Humanwissenschaftliche Grundlagen. Das Verständnis von Kompetenzen in der Pädagogik

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Anlagenverzeichnis

Textteil zu Aufgabe A1

Textteil zu Aufgabe A2

Textteil zu Aufgabe A3

Anlagen

Literaturverzeichnis

Vorwort

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Einsendeaufgabe auf das Gendern verzichtet, gemeint sind natürlich stets alle Geschlechter.

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kompetenzmodell von Westera

Abbildung 2: Modell der Handlungskompetenz

Abbildung 3: Schlüsselqualifikationen in der Sozialen Arbeit/ Sozialpädagogik

Abbildung 4: Beispiel negative Gefühle während einer Prüfung a. d. Praxis

Abbildung 5: Beispiel von einer positiven zu einer negativen Emotion

Abbildung 6: Beispiel positive Emotionen „auf Umwegen“

Abbildung 7: Maslows Bedürfnishierarchie

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Klassifikation lern- und leistungsrelevanter Emotionen

Tabelle 2: Die Lebenswelt Obdachloser in Bezug auf die Bedürfnispyramide von Abraham Maslow

Anlagenverzeichnis

Anlage 1: Klassische Konditionierung, Experiment von Pawlow

Textteil zu Aufgabe A1

Weinert (2001, zitiert nach Seel & Hanke, 2015) definiert Kompetenzen wie folgt: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbunde- nen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

Anders als im Alltagsverständnis, wo der Kompetenzbegriff des Öfteren mit Qua- lifikationen, Fähigkeiten oder Fertigkeiten verglichen bzw. gleichgesetzt wird, steht er im pädagogischen Gebrauch für die Anwendung von Wissen und ist so- mit ein Bildungsziel. (Arenberg, 2017, S. 22)

„Qualifikation betrachtet den Lernerfolg im Hinblick auf die Verwertbarkeit [des Wissens].“ (Raithel, Dollinger & Hörmann, 2009, S. 39)

Ein Beispiel aus der Praxis ist der sogenannte Ausbilderschein, der die Befähi- gung einer Person nachweist, andere Menschen in einem bestimmen Fachgebiet oder Beruf auszubilden.

„Kompetenz sieht den Lernerfolg im Hinblick auf die Person des Lernenden (um- fassende personale Fähigkeiten und Fertigkeiten).“ (Raithel et al., 2009, S. 39)

Die Entstehung von Kompetenzen aus einem Bildungsgeflecht lässt sich durch das Kompetenzmodell von Westera veranschaulichen. (Arenberg, 2017, S. 22)

Abbildung 1: Kompetenzmodell von Westera

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung Arenberg, 2017, S.23, in Anlehnung an Westera, 2001, S.80

Dabei führt das reine Wissen an sich nur zu der Fähigkeit, eben dieses zu repro- duzieren. Wissen in Verbindung mit Fähigkeiten ermöglicht die Ausübung von Routine- bzw. Fachtätigkeiten. Im Gegensatz dazu ist es mit Kompetenzen mög- lich, komplexe, nicht standardisierte Anforderungen zu bewältigen und kompe- tentes Verhalten zu zeigen. Hierbei ist zu beachten, dass Einstellungen die Kom- petenzen und das Kompetenzverhalten beeinflussen. (Westera, 2001)

Kompetenzentwicklung meint lebenslanges Lernen: neue Kompetenzen werden erworben, alte Kompetenzen gehen verloren. Diese Entwicklung findet in Form eines überwiegend selbstorganisierten Lernens statt, das einen jeden Menschen sogar noch bis ins hohe Alter tagtäglich begleitet und fördert. Der Erwerb von Kompetenzen findet nicht allein durch Lernen im Sinne eines Stoff- oder Fertig- keitserwerbes statt. (Erpenbeck, Heyse, Meynhardt & Weinberg, 2007, S. 27)

Heinrich Roth (1971) entwickelte dazu ein einfach strukturiertes Modell, da s Mo- dell der Handlungskompetenz, welches bis heute noch Gültigkeit besitzt. Die Handlungskompetenz wird dabei in vier Elemente unterteilt:

Abbildung 2: Modell der Handlungskompetenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Arenberg, 2017, S.23

Dieses Modell geht von einer allgemeinen Handlungskompetenz aus und zielt auf die Bildung ab. (Seel & Hanke, 2015)

An erster Stelle steht die Selbstkompetenz, welche dazu befähigt, eigenverant- wortlich und moralisch zu handeln. Die Fachkompetenz bezieht sich hingegen auf Fähigkeiten, bestimmte Aufgaben zu meistern. Sie entspricht dem Konzept der materialen Bildung. Um Probleme analysieren, bewerten und lösen zu kön- nen, benötigt man die Methodenkompetenz. Diese ist mit der Idee der formalen Bildung verknüpfbar. Ergänzend dazu beinhaltet die Sozialkompetenz die Befä- higung, kommunikativ und kooperativ zu handeln.

Um das Ideal einer kompetenzorientierten Bildung erfüllen zu können, muss ein ausgewogenes Verhältnis zwischen den unterschiedlichen Kompetenzen unter sich herausgebildet werden.

„Der Kompetenzbegriff umfasst damit die Befähigungen von Personen, unter- schiedliche Handlungsanforderungen erfolgreich zu bewältigen. Hierbei nutzen diese u.a. ihre Erfahrungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Wissen, Qualifikatio- nen und Kenntnisse.“ (Bartscher & Nissen, 2018)

Da Kompetenzen den Menschen ein Leben lang begleiten und diese nicht ange- boren, sondern erlernt sind, können sie von außen (z.B. durch Erziehung) beein- flusst werden. Kompetenzen sind in hohem Maße kontextspezifisch, was sich darauf zurückführen lässt, dass diese in Situationen mit spezifischen Anforderun- gen erworben und meist in einer ähnlichen Situation angewandt werden.

Die Regulierung des selbstständigen und selbstverantwortlichen Handelns – von Roth (1971) als Mündigkeit bezeichnet, ist letztendlich das Ziel der Kompetenz- entwicklung. Dies zu erreichen, sind unter anderem Aufgabe und Ziel von Erzie- hung. (Roth 1971; zitiert nach Seel & Hanke, 2015, S. 22)

An dieser Stelle ist es wichtig, die sogenannten Schlüsselqualifikationen zu er- wähnen. Diese wurden vom deutschen Arbeits- und Bildungsforscher Dieter Mer- tens wie folgt definiert:

„Schlüsselqualifikationen sind demnach solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fer- tigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, dis- paraten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr

a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und
b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“ (Mertens, 1974, S. 40)

Zu den Dimensionen von Schlüsselqualifikationen zählen: die Selbstkompetenz, die Sozialkompetenz, die Methodenkompetenz und die Fach- bzw. Sachkompe- tenz, welche w. o. im Text bereits genauer beschrieben wurden.

Die Begriffe Schlüsselqualifikationen und Schlüsselkompetenzen können syno- nym verwendet werden, wobei sich der erste Begriff in den letzten Jahrzehnten weiter verbreitet hat. Sie werden auch oft als überfachliche Qualifikationen oder Metakompetenzen bezeichnet. (Arenberg, 2017)

Für die Soziale Arbeit haben sich einige Schlüsselkompetenzen herauskristalli- siert:

Abbildung 3: Schlüsselqualifikationen in der Sozialen Arbeit/ Sozialpädagogik

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Maus et al., 2013, S. 12

Diese modulhafte Darstellung soll verdeutlichen, dass Soziale Arbeit sich nicht im Beherrschen einzelner Kompetenzen erschöpft und auch nicht die Summe dieser Kompetenzen ist. Vielmehr stellt die Soziale Arbeit die Fähigkeit dar, diese Kompetenzen im Hilfeprozess für den Klienten zu verknüpfen.

Dies soll an Hand der Pfeile und Richtungsweiser in dieser Abbildung verdeutlicht werden. So entsteht in Kooperation mit dem Klienten eine sozialprofessionelle Hilfe. (Maus, Nodes & Röh, 2013)

Eines der vielen Handlungsfelder der Sozialen Arbeit ist die Arbeit mit behinder- ten Menschen. Im Laufe der Jahrhunderte hat sich die Auffassung über Behinde- rung bzw. behindert-sein stark gewandelt. Die Vielfalt und Struktur der heutigen Einrichtungen der Behindertenhilfe sind immens. Das Etikett „Behinderung“ und die damit verbundene Stigmatisierung werden heutzutage immer mehr in Frage gestellt. Durch frühzeitige Förderung sowie positive soziale Beziehungen, Aus- bildung und professionelle begleitende Hilfen können die Chancen der Betroffe- nen bedeutend verbessert werden.

Das Konzept der Ambulanten Dienste, welches z.B. Familienentlastende Dienste und Pflegedienste für behinderte Menschen beinhaltet, ist nur eine der vielen speziellen Hilfen für Menschen mit Behinderung.

Durch das Angebot von pflegerischen, hauswirtschaftlichen und sozialen Diens- ten wird es den Menschen ermöglicht, in ihrer eigenen Wohnung, im gewohnten Lebensumfeld, zu wohnen bzw. wohnen zu bleiben. (Thesing in Thesing, Geiger, Erne-Herrmann & Klenk, 2008, S. 206–209)

Die Ambulanten Dienste helfen den Betroffenen nicht nur bei körperlichen und seelischen Belangen, sondern auch über die soziale Dimension. Zum Beispiel beim Finden von Anschluss, beim Knüpfen von Kontakten, beim Vermitteln von finanziellen Hilfen, bei der Integration in die Gesellschaft etc. Außerdem bietet sie auch Hilfe im ökologischen Bereich wie bspw. der Wohnungsanpassung.

Wichtig zu erwähnen ist, dass die ambulante Pflege an „Gesundes“, wie vorhan- dene geistige, emotionale, soziale, ökonomische und körperliche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Möglichkeiten, sprich den Ressourcen der entsprechenden Per- son anknüpft. Damit soll die Erhaltung sowie die Steigerung der vorhandenen Kompetenzen, des Maßes an Selbstständigkeit und der Teilhabe am gesell- schaftlichen Leben genutzt und systematisch gefördert werden. Die behinderten Menschen lernen dadurch, ihre Kräfte so zu gebrauchen, dass die Folgen ihrer Beeinträchtigung gemindert werden und sie das Bestmögliche für sich erreichen. (Herold, 2001, S. 58–64)

Textteil zu Aufgabe A2

Der Begriff Lernen wird nach Dolch wie folgt definiert: „die in der Auseinander- setzung mit der Umwelt erworbene zweckmäßige Veränderung […] von Verhal- tens- und Leistungsdispositionen.“ Dabei ist Lernen zugleich eine persönliche Verarbeitung von Lebenserfahrungen und findet als lebenslang dauernder Pro- zess statt.

Durch den Prozess des Lernens werden der Erwerb und die Veränderung von Dispositionen hervorgerufen. Dies bedeutet die Fähigkeit und Bereitschaft, sich an wechselnde Bedingungen der Umwelt relativ dauerhaft anzupassen und dadurch spezifische Aufgaben und Anforderungen meistern zu können. (Dolch, 1965, zitiert nach Seel & Hanke, 2015, S. 29)

Eine bekannte Lerntheorie ist die Verhaltenstheorie, auch behavioristische The- orie genannt. Diese betrachtet Lernen als eine beobachtbare Verknüpfung eines spezifischen Reizes mit einer Reaktion des Organismus auf diesen Reiz. Die klassische Konditionierung gibt hier den Ausgangspunkt an. Eines der bekann- testen Beispiele ist das der Pawlow’schen Hunde. In der Anlage ist dieses in Form einer Abbildung dargestellt.

In kritischer Auseinandersetzung mit dem behavioristischen Lernbegriff hat die Gestaltpsychologie schon früh die Theorie des Lernens durch Einsicht entgegen- gesetzt. Nach dieser Theorie ist Lernen ein Prozess der Umorganisation von Er- fahrungen, der so lange andauert, bis im Moment der Einsicht¹ die Lösung des Problems erkannt wird. Dieses Lernverständnis war der Ausgangspunkt für viele kognitive Theorien der 2. Hälfte des 20. Jahrhunderts.

Kognitionen sind dabei alle Vorgänge der Informationsverarbeitung, anhand de- rer der Lernende Kenntnis von seiner Umwelt erlangt, hauptsächlich aber Vor- gänge des Wahrnehmens, Vorstellens, des Denkens und Urteilens sowie der Sprache. (Seel & Hanke, 2015, S. 31)

Eine weitere große Lerntheorie neben der Verhaltenstheorie und der kognitiven Theorie ist die Theorie des Modellernens. (Seel & Hanke, 2015, S. 29)

Albert Bandura, einer der führenden Psychologen der 2. Hälfte des 20. Jahrhun- derts, verbindet darin die zwei vorher genannten Theorien. Der zentrale Lerntyp ist das Beobachtungslernen. „Der Mensch beobachtet seine Umwelt, interpretiert seine Eindrücke, generiert Handlungsentwürfe und wertet ihre Wirkungen aus.“ (Gudjons & Traub, 2016, S. 224) Kognitive Prozesse sind stets eng mit emotio- nalen, motivationalen und volitionalen Vorgängen verbunden. (Edelmann, 2000)

Eine neurobiologisch abgesicherte Bestätigung dieser Prozesse ist die Entde- ckung der sogenannten Spiegelneuronen. „Spiegelneuronen werden manchmal auch Simulations- oder Empathieneuronen genannt, und sind Nervenzellen, die im Gehirn während der Betrachtung eines Vorgangs die gleichen Potenziale aus- lösen, wie sie entstünden, wenn dieser Vorgang nicht bloß passiv beobachtet, sondern aktiv ausgeführt würde. Spiegelneuronen bilden im Gehirn des zuschau- enden oder beteiligten Menschen nicht nur Handlungen nach, sondern auch Empfindungen und Gefühle. Es sind also Gesamteindrücke, die man von ande- ren Menschen gewinnt, und Emotionen, Motivationen, Handlungsstrategien etc. von Menschen, mit denen man intensiv zu tun hat […]. (Werner Stangl, 2018)

Bandura selbst bezeichnet seine Theorie auch als sozial-kognitive Theorie. Das menschliche Gehirn speichert Informationen nicht nur ab, sondern ordnet es zu komplexen Netzwerken. Neben den einzelnen Informationen merkt es sich au- ßerdem, unter welchen Umständen, wo und wann ein Ereignis stattgefunden hat. Die emotionalen Begleitumstände spielen dabei ebenfalls eine große Rolle, diese fördern nachweislich die Gedächtnisleistung. (Gudjons & Traub, 2016, S. 225– 226)

Emotion kann als komplexes Muster körperlicher und mentaler Veränderungen, wie physiologischer Erregung, Gefühle, kognitiver Prozesse und Reaktionen im Verhalten eines Menschen, als Antwort auf eine Situation, die als persönlich be- deutsam wahrgenommen wird, definiert werden. Der Unterschied zwischen Emo- tion und Stimmung liegt in der Intensivität und Dauer. Eine Stimmung ist oft we- niger intensiv und kann mehrere Tage andauern, während sich eine Emotion als spezifische und komplexe Reaktion auf ein bestimmtes Ereignis sehr intensiv und eher kurzlebig äußert. (Gerrig, 2015, S. 458)

Der direkte Zusammenhang bzw. Einfluss von Emotionen auf Lernen und Leis- tungen kann anhand des Lernens in der Schule gut beobachtet werden. (Aren- berg, 2017, S. 59) Dabei können die Emotionen Einfluss auf kognitive Ressour- cen, intrinsische und extrinsische Motivation sowie die Lernstrategie nehmen. (Frenzel, Götz & Pekrun, 2015, S. 219)

„Motivation ist der allgemeine Begriff für alle Prozesse, die der Initiierung, der Richtungsgebung und der Aufrechterhaltung physischer und psychischer Aktivi- täten dienen.“ Motivation stammt vom Lateinischen movere und bedeutet bewe- gen. (Gerrig, 2015, S. 420)

Es wird unterschieden zwischen intrinsischer und extrinsischer Motivation. Intrin- sisch ist die Motivation dann, wenn sie aus der Tätigkeit selbst oder aus deren Ergebnis herrührt. Man spricht von extrinsischer Motivation, wenn diese aus den Folgen von Handlung und Ergebnis, Selbst- und Fremdbewertung oder durch materielle Belohnung erfolgt. (Heckhausen & Heckhausen, 2018, S. 6)

Pekrun und Jerusalem (1996) schlagen folgende Kategorisierung von Lern- und Leistungsemotionen vor:

Tabelle 1: Klassifikation lern- und leistungsrelevanter Emotionen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung in Anlehnung an Pekrun & Jerusalem, 1996

Die Tabelle berücksichtigt die Ordnungskriterien positiv und negativ, sowie auf- gabenbezogene und soziale Emotionen. Die aufgabenbezogenen Emotionen können des Weiteren in prozessbezogene, prospektive und retrospektive Emoti- onen eingeteilt werden. Hieraus wird ersichtlich, dass im Lern- und Leistungskon- text das Erleben einer Vielzahl von Emotionen möglich ist. Dieses Wissen hilft bei der Sensibilisierung von Lehrkräften gegenüber der Lern- und Leistungsemo- tionen bzw. -motivation von Schülern. (Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004, S. 53–54)

Emotionen lösen ein entsprechendes Verhalten aus, dabei spricht man von der motivationalen Komponente. Wenn ein Schüler zum Beispiel Angst vor dem Schulleiter hat, so wird er versuchen, ihm eher seltener zu begegnen und er wird bei einem Aufeinandertreffen mit Zurückhaltung reagieren. Dagegen können po- sitive Emotionen, wie z.B. Lernfreude während einer interessanten Unterrichts- stunde auch zu erhöhter Kreativität anregen oder andere positive Affekte erzeu- gen.

[...]

¹ Auch als Aha-Effekt bekannt