3 Ziel: Therapeutisches Milieu
2.5 Partizipation
2.6 Selbstbemächtigung
2.7 Dissoziation
2.8 Übertragung und Gegenübertragung
2.9 Elternarbeit

3. Teil B – Traumapädagogik in Fortund Weiterbildung
3.1 Bundesarbeitsgemeinschaft Traumapädagogik
3.2 Lenkungskraft der BAG Traumapädagogik
3.3 Curricula zur Weiterbildung Traumapädagogik und Traumazentrierter Fachberatung
3.4 Vergleich Curricula und Basiswissen (Teil A der Arbeit)
3.5 Exemplarischer Vergleich von Weiterbildungskonzepten
3.6 Diskussion Fortbildungspflicht

4. Fazit: Nutze für die Praxis – Zusammenfassung

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit behandelt die Traumapädagogik im Bereich der Fortund Weiterbildung und ist in zwei Teile unterteilt.

Im ersten Teil wird das Basiswissen, welches einer traumapädagogischen Arbeitsweise in der vollstationären Jungendhilfe (Heimerziehung) zugrunde liegen sollte, dargelegt. Dazu wurden verschiedene Hand-, Lehrund Fachbücher gesichtet und das Fachwissen exzerpiert, welches Pädagogen in der Heimerziehung, die mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen arbeiten, haben sollten. Ausgangspunkte waren das „Handbuch der Psychotraumatologie“ (Seidler et.al. 2015), das „Handbuch Traumapädagogik“ (Weiß et. al. 2016), das Buch „Traumatic Stress“ (van der Kolk et.al. 2000) und „Trauma und die Folgen“ (Huber 2012). Von da aus wurden weitere Literatur und Verweise gesichtet. Die Auswahl erfolgte subjektiv unter der Betrachtung, welches Wissen Pädagogen in der Heimerziehung brauchen, um traumapädagogisch/sensibel mit den Kindern und Jugendlichen arbeiten zu können.

Im zweiten Teil werden wird die BAG Traumapädagogik vorgestellt, sowie die von ihr und der DeGPT formulierten empfohlenen Mindeststandards. Diese werden mit dem vorher zusammengestellten Basiswissen verglichen. Des Weiteren werden exemplarisch Weiterbildungskonzepte mit einander und mit den Mindeststandards verglichen werden. Außerdem soll in dieser Arbeit die Lenkungskraft der BAG Traumapädagogik, eine Fortbildungspflicht, sowie der Nutzen einer qualifizierten traumapädagogischen Weiterbildung für die Praxis Diskutiert werden.

Es gilt noch zu erwähnen, dass sich diese Arbeit lediglich mit dem pädagogischen Fachwissen beschäftigt. Traumatherapeutische Ansätze und Aspekte werden vereinzelt auftauchen, jedoch nicht vertiefend dargestellt. Selbiges gilt für den Bereich der (Nach-)Sorge für Mitarbeiter. Auch in diesem Fall werden entsprechende Themen angeschnitten, jedoch nicht vertiefend bearbeitet werden. Besonders sind die Themen Supervision, Fallvorstellungen, Fachberatung und Verhinderung von sekundärer Traumatisierung zu nennen, die unabdingbar für die Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen sind, den Rahmen dieser Arbeit aber sprengen würden.

Zur besseren Lesbarkeit wurde die männliche Ansprache (Pädagoge, Klient, …) gewählt. Selbstverständlich sind damit beide Geschlechter und Geschlechtsidentitäten eingeschlossen. Selbiges gilt für die Berufsgruppen, unter Pädagogen sind beispielsweise alle Fachkräfte zusammengefasst, die in der Heimerziehung tätig sind.

2. Teil A – Basiswissen Traumapädagogik

Bei der Traumapädagogik handelt es sich um eine junge Fachdisziplin. Ihre Entstehungsgeschichte beginnt in der Mitte der 1990er Jahre. Sie ist aus der Praxis der stationären und teilstationären Kinderund Jugendhilfe hervorgegangen. Dort entwickelte sie sich, da Kinder und Jugendliche, die traumatische Ereignisse erlebt hatten und dadurch verschiedenste Überlebensstrategien entwickelte hatten, in den Fokus der Pädagogen gerieten. Diese meist auffälligen Überlebensstrategien erschwerten ihnen den Zugang zu Gleichaltrigen, Erwachsenen und sozialer Teilhabe. Das Ziel der Traumapädagogik ist, diesen Kindern und Jugendlichen die notwenige Unterstützung im pädagogischen Alltag zukommen zu lassen, damit eine Traumabearbeitung stattfinden kann.

„Traumapädagogik ist die konsequente Anwendung der Erkenntnisse der Psychotraumatologie auf die sozialpädagogische Begleitung von komplex traumatisierten Menschen.“1 „Der Begriff der Traumatologie [Hervorhebung im Original] (von griech. Trauma = Verletzung) bezeichnet traditionellerweise einen Zweig der Chirurgie, der sich mit körperlichen Verletzungen beschäftigt. Analog und in Abgrenzung zur somatischen Traumatologie steht der Begriff der Psychotraumatologie [Hervorhebung im Original], der sich mit der Entstehung, der Erfassung, dem Verlauf und der Behandlung von seelischen Verletzungen befasst, die in der Folge extrem belastender und/oder lebensbedrohlicher Ereignisse auftreten.“2

2.1 Einführung in Trauma und Traumafolgestörung

Ein psychisches Trauma kann definiert werden als ein „virales Diskrepanzerlebnis zwischen bedrohlichen Situationsfaktoren und den individuellen Bewältigungsmöglichkeiten, das mit Gefühlen von Hilflosigkeit und schutzloser Preisgabe einhergeht und so eine dauerhafte Erschütterung von Selbstund Weltverständnis bewirkt.“3

Fischer und Riedesser liefern hier eine sehr breitgefächerte Traumadefinition, unter der sich viele Ereignisse, auch lebensbedrohliche, subsumieren lassen.4 Damit sind Ereignisse oder Erlebnisse gemeint, die unseren Körper und vor allem unser Gehirn einem großen negativen Stress aussetzen. Allerdings ist unser Gehirn nicht in der Lage in so kurzer Zeit eine adäquate Lösung für diese Bedrohungen herzustellen. Es kommt das Gefühl auf, dass nichts mehr geht, ein Gefühl der Ohnmacht.5 Diese Personen durchleben „eine Situation, auf die sie nicht angemessen vorbereitet sind und die all ihre Bewältigungsmechanismen überfordert.“6 Dadurch versetzt das Gehirn den Körper in einen Alarmund Schutzzustand. Es kommt zu den fight-or-flight Reaktionen die von Walter Cannon beschrieben wurden.7 Gemeint sind die Reaktionen fight (= Angriff) oder flight (= Flucht) als Anpassungsmechanismen. Hierbei handelt es sich um eine instinktive, reflexartige Handlung unseres des Stammhirns – das Gehirn plant nicht, sondern reagiert. Sollten diese Mechanismen unseres Körpers immer noch nicht ausreichen, um die Gefahr zu überstehen, schaltete das Gehirn auf die Funktionen Freeze und Fragment. Dabei ist Freeze wörtlich zu übersetzten: Der Körper friert äußerlich ein, ist innerlich jedoch hoch erregt und aktiv. Gehirn und Körper versuchen die Todesangst durch Endorphinausschüttung auszuhalten. Dadurch nimmt der Mensch Schmerzen und Angst nicht mehr wahr, er wird quasi gelähmt und ein geistiges Wegtreten wird ihm möglich. Statt um Hilfe zu schreien oder weg zu laufen, frieren die Personen ein und es kommt zu einer geistigen Entfremdung der Situation.8 Infolge dessen kommt es zur Fragmentierung. Dies bedeutet, dass die gemachte Erfahrung zersplittert wird, sodass sich an das Ereignis nicht mehr am Stück erinnert werden kann. Es kann davon ausgegangen werden, dass Kinder, die häufig solchen belastenden Situationen ausgesetzt sind, diese Verhaltensweisen als Schutzmechanismen verankert haben und vorrangig nutzen.9 „Die meisten Menschen, die traumatischen Belastungen ausgesetzt waren, sind irgendwie fähig ihr Leben fortzuführen, ohne ständig von Erinnerungen an das Geschehene verfolgt zu werden. Das bedeutet nicht, daß [!] die traumatischen Ereignisse keine Spuren hinterließen.“10 Folglich bedeutet es, dass einige Menschen in der Lage sind, diese Erfahrungen zu integrieren. Die Personen, die dies nicht können, entwickeln Muster der Vermeidung sowie Überregung. Außerdem beginnen sie ihr Leben um das Trauma herum zu leben und zu organisieren. Hier kann von einer PTBS gesprochen werden.11 „Wenn Menschen eine PTBS entwickeln, führt das Wiederholen des Traumas zu einer Sensitivierung; mit jeder Wiederholung des Traumas erhöht sich das Distreß-Niveau[!]. Bei diesen Personen führt das traumatische Erlebnis, das mit sozialen und interpersonalen Prozessen begonnen hat, zu sekundären physiologischen Konsequenzen […]. Diese physiologischen (Fehl-)Anpassungen bilden schließlich die Grundlage für die übrigen Symptome der PTBS: Probleme mit der Erregungsstärke, der Aufmerksamkeit, der Reizdiskriminierung und einer Vielzahl psychischer Sekundärbildungen und Abwehrmechanismen.“12 Es kommt also auf die Vorerfahrungen der Personen, den Entwicklungsstand, die Konstitution und die persönliche Interpretation des Menschen an, ob dieser eine PTBS oder andere Traumafolgestörung entwickelt. Damit ist ein Trauma kein objektives Ereignis und hat nicht auf jede Person die gleichen Auswirkungen.13 Wesentlich ist neben dem Trauma auch, welche Bedeutung ein Mensch dem Erlebten zuschreibt.14 Fischer und Riedesser haben den Traumprozess in drei Bereiche unterteilt. Die traumatische Situation, die traumatische Reaktion und den traumatischen Prozess.15 Die traumatische Situation und Reaktion sind bereits beschrieben. Der traumatische Prozess beschreibt, wie es zu einer posttraumatischen Belastungsstörung (PTBS) kommen kann.

Die heutige Definition einer PTBS lautet wie folgt: „Die betroffene Person war einem kurzoder langhaltenden Ereignis oder Geschehen von außergewöhnlicher Bedrohung oder mit katastrophalem Ausmaß ausgesetzt, das bei nahezu jedem tiefgreifende Verzweiflung auslösen würde.“16

Wie bereits erwähnt, ist das Ausmaß der Traumatisierung von verschiedenen Faktoren abhängig: „von der Art, den Umständen und der Dauer des Ereignisses, vom Entwicklungsstand des Opfers […] und eventuell vorhandenen schützenden Faktoren.“17 Kinder und Jugendliche in der Heimerziehung haben eher früh traumatisierende Erfahrungen gemacht, wie beispielsweise Verlusterfahrungen oder eine Bedrohung von der Bezugsperson.18 Insbesondere diese Formen früher, anhaltender und wiederholter Traumatisierung verursachen Phänomene schwerer psychischer Fragmentierung und Desintegration. Die Fundamente des Selbst und die eigene Selbstwahrnehmung werden erschüttert bzw. können sich erst gar nicht entwickeln.“19 Kindern und Jugendlichen, die dies erlebt haben, fehlt das Sicherheitsgefühl, das Gefühl von Geborgenheit, das Vertrauen in die Welt und in Bezugspersonen. Dadurch haben Kinder und Jugendlichen oft kreative Überlebensstrategien entwickelt, die zeitweise hilfreich und förderlich zum Überleben waren, sich jedoch in der weiteren Entwicklung als hinderlich erweisen können. Das zeigt, dass das Trauma nicht nur den Zeitpunkt der Traumatisierung umfasst, sondern auch die Zeit danach. Des Weiteren können traumatische Erfahrungen im Laufe der Entwicklung zu einer Ausbildung von somatischen und psychischen Symptomen führen20 sowie zu einer dysfunktionalen Entwicklung beitragen. Nach Streeck-Fischer können dies Ängste, AD(H)S Symptome, Impulsdurchbrüche, Wiederholung des Traumas (in Träumen und Spielen), depressive Phasen, Delinquenz, mangelndes Selbstkonzept, Hilflosigkeit, Schlafprobleme, Schuldgefühle, Rückzug (physisch wie psychisch – Dissoziation), Vermeiden von traumaauslösenden Reizen oder Situationen und erhöhte Erregungszustände sein. Dies kann zur Folge haben, dass diese Kinder und Jugendlichen anfällig werden für Drogen und Suizidgedanken/-versuche. Sie neigen zu instabilen Beziehungen und Schulschwierigkeiten.21

Bei einem Trauma kann nach Terr in Trauma Typ 1, eine akute einmalige Traumatisierung, und Typ 2, eine chronische Traumatisierung, unterschieden werden. Bei einem Typ 1 Trauma leiden die Kinder und Jugendlichen an detaillierten Erinnerungen, schlimmen Vorahnungen und verzerrter Wahrnehmung. Typ 1 Traumata, auch Monotrauma genannt, zeichnen sich durch einen klar abgeschlossenen Zeitraum innerhalb eines eigentlich normalen Lebensverlaufes aus (z. B. Unfälle, einmalige Misshandlungen, Vergewaltigungen). Ein Typ 2 Trauma ist eine Komplexe oder Chronische Traumatisierung, die sich dadurch auszeichnet, dass diese Menschen ihr Leben als Trauma erleben. Es kommt immer wieder zu traumatischen Erfahrungen, die unterschiedlicher Art sein können. Als eine Unterform kann das kindliche Entwicklungstrauma genannt werden. Kinder und Jugendliche, die ein Typ 2 Trauma erfahren mussten, haben eine deutlich veränderte Einstellung zu Menschen, ihrem Leben und der Zukunft. Sie neigen zu Verleugnung, psychischer Betäubung durch Selbsthypnose und Dissoziation sowie Wut. Außerdem leiden sie an häufigen (durch Reize ausgelöste) Flashbacks an das Trauma und neigen zu sich wiederholenden, stereotypen Verhaltensweisen und der Entwicklung von Ängsten.22

Eine kindliche Entwicklungstraumatisierung entsteht dadurch, dass dem Kind meist in jungen Jahren ein Trauma durch eine Bezugsperson zugefügt wird. Dadurch geht das Urvertrauen der Kinder in die Bezugspersonen verloren, was ausschlaggebend für die Exploration der Umwelt und damit die Entwicklung ist. Außerdem passieren die Traumatisierunge ere Entwicklungsschritte bearbeitet werden müssen und nicht die Verarbeitung von extremen Stresssituationen. Dadurch kann es passieren, dass die Zeit für Traumatisierte in der Zeit/Phase direkt nach dem traumatischen Ereignis stehen geblieben ist und es fällt ihnen schwer, sich anzupassen oder die Zeit wieder aufzuholen.23

2.2 Bindungstheorie und Bindungsstörung

Die Bindungstheorie ist maßgeblich von dem Kinderpsychiater John Bowlby erforscht und geprägt worden. Bowlby hat herausgefunden, dass das Bindungsbedürfnis evolutionär im Menschen verankert ist und dieser als Kind Nähe, Geborgenheit und Schutz sucht. Nur wenn dieses Sicherheitsbedürfnis befriedigt wird, kann das Kind explorieren, sich die Umwelt aneignen. Marie Ainsworth, eine Schülerin von Bowlby hat näher erforscht, welche Qualitäten Bindung haben kann. Vier Bindungsqualitäten wurden herausgearbeitet. Verhalten sich die Bezugspersonen feinfühlig und befriedigen die basalen Grundbedürfnisse des Kindes angemessen und zeitnah, wenn es diese einfordert, entsteht eine sicherere Bindung sowie ein sicherer Hafen und das Kind entwickelt sich normal. Reagieren die Bezugspersonen zurückhaltend, reserviert, entsteht in der Regel eine unsicher-vermeidende Bindung. Ist die Bezugsperson in ihrem Verhalten ambivalent (reagiert mal zugewandt, mal zurückhaltend) entwickelt sich meist eine unsicherambivalente Bindung. In einigen Fällen erleben die Kinder ihre Bezugsperson sowohl als sicherer Bindungsperson aber auch als Risiko. Sie schwanken hin und her zwischen dem Bedürfnis nach Bindung und Sicherheit. Sie empfinden dort gleichzeitig ein Gefühl von sicherheit und zeitgleich geht von der Bezugsperson auch eine Gefahr aus. Durch diese Double-Bind-Situation entsteht meist eine unsicher-desorganisierte Bindung.24

Für die Pädagogen in der Heimerziehung ist es unerlässlich, diese Bindungsqualitäten und die möglichen Reaktionen und Auswirkungen auf die Kinder und Jugendlichen zu kennen. Kinder und Jugendliche, die diese Bindungsqualitäten erlebt haben, integrieren diese Erfahrungen in ihr inneres Arbeitsmodell von Bindung. Dieses Modell übertragen sie auf alle weiteren Beziehungen. Gleichzeitig erlaubt es den Pädagogen auch, die Eltern zu verstehen, die meist ähnliche Beziehungsqualitäten erlebt haben, wie die, die sie selbst auf ihr Kind übertragen haben.25

Auch das Wissen über die Entstehung einer Bindungsstörung und einem Bindungstrauma ist wichtig für die pädagogische Arbeit. Eine Bindungsstörung entsteht, wenn die Kinder in den ersten Lebensjahren über längere Zeit einer traumatisierenden Erfahrung ausgesetzt sind, die von der eigentlichen Bindungsperson aus geht. Sie fragmentieren das Erlebte und verarbeiten dies zu einem Arbeitsmodell von Bindung, woraus sie neue Überlebensstrategien ableiten, ohne einen Bindungskontext. Ausgelöst werden solche traumatischen Erfahrungen meist durch die eigentlichen Bezugspersonen selbst, aber auch durch den plötzlichen Wegfall von Bezugspersonen oder dem wiederholten Wegbrechen von sicheren Beziehungen. Auch Double-Bind-Situationen können zu einer Bindungsstörung führen. So können alle extremen Situationen, in denen die Bezugspersonen nicht feinfühlig auf die Grundbedürfnisse eines Kindes eingehen (können), potenziell traumatisch sein und je nach Schwere, Häufigkeit und Intensivität eine Bindungsstörung nach sich ziehen.26 Die Bindungsstörung ist zu unterscheiden in eine reaktive Bindungsstörung (Kinder sind gehemmt und affektiv eingeschränkt) und eine Bindungsstörung mit Enthemmung (sind Fremden gegenüber aufgeschlossen und gehen ohne Rückversicherung auf/mit diese/n zu/mit).27

Kommt es zu einer Fremdunterbringung, bedeutet dies zweierlei. Zum einen ist diese meist nötig um weiteren Schaden von den Kindern abzuwenden, auf der anderen Seite bedeutet es auch Schaden, da sie wichtige Bindungsund Bezugspersonen verlieren.28 Dies muss Pädagogen grundlegend bewusst sein.

Praktisch bedeutet das für die Pädagogen, diese Kinder sanft an neue Beziehungen heranzuführen. Sie sollten versuchen, ihnen erstmal eine Bezugsperson zu sein, die sich um die meisten Angelegenheiten kümmert und behutsam Kontakt zu dem Kind oder Jugendlichen aufbaut (siehe hierzu Bezugserziehersysteme), so können neue Beziehung und damit korrigierende Erfahrungen in der Heimunterbringung angeboten werden. Diese neuen Beziehungen sollten selbstverständlich konstant bleiben. Auch hier greifen die Grundlagen des äußeren sicheren Ortes. Zusätzlich kommt hinzu, das positive Bindungen bzw. das Erleben, dass Beziehungen auch positiv sein können, das Gefühl von innerer Sicherheit fördern.29 Außerdem sollten die Pädagogen den Blick, wenn ein Grundvertrauen da ist, darauf legen, dass auch in der Gemeinschaft der Heimgruppe positive Erfahrungen geknüpft werden und so positive und wertschätzende Beziehungsnetzwerke entstehen.30

2.3 Konzept des guten Grundes

Unter dem Konzept des guten Grundes wird die Annahme eines guten Grundes hinter dem Verhalten eines Menschen verstanden. Dadurch soll die Wertschätzung und Würdigung der notwendigen Verhaltensweisen, die zum Überleben gelernt wurden, erhalten bleiben.31 Ebenfalls steckt darin die Grundannahme, dass ein Mensch grundlegend nicht destruktiv veranlagt ist und das Verhalten in Zusammenhang mit seiner Lebensgeschichte einen Sinn ergibt.32 Um diesen guten Grund in Erfahrung und damit das Verhalten der Kinder und Jugendlichen in einen Kontext zu bringen, sollten sich die Pädagogen in der Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen mit nachfolgenden „Kontrollfragen“ auseinandersetzen. Zuerst sollten sie überlegen, ob und welche Grundbedürfnisse im Laufe der Biographie oder derzeit von dem Kind oder Jugendlichen nicht befriedigt wurden/ werden und wie sie diesen Mangel ausgleichen können. Damit interpretieren die Pädagogen ein auffälliges Verhalten nicht als Störung, sondern als Bedürfnis. Die nächste Grundannahme ist, dass hinter jedem Verhalten eine positive Absicht steckt.33 In diesem Fall ist ein Perspektivwechsel hilfreich: weg von den negativen Sichtweisen auf das Verhalten hin zu den Zielen der Person, die hinter dem Verhalten liegen. Dadurch können neue Handlungsmöglichkeiten angeboten werden, um Muster zu durchbrechen. Dazu müssen aber die Motive bekannt sein.34 Eine dritte Grundannahme fordert die Pädagogen auf, feinfühlig wahrzunehmen und zu überlegen, zu welchen erlebten (traumatischen) Situationen das gezeigte Verhalten der Kinder und Jugendlichen passt und welchen Sinn es in diesen gehabt hat. Es kann sein, dass das Verhalten eine Form der Traumakompensation darstellt.35 Durch das Anwenden dieser „Kontrollfragen“ und den Perspektivwechsel sowie die Annahme, dass das Verhalten einen Grund für das jeweilige Kind oder den Jugendlichen hat, wird eine Entlastung der Situation und der Pädagogen geschaffen. Dies gilt es auch gegenüber anderen Kindern der Einrichtung, Eltern und gegebenenfalls weiteren Personen zu rechtfertigen.

2.4 Gestaltung sicherer Orte

Wie bereits erwähnt, ist ein wichtiges Element in der Arbeit mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen, dass diese wieder Vertrauen und Sicherheit in ihre eigenen Fähigkeiten und andere Menschen bekommen. Daher finden sich in der Literatur verschiedene konzeptionelle Ansätze, um ein Sicherheitsgefühl für diese Kinder und Jugendlichen herzustellen. In der Literatur wird dabei von sicheren Orten gesprochen. Neben dem Konzept von Kühn erscheint auch das Konzept der fünf sicheren Orte von Martin Baierl erwähnenswert, da in diesem noch weitere Handlungsperspektiven für die Pädagogen aufgezeigt werden. Beide Ansätze haben Sicherheit als Grundvoraussetzung für traumapädagogisches Handeln.

2.4.1 Pädagogik des sicheren Ortes nach Martin Kühn

Oft genannt wird das Konzept des sicheren Ortes nach Martin Kühn. Dieser sieht das Konzept des sicheren Ortes als eine generelle pädagogische Ausrichtung an, die gleichbedeutend mit der Traumapädagogik ist. Nach seiner Auffassung zeigt der Begriff Traumapädagogik nicht deutlich genug „wozu und mit welchem Ziel pädagogisch gewirkt werden soll. Ich [Martin Kühn] möchte daher hier von einer „Pädagogik des Sicheren Ortes“ sprechen, weil damit Rahmenbedingungen und Möglichkeiten angesprochen sind, die den professionellen Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen betreffen“.36

Fachkräfte haben daher die Aufgabe, den Kindern und Jugendlichen, die meist gewaltvolle und gefährliche Vorerfahrungen gemacht haben, ein Gegenmodell von Sicherheit und Geborgenheit anzubieten.37 Dies ist jedoch nicht alleine die Aufgabe der Mitarbeiter, die direkt mit den Kindern und Jugendlichen arbeiten, sondern eine Aufgabe für die gesamte Einrichtung, was sich in dem Baustein „Einrichtungsprofil“ zeigt.38 Um dies zu erreichen und damit erneute Gewalterfahrungen und Retraumatisierung zu verhindern, hat Martin Kühn mehrere Bausteine formuliert, um den Kindern und Jugendlichen in der Jugendhilfe die Möglichkeit zu geben wieder Vertrauen zu schaffen und die Pädagogen als sichere und vertrauensvolle Personen wahrnehmen zu lernen.39 Als ersten Baustein, sieht Martin Kühn den Aufnahmeprozess.

Auch die Trennung von der Herkunftsfamilie ist eine stark belastende Situation, welche von den Pädagogen aufgefangen werden muss. Bei der Aufnahme ist es wichtig, dass klar ist, wer welche Rolle und Aufgabe hat. Es sollte eine klare Trennung der Aufgaben und damit auch der Rollen stattfinden. Zusätzlich sollten alle Beteiligten bereits im Vorfeld klar benannt und auch schon bekannt sein. Bei der Aufnahme sollten den Kindern alle wichtigen Unterlagen übergeben werden. Besonders sollten hier die Informationen zu den Rechten und Pflichten sowie dem Beschwerdemanagement und dem Ablauf bzw. dem möglichen Verlauf der Hilfemaßnahme erfolgen. „Idealerweise wird bereits vor Aufnahme und im Verlauf immer wieder mit den Mädchen und Jungen besprochen, was diese benötigen um sich wirklich sicher fühlen [Hervorhebung im Original] zu können.“40 Für die erste Zeit könnte dem neuen Kind auch ein Pate aus der Gruppe, welcher die Gruppenregeln und Einrichtungsregeln erklärt, zur Seite gestellt werden.41 „Der Gestaltungen der ersten Tage für ein „Neues“ Kind muss unbedingt Priorität trotz [des] Alltagsgeschäftes eingeräumt werden, um die Aufnahmesituation so deeskalierend wie möglich zu gestalten.“42 Hier wird deutlich, dass es bei der Gestaltung von sicheren Orten nicht um eine Aufgabe für einen einzelnen Mitarbeiter handelt, sondern für die gesamte Einrichtung. „[…] zudem sollte darauf geachtet werden, dass das Kind (und seine Familie) die Platzierung gut in seine Biographie integrieren kann und emotional in diesem Prozess begleitet wird.“43 Generell sollte die Heimunterbringung für das Kind und den Jugendlichen dokumentiert werden. In dieser Dokumentation sollten Übergänge und Entwicklungsschritte genauso festgehalten werden wie Fotos und Adressen oder Telefonnummern von Freunden. So kann die Entwicklung des Kindes oder Jugendlichen sichtbar reflektiert werden und im Falle eines Wechsels der Einrichtung stehen dem Klienten Erinnerungen zur Verfügung.44

Als nächsten Baustein nennt Martin Kühn die Diagnostik. Sinn und Zweck ist, eine Hilfeund Förderplanung aufgrund des Selbstkonzeptes des Kindes zu erstellen. Hierbei soll es nicht um die Zuschreibung von Verhaltensauffälligkeiten gehen, sondern die Verhaltensauffälligkeiten als erworbene Überlebensstrategien aufgefasst und vor dem Hintergrund der Traumatisierung betrachtet werden. Dabei ist wichtig, das Kind oder den Jugendlichen verstehen zu lassen, dass es aus seiner Sicht verständlich ist, dass es diese Verhaltensweisen zeigt.45 „So ist auch erklärbar, warum solche Verhaltensweisen nicht „weg-erzogen“ werden können. PädagogInnen müssen die Sinnhaftigkeit auffälligen Verhaltens eines Kindes innerhalb seines Bewertungssystems verstehen lernen, um ihm im Rahmen des dialogischen Prinzips Verhaltensalternativen vorschlagen zu können.“46 Martin Kühn nennt dafür verschiedene diagnostische Konzepte, die hier lediglich benannt werden: Das Konzept der Rehistorisierenden Diagnostik nach Wolfgang Jantzen, das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung nach Lem Wygotski, das Konzept der Psychologie der persönlichen Konstrukte nach George A. Kelly und weitere Ansätze (Multisystemsicher Risikenund Ressourcencheck oder die Systematische Verhaltensbeobachtung zur Triggerexploration).47 Grundlegend geht es in diesen Diagnosesystemen darum, das Verhalten und die auffälligen Verhaltensweisen der Kinder oder Jugendlichen einzuordnen und verstehen zu lernen. Alles unter der Betrachtungsweise, dass es sich dabei teilweise um gelernte Überlebensstrategien handelt, welche vorher nötig waren. Diese sollten in sicher gestalten Räumen nicht mehr nötig sein.

Der dritte Baustein nach Martin Kühns Pädagogik des Sicheren Ortes ist der Baustein „Die Arbeit im pädagogischen Feld“48, welchen Martin Kühn in drei Unterbereiche unterteilt. Der erste Bereich dieses Bausteines ist die Annahme, dass vor der eigentlichen Arbeit mit dem Kind an den traumatischen Erfahrungen beziehungsweise den korrigieren Erfahrungen eine Vertrauensbasis vorhanden sein muss. Vor der Arbeit an den „Problemen“ stehen demnach der Beziehungsund Vertrauensaufbau. Als zweiten Unterpunkt nennt Martin Kühn den Dialog. Hierbei geht es darum in der Praxis einen konstruktiven Austausch zwischen dem Kind oder Jugendlichen und dem Pädagogen zu schaffen. Dieser Dialog sollte auf Vertrauen basieren und nicht in einem Reiz-Reaktionszirkel als Machtkampf, sondern einem Austausch auf Augenhöhe von Vorschlag und Gegenvorschlag beruhen. Damit es zu einem Dialog mit Vorschlag und Gegenvorschlag kommen kann, müssen die Pädagogen dem Kind Zeit lassen die Vorschläge zu verarbeiten. Sollten die Klienten mit Widerspruch reagieren, ist dies ein Zeichen für aktive Mitgestaltung des Kindes oder Jugendlichen und sollte daher gefördert werden, da dies Teil der Selbstwirksamkeit eines Kindes ist und damit dem Ziel, der Wiedererlangung dieser, entspricht. Das bedeutet, Pädagogen sollten auf den Widerspruch eines Kindes aktiv reagieren und das Thema besprechen. Dies fördert die Idee eines Vorschlag-Gegenvorschlag-Dialoges. Um Widerspruch zu vermeiden sollte die Position des Kindes immer mit einbezogen werden, auch wenn dies kein Garant dafür ist, dass sie nicht doch Einwände haben.49 Die Position des Kindes oder Jugendlichen mit einzubeziehen hilft, „die Anforderungen an den jeweiligen Ressourcen und Einschränkungen des Einzelnen [zu] orientieren.“50

Der dritte Unterpunkt ist das Thema Partizipation, welches an anderer Stelle der Arbeit wieder aufgegriffen wird, da Partizipation eine zusätzliche Rolle in der Traumapädagogik innehat, die ebenfalls zur Gestaltung von sicheren Orten beiträgt.

Als vierten Baustein benennt Martin Kühn den Mitarbeiter-Schutz. „Eine „Pädagogik des Sicheren Ortes“ muss auch Sicherheit für PädagogInnen bieten.“51 Hierbei geht es vor allem um das Verhindern von sekundärer Traumatisierung bei den Fachkräften. Hierbei ist es wichtig, dass in der Einrichtung Strukturen für den kollegialen Austausch, Supervision und Belastungsanzeigen im Austausch mit der Leitung geschaffen werden und alle Mitarbeiter über die verschiedenen Angebote und Möglichkeiten informiert sind. Ebenfalls dazu zu zählen ist, dass alle Mitarbeiter Zugang zu Fachinformationen und Weiterbildungen haben, um ihr Wissen über Trauma und die Folgen zu erweitern. Auch die Psychohygiene darf dabei nicht vergessen werden. 52 Ergänzend müssen den Mitarbeitern Pausen zur Selbstreflexion geschaffen werden. Dies ist bei der Dienstplan-Gestaltung zu beachten.53

[...]


1 Schmid; Fegert 2015, 489.

2 Landolt 2012, 13.

3 Fischer/Riedesser 2009, 84.

4 vgl. Gahleitner 2012, 46.

5 vgl. Huber 2012, 39; vgl. Fischer/Riedesser 2009, 83.

6 Huber 2012, 40.

7 vgl. Cannon 1915; nach Huber 2012, 41.

8 vgl. Fischer/Riedesser 2009, 84; vgl. Huber 2012, 43.; vgl. Peichel 2014, 78ff.

9 vgl. Streck-Fischer 2015, 84.

10 van der Kolk/McFarlane 2000, 29.

11 vgl. van der Kolk/McFarlane 2000, 29f.

12 van der Kolk/ McFarlane 2000, 32.

13 vgl. Streeck-Fischer 2015, 470.

14 vgl. van der Kolk/McFarlane 2000, 30.

15 vgl. Fischer/Riedesser 2009, 145; vgl. Streeck-Fischer 2015, 470.

16 Dilling/Freyberger 2016,174.

17 Gahleitner 2012, 47.

18 vgl. Gahleitner 2012, 47.

19 Gahleitner 2012, 47.

20 vgl. Gahleitner 2012, 47f.

21 vgl. Streeck-Fischer 2014, 114f.

22 vgl. Streeck-Fischer 2014, 115; Garbe 2015, 28ff.

23 vgl. Garbe 2015, 21ff.

24 vgl. Gahleitner 2012, 38; Schleifer 2009, 25ff; Schleifer 2015, 29ff.

25 vgl. Brisch 2015, 106ff.

26 vgl. Brisch 2015, 108ff.

27 vgl. Schleifer 2015, 80.

28 vgl. Schleifer 2015, 74.

29 vgl. Gahleitner/Kamptner/Ziegenhain 2016, 115.

30 vgl. Gahleitner/Kamptner/Ziegenhain 2016, 119.

31 vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft Traumapädagogik 2013, 87.

32 vgl. Scherwath/Friedrich 2016, 67; vgl. Weiß 2016, 23.

33 vgl. Scherwath/ Friedrich 2016, 67f.

34 vgl. Scherwath/Friedrich 2016, 68f.

35 vgl. Scherwath/Friedrich 2016,70f.; Korittko 2016, 42.

36 Kühn 2006, 5.

37 vgl. Baierl 2015a, 56.

38 vgl. Scherwath/Friedrich 2016, 75; vgl. Kühn 2006, 20;

39 vgl. Kühn 2006, 9.

40 Baierl 2015, 70.

41 vgl. Kühn 2006, 9.

42 Kühn 2006, 9.

43 Schmid/Fegert 2015, 509.

44 vgl. Schmid/Fegert 2015, 509f.

45 vgl. Streeck-Fischer 2015, 483.

46 Kühn 2006, 10f.

47 vgl. Kühn 2006, 12f.

48 Kühn 2006, 13.

49 vgl. Kühn 2006, 14.

50 Scherwath/Friedrich 2016, 77.

51 Kühn 2006, 18.

52 vgl. Kühn 2006, 18 ff.

53 vgl. Baierl/Götz-Kühn; Hensel/et. al. 2016, 67.

Details

Seiten
49
Jahr
2017
ISBN (eBook)
9783668963030
ISBN (Buch)
9783668963047
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v489356
Institution / Hochschule
Frankfurt University of Applied Sciences, ehem. Fachhochschule Frankfurt am Main
Note
2,6
Schlagworte
Trauma informed Care Traumapädagogik Jugendhilfe traumapädagogischen Standards

Autor

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Titel: Traumapädagogik in Fort- und Weiterbildung