Interreligiöses Lernen im Spannungsfeld von Kirche, Theologie und Schule

Gliederung

1. Einleitung

2. Entwicklungen unserer Zeit
2.1 Der gesellschaftliche Wandel: Von der konfessionsgeprägten zur pluralistischen Gesellschaft
2.2 Individualisierung und Säkularisierung
2.3 Religiosität von Jugendlichen in der Gegenwart
2.4 Clash of Civilizations
2.5 Verständigung über den Begriff des interreligiösen Lernens
2.5.1 Interkulturelles Lernen
2.5.2 Der interreligiöse Dialog

3. Fragen des interreligiösen Lernens im Horizont von Theologie
3.1 Das Modell des Exklusivismus
3.2 Das Modell des Inklusivismus
3.3 Die pluralistische Religionstheorie

4. Fragen des interreligiösen Lernens im Horizont der Kirchen
4.1 Aussagen der katholischen Kirche
4.1.1 Schriften des Zweiten Vaticanums- Nostra Aetate, Ad Gentes, Lumen Gentium und Dignitatis Humanae
4.1.2 Die Verlautbarungen Evangelii Nuntiandi, Redemptoris Missio und Dominus Iesus
4.1.3 Der Beschluss der Würzburger Synode zum Religionsunterricht
4. 2 Aussagen der evangelischen Kirche
4.2.1 Der Ökumenische Rat der Kirchen
4.2.2 Denkschrift Identität und Verständigung

5. Interreligiöses Lernen im Horizont von Schule
5.1 Die Entwicklung des interreligiösen Lernens in der Schulpraxis
5.1.1 Fremdreligionen im Unterricht
5.1.2 Didaktik der Weltreligionen
5.1.3 Interreligiöses Lernen
5.2 Religionspädagogische Reaktionen auf die multireligiöse Schülerschaft
5.4.1 Das Modell des „zu Gast Seins“
5.4.1.1 Das Projekt Weltethos
5.4.1.2 Weltethos und Erziehung
5.4.2 Der Hamburger Religionsunterricht „für alle“
5.4.2.1 Die religiöse und gesellschaftliche Situation in Hamburg
5.4.2.2 Das Hamburger Modell
5.4.3 Das alternative Unterrichtsfach Lebensgestaltung, Ethik und Religionskunde
5.4.3.1 Vorgeschichte des Faches
5.4.3.2 Der Lernbereich LER

6. Ausblick

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Diese schriftliche Arbeit im Rahmen der ersten Staatsprüfung beschäftigt sich mit dem Thema interreligiöses Lernen sowie dessen Bezugshorizonte.

Dass das interreligiöse Lernen eine wichtige Voraussetzung für ein vorurteilfreies und tolerantes Miteinander der Religionen ist, haben nicht erst die Terroranschläge des 11. Septembers 2001 gezeigt. Dieses Ereignis sowie auch die schweren Anschläge in den Niederlanden gegen Moscheen und andere religiöse Einrichtungen im Winter des letzten Jahres, haben jedoch die Bedeutung dieses Lernen noch einmal deutlich vor Augen geführt. Die Unwissenheit über die fremden Religionen unserer Mitmenschen kann leicht zu Verunsicherungen im Verhalten diesen gegenüber, bis hin zur vollständigen Intoleranz, die in Gewaltakten enden kann, führen. Daher stellt sich

die Frage nach der Bedeutung des interreligiösen Lernens nicht nur im Ausland.

Denn seit den 1960er Jahren hat sich das gesellschaftliche Bild in Deutschland durch die Migration stark verändert. Durch die Einwanderer kamen nicht nur neue Nationalitäten in das Land, sondern auch unterschiedliche Glaubensgemeinschaften. Diese Entwicklung soll neben weiteren Aspekten in einer Gegenwartsanalyse nachgezeichnet werden, die zugleich die veränderten Bedingungen unserer Gegenwart berücksichtigt und deren Bedeutung für das interreligiöse Lernen herausstellt.

Desweiteren soll thematisiert werden, welche Beziehung die Theologie in ihrer Geschichte zum interreligiösen Lernen aufweist, in dem die drei Beziehungsmodelle des Exklusivismus, Inklusivismus und Pluralismus unter diesem Aspekt bearbeitet werden.

Die christlichen Kirchen als traditionelle sinndeutende Institutionen finden sich in der heutigen Zeit in einer pluralisierten Gesellschaft wieder, in der sie sich entgegen ihrer Tradition behaupten, aber auch mitgestaltend einbringen müssen. Aufgrund der veränderten Situation sollen anhand von kirchlichen Lehrschreiben und Schreiben kirchlicher Einrichtungen, sowohl der katholischen als auch der evangelischen Kirche, deren Aussagen über das Verhältnis zu nichtchristlichen Religionen untersucht und deren Bedeutung für das interreligiöse Lernen herausgestellt werden. Neben diesen Dokumenten sollen aber auch die Aussagen der katholischen und der evangelischen Kirche bezüglich des Religionsunterrichts und dessen Form in Bezug auf das interreligiöse Lernen in den Blick genommen werden.

Nicht nur die Kirchen, sondern insbesondere auch die Schulen sind von dieser Vielfalt betroffen. Am Religionsunterricht nehmen zunehmend Schüler teil, die keiner oder einer nichtchristlichen Religion angehören, wodurch die Pluralität in den Unterricht getragen wird. Aus diesem Grund soll im fünften Kapitel die Entwicklung der Religionsdidaktik hinsichtlich der Thematisierung der Weltreligionen kurz in den Blick genommen werden, um schließlich drei didaktischen Reaktionen auf die multireligiöse Schülerschaft und deren Chancen sowie Schwierigkeiten in Bezug auf das interreligiöse Lernen zu thematisiert.

Der nachfolgende Ausblick soll zum einen weitere schulische Aspekte hinsichtlich des interreligiösen Lernens sowie die Frage, wohin sich Trend bezüglich des Religionsunterrichts bewegt, bearbeiten. Zum anderen soll aber auch kurzes Fazit mit Blick auf das Spannungsfeld, indem sich dieses Lernen bewegt, gezogen werden.

2. Entwicklungen unserer Zeit

2.1 Der gesellschaftliche Wandel: Von der konfessionsgeprägten zur pluralistischen Gesellschaft

Der Migrationsprozess der letzten Jahrzehnte wandelte das gesellschaftliche Gesicht der Bundesrepublik Deutschland enorm. Dieser Wandel auf gesellschaftlicher und kultureller Ebene geht Hand in Hand mit einer starken Veränderung im religiösen Bereich. Das hat zur Folge, dass sich das konfessionelle Einheitsmilieu in Deutschland in eine pluralistische Gesellschaft gewandelt hat.^[1] Diese Veränderungen sollen im Folgenden dargelegt und erläutert werden.

In den ersten Jahren nach Beendigung des Zweiten Weltkriegs gab es keine Nachfrage nach ausländischen Arbeitskräften in der neu gegründeten Bundesrepublik Deutschland. Als Faktoren hierfür sind eine brachliegende Wirtschaft, hohe Arbeitslosenzahlen

und Millionen von Flüchtlingen aus den ehemaligen Ostgebieten, Heimatvertriebene und Zuwanderer aus der damaligen Sowjetunion zu nennen.^[2] Diese Nachkriegsgesellschaft war religiös nicht durchmischt, so dass die katholische und die evangelische Kirche bis Ende der sechziger Jahre eine Monopolstellung inne hatten.^[3] Bezeichnend für dieses konfessionelle Milieu war die Übereinstimmung von bürgerlichem und kirchlichem Leben. Das damalige Leben wurde durch konfessionelle Einrichtungen wie Kindergärten, Schulen, Vereine und Freizeitgruppen oder Krankenhäuser geprägt und begleitet. Es gab eine festgelegte Sonntags- und Festkultur sowie gewisse Grundüberzeugungen wie die Treue zur Kirche oder die Vermeidung von Mischehen.^[4] Die Katholiken mussten, besonders im ländlichen Raum, nicht mit Menschen anderer Konfessionen oder Religionen zusammenleben. Von katholischer Seite aus mied man bewusst „Nichtkatholiken“, zu denen sowohl Protestanten wie auch Andersgläubige gehörten, als wären sie Feinde, die eine Gefahr für sie und ihren Glauben darstellten.^[5] Diese Strukturen des konfessionellen Milieus wurden jedoch in den folgenden Jahrzehnten tiefgreifend verändert.

Eingeleitet wurde dieser Prozess schon Anfang der 50er Jahre. Trotz hoher Arbeitslosen- und Einwanderungszahlen waren die Arbeitskräfte in einigen Teilbereichen knapp. Der wirtschaftliche Aufschwung Mitte der 50er Jahre führte zu einer Verschärfung des Arbeitskräftemangels. Das führte 1955 zum Abschluss eines Anwerbervertrages mit Italien, wo damals eine hohe Arbeitslosigkeit herrschte.^[6] Solche Vereinbarungen wurden bis 1968 auf sieben weitere Länder ausgeweitet. In den Jahren 1966 und 67 erreichte die Zahl der ausländischen Arbeitnehmer mit 1,3 Millionen ihren ersten Höhepunkt. Mit der Überwindung der in diesem Jahr stattfindenden Rezession stieg die Zahl bis 1973, dem Jahr des Anwerberstopps, bis auf 2,3 Millionen. Zusätzlich stieg die Zahl der Nichterwerbspersonen durch Nachzug der Arbeiterfamilien stark an.^[7]

Diese wirtschaftlich bedingte Zuwanderung führte zu einer wachsenden Präsenz der nichtchristlichen Religionen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1

Abbildung 1 zeigt die Mitgliederstärken religiöser Gemeinschaften in der alten Bundesrepublik Deutschland in einem Zeitraum von 1871-1987 auf der Basis von Volkszählungsdaten. Anhand der Statistik kann man erkennen, dass die Zahl der Mitglieder anderer Glaubensgemeinschaften und Konfessionslosen bis 1960 relativ konstant ca. 2% der Bevölkerung ausmacht, mit Ausnahme in den 30er und 40er Jahren, in denen die Anzahl ca. 5 % beträgt. Auch die Mitglieder der beiden christlichen Kirchen sind bis 1940 gleichbleibend. Die evangelische Kirche kann nach einem Rückgang der Mitglieder in den 40er Jahren einen Zuwachs verbuchen, der in den 60er Jahren seinen Höhepunkt erreicht. Anders sieht es bei der katholischen Kirche aus. Diese verliert im selben Zeitraum stetig an Mitgliedern. Desweiteren zeigt die Statistik ab den 70er Jahren einen deutlichen Zuwachs anderer Religionsgemeinschaften und einen parallel stattfindenden Rückgang der Mitglieder der beiden großen deutschen Kirchen, wobei besonders die Zahl der Protestanten zurückgeht. Bis 1987 hat die Zahl der Menschen, die einer anderen oder keiner Glaubensgemeinschaft angehören, bis auf über 15% zugenommen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2

Abbildung 2 zeigt die Religionszugehörigkeit der Deutschen im Jahr 1987. Auch diese Daten bestätigen die in der ersten Abbildung angezeigten Veränderungen bezüglich der Abnahme des konfessionellen Milieus. Zwar gehören immer noch ca. 85% der Bevölkerung einer der beiden großen Kirchen an, daneben gehören jedoch schon 4,73% anderen religiösen Glaubensgemeinschaften, davon allein 2,70% dem Islam, an. Neben der Zahl der Andersgläubigen hat aber auch die Anzahl derer zugenommen, die gemeinschaftslos sind. Diese spezielle Thematik soll jedoch im folgenden Kapitel näher erläutert werden. Die Veränderungen des konfessionellen Milieus haben mit diesem Jahr aber noch nicht das gesamte Ausmaß erreicht.

Die größte Zuwanderungswelle erlebte Deutschland zwischen 1988 bis 1993 durch die Spätaussiedler aus dem Gebiet der ehemaligen UDSSR sowie zahlenreichen Kriegsflüchtlingen aus den Balkangebieten.^[8]

Die Gastarbeiter und Migranten, die seit 1960 nach Deutschland gewandert sind, prägen das Gesicht der Bundesrepublik nicht nur durch ihre Nationalität, sondern auch durch ihre Religionszugehörigkeit. Die Zahlen aus dem Jahr 2001 zeigen ein noch deutlicheres Bild, als die dargestellten Angaben aus dem Jahr 1987. Denn mittlerweile bekennen sich jeweils nur ca. 33% der Bevölkerung zur katholischen und der evangelischen Kirche. Dagegen gehören ca. 3, 9% der Menschen in Deutschland dem Islam an sowie weitere 1,1% den orthodoxen Kirchen und ca. 0,2% dem Judentum. Neben diesen Glaubensgemeinschaften finden die östlichen Religionen immer mehr Anhänger in der Bundesrepublik. Etwa 0,2% der Bevölkerung bekennt sich zum Buddhismus und ca. 0,1% zum Hinduismus. Hinzukommen zahlreiche Glaubensgemeinschaften ohne Nennung.^[9]

In Folge von Faktoren wie die Migration, durchmischte sich die Bevölkerung in Bezug auf Konfessionen und Religionen und trug damit zur Veränderung des konfessionellen Milieus bei. Aber auch die sich immer schneller verbreitenden Massenmedien, vor allem das Fernsehen sowie der aufkommende Massentourismus, brachten andere Länder mit ihren Lebensstilen und Sitten näher an die eigenen Lebensgewohnheiten. Als Folge dessen lockerte sich die Zugehörigkeit zu einer der beiden Kirchen, das Sonntagsgebot wurde freier interpretiert und besonders die katholische Konfession war nicht mehr zwingend mit einer bestimmten Parteizugehörigkeit oder dem Besuch bestimmter Schulen verbunden.^[10]

Katholiken und Protestanten sind nun nicht mehr die einzigen Konfessionen. In unserer heutigen multikulturellen und damit auch multireligiösen Gesellschaft sind diese zwar zahlenmäßig stark vertreten, aber zu zwei Glaubensgemeinschaften unter vielen geworden.

Aufgrund des beschriebenen Wandlungsprozesses leben heute mehr als 7,3 Millionen Ausländer in der Bundesrepublik Deutschland.

Die Bundesrepublik ist mittlerweile die Heimat vieler Nationen und deren unterschiedlichen Kulturen geworden. Damit diese aber nicht nur nebeneinander in einem Land leben, sondern miteinander, müssen sie einander kennenlernen. Durch das interreligiöse Lernen kann dieser Prozess des Kennenlernens und des Verstehens, soweit dies im Rahmen der eigenen Überzeugung möglich ist, vorangetrieben werden und dazu beitragen, die Angst vor dem Fremden zu nehmen, Vorurteile, die oftmals aus fehlendem Wissen entstehen, aufzuheben und Konflikte zu vermeiden.

2.2 Individualisierung und Säkularisierung

Die gesellschaftliche Bedeutung von Religion hat sich in den letzten drei Jahrzehnten grundlegend gewandelt. Ein Merkmal ist die zunehmende Individualisierung der Religiosität.^[11]

Der Begriff der Individualisierung beschreibt die „spezifische Eigenart der Vergesellschaftlichung von Individuen, sich unter Bedingungen einer sich immer weiter beschleunigenden Modernisierung“ der Gesellschaft zu bestimmen.^[12] Dies zeigt sich auch in der Religion, denn in unserer Zeit ist religiöses Bekennen und Handeln nicht mehr durch gemeinschaftliche Gewohnheiten und Traditionen, sondern durch die Entscheidung jedes Einzelnen bestimmt.^[13]

Individualisierung ist jedoch kein Phänomen des 20. Jahrhunderts. Dieser Prozess beginnt bereits zu Zeiten der Renaissance und der Aufklärung. Den Soziologen Georg Simmel und Niklas Luhmann zu Folge, ist Individualisierung das Spiegelbild sozialer Differenzierung. Je mehr sich eine Gesellschaft in unterschiedliche Teilsysteme gliedert, desto mehr wird jeder Einzelne gefordert, zwischen diesen zu vermitteln.^[14] Die Lebenswelt der Menschen ist daher kein homogenes Gebilde mehr, sondern jede Person muss sich zwischen den verschiedenen Teilsystemen arrangieren, um handlungsfähig zu bleiben.

Durch Faktoren wie Urbanisierung, Rationalisierung, wachsender Wohlstand, gesteigerte Mobilität und zunehmende Bildung wird die Bindung an bestimmte Sozialgebilde wie Klassen, Nachbarschaft und Familie, aber eben auch die Kirche, gelockert oder sogar aufgelöst. Diese Modernisierung hat einen allmählichen Wegfall fester Orientierungsvorgaben durch Traditionen und Milieus zur Folge. Dadurch wird das Zurückgreifen auf vorgegebene Normsysteme schwieriger und stellt jeden in dieser Gesellschaft vor die Aufgabe, eigenständig über seine Lebensgestaltung zu verfügen. Diese Freisetzung des Individuums birgt sowohl Chancen als auch Risiken für die Einzelperson. Die wachsende Auflösung tradierter Normsysteme, besonders auf der sozialen Ebene, fordert jeden heraus „soziale Netze selbstbestimmt herzustellen und aufrechtzuerhalten“, und sich orientierende Maßstäbe, bezogen auf die eigenen Lebensumstände, zu erarbeiten.^[15] Dabei darf man jedoch auch die Gefahr der Überforderung nicht aus dem Blick verlieren. Seit Mitte des 20. Jahrhunderts und den damit dargestellten gesellschaftlichen Veränderungen wird diese Aufgabe vermehrt von den Menschen gefordert.^[16]

Die Säkularisierung ist das zweite Merkmal des Bedeutungswandels der Religion, dessen These besagt, dass Moderne und Religion in einem Spannungsverhältnis stehen. Der Theorie nach, sinkt der gesellschaftliche Stellenwert der Religion, je mehr sich eine Gesellschaft modernisiert.^[17]

Dieser vielschichtige Prozess der Säkularisierung hat das Gesicht der Religion gewandelt. Das Christentum wird nicht mehr als einzige und absolute Religion wahrgenommen. In Folge dessen wenden sich immer mehr Menschen in der Bundesrepublik von der Institution Kirche ab, wodurch sich deren gesellschaftlich prägender Einfluss stark verringert hat.^[18] Im Zuge der Ausdifferenzierung der Gesellschaft wird die religiöse Orientierung zu einer individuellen Entscheidung. Die traditionellen Glaubenssätze haben ihren Status als objektive Wahrheiten verloren, wodurch diese zu einer Frage des persönlichen Glaubens geworden sind.^[19]

Der Theorie von der Säkularisierung und damit dem vollkommenen Verschwinden der Religion, steht die von der unsichtbaren Religion, der ich mich anschließen möchte, gegenüber. Denn nach Schweitzer entspricht eine abnehmende Kirchlichkeit nicht einer parallelen Abnahme des religiösen Interesses.^[20]

Vielmehr wird die Religion durch den zuvor beschriebenen Prozess zunehmend aus der Öffentlichkeit verdrängt. Stattdessen findet man sie überwiegend im privaten Umfeld der Menschen wieder.^[21] Die Verlagerung der Religion von der Institution zum Individuum wird verstärkt, je mehr die Einzelperson mit der pluralen Gesellschaft und deren zum Teil widerstreitenden Weltanschauungen, die die eigene Überzeugung in Frage stellen kann, konfrontiert wird.^[22]

Diese Pluralität der Glaubensgemeinschaften spiegelt sich auch in den unterschiedlichsten Ausprägungen des nunmehr individuellen Glaubens, durch die die Religion ihre einheitliche Gestalt verliert, wider.

Die Individualisierung der Religion weist eine Vielfalt von Varianten bis hin zur Auflösung einer erkennbaren Religion auf. Diese Spielarten können zum einen dem Christentum verbunden bleiben und christliche Elemente in die individualisierte Glaubensauffassung integrieren. Andererseits ist zu beobachten, dass sich die Menschen zunehmend an verschiedenen religiösen Formen zugleich orientieren, wodurch ein synkretistischer Charakter der Religion entsteht. Hinzu kommen individuell entwickelte Sinnvorstellungen, die vollkommen auf religiöse Symbolsysteme verzichten.^[23]

Befragungen haben ergeben, dass für die Menschen die Mitgliedschaft in der Institution Kirche keine Selbstverständlichkeit mehr ist. Dies zeigen auch die Teilnehmerzahlen am sonntäglichen Gottesdienst. Waren es 1960 in der katholischen Kirche 11.895.000 Gläubige, so nahmen im Jahr 1999 nur noch 4.486.000 an den Gottesdiensten teil. Ein deutlicher Rückgang ist auch bei den christlichen Trauungen zu beobachten. Ließen sich 1960 noch 214.000 Paare von der katholischen Kirche trauen, geschah dies im Jahr 1999 nur 68.000 Mal. Ein ähnliches Bild findet man diesbezüglich auch in der evangelischen Kirche. Dort gab es 1960 204.000 kirchliche Trauungen, während es dreißig Jahre später nur 73.000 waren.^[24] Auch die Zahl der Austritte aus beiden Kirchen lässt erkennen, dass die Mitgliedschaft nicht mit gelebten Glauben gleichzusetzen ist. Nach Lähnemann resultieren diese Zahlen nicht aus einer „Anti-Haltung“ gegen den Glauben heraus, sondern aus der ansteigenden Entfremdung von den Volkskirchen.^[25]

Daher wäre es falsch aus dieser distanzierten Haltung der Kirche gegenüber auf ein Verschwinden der Religion in unserer Gesellschaft zu schließen. Vielmehr muss der Wandel in der Religiosität der Menschen erkannt werden.^[26]

Dieser Wandel muss auch für die Anwendung des interreligiösen Lernens berücksichtiget werden. Zwar konnte man zu keiner Zeit beispielsweise von dem Christentum an sich sprechen, da es dies nie in einer Reinform gegeben hat. Dennoch müssen in Bezug auf das interreligiöse Lernen Überlegungen angestellt werden, ob und wie man sich auf diese sehr individuellen Formen des Glaubens, die in den meisten Fällen keiner speziellen Religion zuwiesen werden können, einlassen kann.

2.3 Religiosität von Jugendlichen in der Gegenwart

Der Prozess der Abwendung von der traditionell christlichen Religion, die Zunahme einer Religiosität, die nicht an die Institution Kirche gebunden ist sowie das Auftauchen neuartiger religiöser Formen, findet man laut Sandt vermehrt bei Jugendlichen an.^[27] Die bereits beschriebenen gesellschaftlichen Veränderungen in Deutschland finden auch Niederschlag im Leben der Jugendlichen. Die Identitätssuche der jungen Leute in unserer heutigen modernen Gesellschaft ist durch die bereits dargelegten Faktoren sehr komplex geworden und vollzieht sich in vielfältigster Weise. Die Heranwachsenden stehen gesellschaftlichen Institutionen und Traditionen oftmals kritisch gegenüber und ziehen es vor, selbstständig ihren eigenen Weg zu finden und zu gehen. Dies gilt auch für den religiösen Bereich.^[28]

Die religiöse Entwicklung ist als ein zusammenhängender Prozess zu verstehen, in dem religiöse Vorstellungen, Sinnkonstruktionen und Verstehensweisen zunehmend ausdifferenziert werden. Innerhalb dieses Prozesses werden „ in sich geschlossene entwicklungsbedingte Weltzugänge identifiziert“, die aufeinander folgen und auch aufeinander aufbauen.^[29] Diese religiöse Entwicklung hängt stark mit der Entwicklung von Weltbildern, der Moralvorstellung und dem Symbolverständnis zusammen. Angesichts der vorherrschenden Multireligiosität unserer Gesellschaft, wird die Entwicklung der religiösen Identität der Jugendlichen zu einer Herausforderung.

Eine Vielzahl der Kinder wächst nicht in geschlossenen katholischen oder evangelischen Milieus auf, sondern sie werden schon im Kindergarten mit anderen Kulturen konfrontiert. Daher scheint es kaum verwunderlich, dass ihre Religiosität stark individualisiert, pluralisiert und kaum mehr kirchlich normiert ist.^[30] Andererseits muss das Aufeinandertreffen mit anderen Religionen nicht zwingend dazu führen, dass die eigene und bekannte Gläubigkeit der Kinder durch das ihnen Fremde abgelöst wird. Vielmehr lernen die Heranwachsenden schon im frühen Kindesalter mit der Heterogenität umzugehen, da sie schon bereits im Kindergarten damit konfrontiert werden.

Der religiöse „Fleckerlteppich“ erwachsener Menschen zeigt häufig eine deutliche Nähe zum christlichen Glauben.^[31] Bei jüngeren Menschen und besonders bei Jugendlichen nimmt hingegen die Anzahl der eigengewirkten Anteile zu. Dieses neue Feld der Religion verändert jedoch auch die Qualität der Religion, welche durch diese Entwicklung einen immer stärker werdenden bedürfnis- und erlebnisorientierten Charakter annimmt. Sichtbar wird dies in den neuen Ritualisierungen in der Jugendszene, wobei die „christliche Symbolwelt nach wie vor das Reservoir, aus dem auch die Formen neuer Religiosität“ geschöpft wird, bildet.^[32]

Nach Gabriel treten die Heranwachsenden erstmals in den späten 1960er Jahren als selbstständige Akteure im religiösen Feld auf. Die religiöse Sozialisation erfolgt zunehmend nicht mehr durch die Familie und Kirche, sondern Religion wird als Auswahl an Symbolen, Sinndeutungen und Ritualen durch die Gesellschaft aber auch durch die Medien an sie vermittelt. Dabei sehen sich gerade die Jugendlichen dazu gezwungen, aus diesem Angebot auszuwählen, anstatt ein verbindliches Modell zu übernehmen. Daraus resultiert eine besonders ausgeprägte „Individualisierung der Erfahrung des Religiösen und das Basteln an der eigenen individuell-biographisch bestimmten Religion.“^[33] Diese Form der Religion hat ihren Schwerpunkt im individuellen Erleben und der Suche nach „authentischen Erfahrungen und Deutungen der eigenen Existenz.“^[34] Gemessen an religiösen Traditionen weist diese Religiosität einen ausgeprägten synkretistischen Charakter auf, da zur Sicherung der Authenzität und der Einzigartigkeit verschiedene Sinnangebote miteinander vermengt werden. Damit verbunden ist aber auch ein Versuch der Differenzierung der Jugendlichen gegenüber den kirchlichen Modellen, die ihnen unglaubwürdig, veraltet und entfremdet erscheinen.^[35]

Ein weiterer Aspekt ist, dass die Jugendlichen die Zugangsweisen zur Religion in einem höheren Maße differenzieren und polarisieren als Erwachsene. Mit Hilfe statistischer Verfahren haben Ziebertz, Kalbheim und Riegel fünf Typen religiöser Orientierung von Jugendlichen herausgestellt, die im Folgenden vorgestellt werden sollen.

Als erster Typ ist der kirchlich-christliche zu nennen. Jugendliche, die dieser Kategorie zugewiesen werden können, weisen eine Nähe zum christlichen Glauben auf, wie er kirchlich repräsentiert wird. Diese Heranwachsenden, die 16,7% der Gesamtanzahl der christlichen Gläubigen ausmachen, sehen keinen Widerspruch zwischen moderner Gesellschaft und Religion. Sie sind der Meinung, dass die genannten Faktoren durchaus zusammenpassen. Den individualisierten Formen des Glaubens stehen Jugendliche des beschriebenen Typs skeptisch gegenüber, da sie der Meinung sind, dass die Menschen sich den Glauben nicht selber zusammenstellen sollten, sondern sich an den Auslegungen der Kirche orientieren.^[36] Diese Heranwachsenden sehen in ihrer Religion eine Orientierungshilfe für ihr Leben. Die stärkste Zustimmung findet die religiöse Wertorientierung, da Werte wie Gottvertrauen und gläubig sein für sie eine große Rolle spielen. Die Jugendlichen weisen eine religiöse Orientierung auf, die sich stark an den kirchlich verfassten Glauben und seine Ausdrucksformen anlehnt. Zudem nehmen sie überdurchschnittlich viel am Gottesdienst teil, stimmen als einzige Gruppe unter den Jugendlichen dem biblischen Gottesbild zu und lehnen gotteskritische Gedanken ab.^[37]

Insgesamt zeichnen sich Jugendliche, die dem kirchlich-christlichen Typ zuzuweisen sind, durch „eine religiöse Orientierung aus, dessen Glaubensleben durch das soziale Umfeld sowie die zugehörige Glaubensgemeinschaft, die Kirche, getragen wird.“^[38]

Die zweite und mit 27,4% größte Gruppierung bilden die Jugendlichen, die dem Typ christlich-autonom zu zurechnen sind. Ähnlich wie die Vertreter des ersten Typs lehnen sie die Aussage ab, dass Religion und moderne Gesellschaft nicht zusammen passen, jedoch in kleinerem Ausmaß. Auch sie sehen in der Religion eine Orientierungshilfe für ihr Leben und befürworten christliche Werte. Stärker noch als die Vertreter des ersten Typs, weisen die „christlich-autonomen“ Jugendlichen ein immanentes Gottesbild auf. Ebenso wie die kirchlich-religiösen Jugendlichen nehmen sie regelmäßig am Gottesdienst teil und lassen sich kritisch auf die Angebote der Kirche ein. Trotzdem sind sie auch offen für Gedanken, die zum Teil von der christlichen Denkweise abweichen.^[39] Der wesentliche Unterschied zur ersten Gruppen besteht in der Beurteilung der Selbstkonstruktion des Glaubens. Während erstere diese ablehnen, sind diese Heranwachsenden der Überzeugung, dass Glaube etwas ist, das die Menschen selber konstruiert haben. Generell messen sie religiöser Autonomie, im Sinne von Unabhängigkeit von einer Glaubensgemeinschaft, große Bedeutung zu. Sie „deuten ihr religiöses Weltbild durchaus in Referenz zu christlichen Gemeinden, akzentuieren jedoch eine klare Distanz zur Kirche.“^[40] Diese religiös aufgeschlossenen Jugendlichen wollen selbst entscheiden, welche Angebote und Einstellungen der Kirche für sie eine Bedeutung haben und setzen sich zudem kritisch mit anderen Glaubensüberzeugungen auseinander.^[41]

Der konventionell-religiöse Typ bildet die dritte Kategorie und ist mit 20,6% die zweitgrößte Gruppierung. Diese zeichnet sich durch ihr schwach ausgeprägtes Profil aus. Beispielsweise können sie die Frage, ob Religion und die moderne Gesellschaft zusammenpassen, nicht eindeutig beantworten. Vergleichbar verhält es sich mit den Aussagen zur religiösen Wertorientierung. Trotzdem sind die Jugendlichen überzeugt, dass Religion eine Lebenshilfe für sie ist. Die Jugendlichen sind der Ansicht, dass alle Religionen gleichwertig sind und dass Glaube auch außerhalb der Institution Kirche möglich ist. Ähnlich wie die Heranwachsenden des christlich-autonomen Typs sind sie für eine Selbstbestimmung des Glaubens, wobei der Wunsch nicht so stark wie bei Jugendlichen anderer Kategorien ausgeprägt ist. Zusammenfassend kann man sagen, dass für die Heranwachsenden des dritten Typs Religion kein vorherrschendes Thema darstellt. Sie weisen ein unverbindliches Verhältnis zu religiösen Einstellungen und Gruppen auf und „liegen im religiösen Mainstream.“^[42] Sie teilen die religiösen Gewohnheiten ihres sozialen Umfelds, ohne dabei eigene Prioritäten und Akzente zu setzen. Die Jugendlichen haben eine lockere Bindung zum kirchlich verfassten Glauben und vertreten inhaltlich eine Mischung aus christlichen und anderen Glaubensüberzeugungen.^[43]

Die vierte Gruppierung, mit einem Anteil von 20%, machen die autonom-religiösen Jugendlichen aus. Sie zeigen einen Glauben, der keinen Bezug auf eine religiöse Institution nimmt, sondern den sie außerhalb der kirchlich verfassten Religiosität suchen. Sie lehnen ebenso wie die konventionell-religiösen Jugendlichen den Exklusivanspruch der Kirche ab und sind von der Gleichwertigkeit der Religionen überzeugt. Anders als die bisherigen Typen nehmen die Heranwachsenden dieser Gruppierung nur äußerst selten an Gottesdiensten teil. An den Lebenswenden wollen sie jedoch nicht auf den kirchlichen Beistand verzichten.^[44]

Charakteristisch für diese Gruppe ist die große Zustimmung zur Frage der Selbstkonstruktion des Glaubens. Die Jugendlichen sehen, wie die vorangegangenen Typen, eine Orientierungshilfe für ihr Leben in der Religion. Jedoch sind Religion und die moderne Gesellschaft für sie zwei unvereinbare Pole und christliche Werte spielen für sie keine bedeutende Rolle. Insgesamt weisen die Jugendlichen dieses Typs einen starken Wunsch nach religiöser Autonomie auf, „der eine institutionskritische, aber keine anti-religiöse Einstellung impliziert.“^[45] Sie bestehen darauf, ihre Glaubensvorstellung selber zusammenzustellen und greifen dazu auch auf andere Glaubensüberzeugungen als das Christentum zurück.^[46]

Den letzten Typus bilden die nicht-religiösen Jugendlichen. Diese Jugendlichen, die 15,3% der Gesamtanzahl ausmachen, weisen eine religionskritische Einstellung auf, die ähnlich wie die vierte Gruppe in der modernen Gesellschaft und der Religion zwei unvereinbare Pole sehen. Sie lehnen den Exklusivanspruch der Kirche ausdrücklich ab und sind, im Gegenteil zu allen anderen Gruppen, nicht an einem Dialog der Religionen interessiert. Desweiteren sind sie davon überzeugt, dass Glaube und Kirche zwei unterschiedliche Dinge sind. Hinzu kommt, dass sie im Glauben keine Orientierungshilfe zur Gestaltung ihres Lebens sehen und christliche Werte sowie die Existenz Gottes ablehnen. Die Jugendlichen sehen in religiösen Angeboten keine Relevanz für ihr eigenes Leben. Sie versuchen jedoch nicht, ihre Mitmenschen von dieser Einstellung zu überzeugen.^[47]

Wie auch aus der vorangegangenen Darstellung deutlich wird, verliert die Kirche in der Gegenwart zunehmend ihre Stellung als Kontrollinstanz des Glaubens. Die vermehrte Auflösung der konfessionellen Milieus sowie die Freisetzug aus den sozialen Bindungen dieser Umgebung bilden wichtige Faktoren für den Individualisierungsprozess der Heranwachsenden.^[48]

Als Folge dessen wenden sich besonders Jugendliche von den kirchlich-christlich religiösen Angeboten ab. Trotz dem, dass 1987 ca. 80% der Jugendlichen zu einer der beiden christlichen Kirchen gehörten, zeigt die Teilnahme am Gottesdienst ein anderes Bild. 1991 gaben 76% der 13-29 -jährigen an, überhaupt nicht am Gottesdienst teilzunehmen.^[49] Ähnliches zeigt auch eine EKD-Studie aus dem Jahr 1992, in der 14-24 - jährige nach ihrer Verbundenheit zur Kirche befragt wurden. Dabei äußerten 40%, sich kaum oder überhaupt nicht mit der Kirche verbunden zu fühlen.^[50] Diese Daten weisen auf ein spannungsvolles Verhältnis der Jugendlichen zur Kirche hin. Trotzdem sind laut Baumann die privaten Glaubensüberzeugungen nicht vollständig von kirchlichen Vorstellungen und Praktiken gelöst.^[51] Viele, auch der Kirche distanziert gegenüberstehende Jugendliche, messen der rituellen Dimension Bedeutung zu.

Entgegen der eben aufgeführten Zahlen ist, Baumann zu Folge, das Interesse der Jugendlichen an Spiritualität keineswegs rückläufig, wobei eine Shell Studie aus dem Jahr 2000 herausstellte, dass für 52% der befragten Jugendlichen Religion für die eigene Lebensführung keine Rolle spielt.^[52]

Festzuhalten ist, dass sich Jugendliche oftmals dazu gezwungen sehen, eigene Deutungskonzepte zu erstellen, um mit ihren differenten Erfahrungen umgehen zu können. Im Zuge der Vielfalt und der Unbeständigkeit dieser Erfahrungen, haben „mit einem Sollanspruch auftretende fertige Modelle und Ganzheitsansprüche der Welt- und Lebensdeutung“ bei den Heranwachsenden wenig Chancen.^[53] Die Jugendlichen erleben die plurale gesellschaftliche Situation als Normalität, da sie in eine Gesellschaft ohne spürbare konfessionelle Grenzen geboren wurden. Daher wählen sie auf dem sich bietenden „Markt der Religionen“ die Elemente, die zu ihrer persönlichen Bedürfnislage passen, was in der heutigen differenzierten Lebenswelt zur Folge hat, dass die aufkeimenden Bedürfnisse in vielen Fällen nicht von einer einzelnen Religion befriedigt werden können.^[54]

Bezogen auf das interreligiöse Lernen stellt sich die Frage, wie dieses angesichts des in vielen Fällen individualisierten Glaubens mit zum Teil synkretistischem Charakter gestaltet werden soll. Wie soll ein Lernen zwischen den Religionen stattfinden, wenn ein Teil der Jugendlichen sich nicht in einer Religion verorten kann oder grundsätzlich keine Glaubensüberzeugung hat? Interreligiöses Lernen in der Schule muss auf die veränderte Glaubenssituation der heutigen Jugend reagieren, um für diese relevant zu sein. Dies bedeutet aber auch, dass der Fokus dieses Lernen nicht wie bisher ausschließlich auf den „klassischen Weltreligionen“ Christentum, Judentum, Islam, Buddhismus und Hinduismus liegen darf, sondern muss auch die individualisierten Glaubensformen der Heranwachsenden berücksichtigen, um für diese zum einen authentisch und zum anderen der Lebens- und Denkwelt der Jugendlichen nah zu sein. Aber dies stellt das interreligiöse Lernen, wie bereits erwähnt, vor eine schwere Aufgabe, die sowohl eine didaktische als auch eine methodische Herausforderung bedeutet.

2.4 Der Clash of Civilizations

Im Jahr 1993 veröffentlichte Samuel Huntington erstmals seine Theorie eines „Clash of Civilizations“, einem Kampf der Kulturen, in Form eines Aufsatzes.

Huntington beginnt die Entfaltung seiner Theorie mit der These, dass unser Denken vierzig Jahre lang durch das theoretische Konzept des kalten Krieges beherrscht wurde. In Folge dessen war die Welt in eine Gruppe wohlhabender und in den meisten Fällen demokratischer Staaten, deren Führungsposition die USA besetze, und einer Gruppe kommunistischer Staaten des Ostblocks geteilt. Diese zwei Parteien standen sowohl in einem ideologischen und politischen als auch in einem wirtschaftlichen Konflikt. Austragungsorte dieser Spannungen waren die nach eigener Aussage neutralen und oftmals armen Länder der sogenannten Dritten Welt.^[55]

Nach dem Zusammenbruch der Sowjetunion und der damit verbundenen Aufhebung des theoretischen Konzepts eines kalten Krieges, setzen sich dieser Theorie zu Folge die weltpolitischen Auseinandersetzungen auf einer anderen Ebene fort. Waren während des kalten Krieges vor allem ideologische und wirtschaftliche Interessen Ursachen für die Konflikte, so sind es, der Theorie vom Clash of Civilizations folgend, zukünftig kulturelle Aspekte. Demnach verursachen nicht mehr die unterschiedlichen Interessen, Ideologien oder verschiedene Nationalstaaten die Spannungen, vielmehr werden diese von unterschiedlich geprägten Welten, den „Civilizations“, ausgelöst.^[56]

Aus diesem Grund stellt Huntington weiter die These auf, dass die zukünftige Weltpolitik von den unvermeintlichen Auseinandersetzungen verschiedener verfeindeter Kulturen dominiert werden wird. Die zukünftigen Schlachtfelder werden demnach entlang der kulturellen Grenzen liegen.

Diese Konflikte haben ihren Ursprung in „unversöhnliche[n] Unterschiede[n] sozialer Grundwerte zwischen Kulturen.“^[57] Das geschehe aufgrund der Entwicklung der jeweiligen kulturellen Identität, die sich besonders in der Unterscheidung vom Anderen herausbilde. Dabei geht Huntington grundsätzlich davon aus, dass die Unterschiede, die die Menschen in den anderen Kulturen auffinden, prinzipiell zur Ablehnung und damit gleichzeitig zu einer Verfeindung zwischen diesen führt.^[58]

Als Civilizations definiert Huntington die „größte kulturelle Einheit, mit der sich Menschen identifizieren. Gemeinsame Sprache, Geschichte, Gebräuche gehören dazu.“^[59] Aufgrund der Globalisierung, dem schnellen sozialen und wirtschaftlichen Wandel suchten die Menschen nach neuen Gemeinsamkeiten. Dies führe dazu, dass „Nationalstaaten als Quelle der Identität“ geschwächt würden und die Religion als Identifikationsangebot an dessen Stelle trete.^[60]

Diese schaffe zum einen Zusammengehörigkeit, zum anderen aber auch Abgrenzung gegenüber anderen. „Die Menschen kämpfen für ihren Glauben und identifizieren sich mit ihrer Kultur - das hält sie zusammen, mehr denn je.“^[61] Daher werden auch die Fundamentalisten jeder religiösen Bewegung in Zukunft immer mehr Gehör finden.^[62] Insgesamt unterscheidet Huntington zwischen sieben unterschiedlichen Kulturen, durch deren Wechselbeziehungen das Weltgeschehen geprägt werden wird: die westliche, die islamische, die chinesische, die japanische, die hinduistische, die slawisch-orthodoxe und die lateinamerikanische Kultur. Als mögliche achte Kultur wird die afrikanische hinzugefügt. Zukünftig sollen die Grenzen zwischen diesen Kulturen zum Brennpunkt für Krisen und auch Kriege werden. Die Bruchlinie zwischen den Kulturen, an der die Kriegsgefahr am größten ist, liegt nach Huntington entlang der islamischen Welt, da diese „blutige Grenzen“ habe.^[63] Aus jenem Grund sieht er für Zentralasien, Nahost und quer durch Nordafrika schwere Krisen zwischen muslimischen Fanatikern und deren Nachbarn voraus.

Wenn Huntingtons Theorie von einem „Clash of Civilizations“ oder eigentlich dem „Clash of Religions“ wirklich zur Realität wird, so hat dies weitreichende Folgen für das interreligiöse Lernen.

Zum einem wird es zunehmend schwerer sein, Beziehungen zwischen den unterschiedlichen Religionen aufzubauen, wenn die Anzahl der Fundamentalisten in allen Glaubensrichtungen sowie auch deren Mitbestimmungsrecht zunehmen. Denn dann wird die Beziehung zu den anderen Glaubensgemeinschaften überwiegend darin bestehen, sich voneinander abzugrenzen. Diese Abgrenzungen würden zu bewusst herbeigeführten Vorurteilen und Missverständnissen führen, was wiederum zur weiteren Abschottung, aber auch Spannungen führen würde. In dieser Situation wäre ein interreligiöses Lernen unmöglich, da jede Religion auf ihre eigene Position bedacht wäre. Interreligiöses Lernen würde überflüssig, da keine der Glaubensgemeinschaften bereit wäre, sich mit einer anderen Religion auseinanderzusetzen, gegenseitig von einander zu lernen und dadurch eine Verbesserung der Beziehung bewirken zu können.

Da die von Huntington beschriebene Situation jedoch in diesem Maße noch nicht Realität geworden ist, ergibt sich dadurch eine große Möglichkeit und auch eine bedeutende Aufgabe für das interreligiöse Lernen. Denn es kann dazu beitragen, dass es nicht zu diesen abgeklärten und verfeindeten Kluften zwischen den Religionen kommt. Interreligiöses Lernen kann dazu beitragen, Missverständnisse und Vorurteile abzubauen und so dafür sorgen, dass die Glaubensgemeinschaften ein realistisches Bild vom jeweils anderen erstellen. Besonders durch den interreligiösen Dialog, in welchem die Religionen im gegenseitigen Gespräch miteinander stehen, kann dieses Ziel erreicht werden. Aber auch andere Formen dieses Lernens können dazu beitragen, Toleranz und Frieden zu fördern.

Dabei geht es nicht darum, nur die positiven Aspekte, wie beispielsweise die Gemeinsamkeiten zur Sprache zu bringen oder darum, real bestehende Grenzen und Differenzen aufzulösen oder zu vergessen. Grenzen sind wichtig, um die eigene Position bestimmen zu können. Keinesfalls darf es aber, wie von Huntington aufgezeigt, zu einer regelrechten Abschottung gegenüber anderer Religionen kommen. Um dieses zu verhindern, muss interreligiöses Lernen als eine der wichtigsten Aufgaben in jeder Gesellschaft gesehen und auch durchgeführt werden. Interreligiöses Lernen darf daher nicht auf einen bestimmten Adressatenkreis und beziehungsweise die Teilnahme bestimmter Religionen beschränkt sein. Ebenso wenig darf es ausschließlich von vereinzelten Projekten oder Arbeitstellen durchgeführt und vorangetrieben werden. Interreligiöses Lernen muss deutlich mehr in den Unterricht, aber auch in das übrige gesellschaftliche Leben integriert werden. Nur, wenn alle den Wert des interreligiösen Lernens erkennen und daraufhin entsprechend in Aktion treten, kann die düstere Zukunftsvision verhindert und dafür gesorgt werden, dass es bloß eine Vision bleibt. Darin liegt die Möglichkeit aber auch die schwere Aufgabe für das interreligiöse Lernen.

2.5 Verständigung über den Begriff des interreligiösen Lernens

2.5.1 Interkulturelles Lernen

Oftmals findet man unter dem Begriff des interreligiösen Lernens auch den des interkulturellen Lernens. Dieser Ausdruck stammt aus der interkulturellen Pädagogik. Diese hat sich in Folge der bereits aufgezeigten Migrationsbewegung aus der sogenannten „Ausländerpädagogik“ entwickelt .^[64] Anfang der 1980er Jahre beschränkte sie sich auf eine Sonderpädagogik, die ausschließlich Migrantenkinder als Adressatenkreis hatte. In der Folgezeit entwickelte sich diese Pädagogik weiter, so dass sich heute die zwei Grundmotive „Begegnungspädagogik“ und „Konfliktpädagogik“ unterscheiden lassen. Trotz der Unterschiede verfolgen beide das Grobziel, den Lernenden Möglichkeiten, Eigenarten und Gemeinsamkeiten erfahren zu lassen. Zudem stimmen die beiden Ansätze darin überein, dass die interkulturelle Erziehung eine „Erziehung für alle“ sein muss und nicht, wie im Ansatz der Ausländerpädagogik, deren Maßnahmen sich ausschließlich auf Integration und Ausgleich der Defizite von sogenannten „Ausländerkindern“ beschränkt.^[65]

Das Ziel der interkulturellen Pädagogik liegt im interkulturellen Lernen. Nach einer Definition von Alexander Thomas findet interkulturelles Lernen dann statt, „wenn eine Person bestrebt ist, mit Menschen einer anderen Kultur und deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigene Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden.“^[66] Die Wendung dieser Definition „wenn eine Person bestrebt ist“, beschreibt die elementare Haltung, die am Anfang des interkulturellen Lernens steht. Generell lassen sich drei Stufen des interkulturellen Lernens ausmachen. Die erste Stufe besteht in der Offenheit der Haltung, in der Anerkennung des Anderen und in dem Bemühen um Verständnis. Diese Aspekte, besonders der letztgenannte, ergeben die Voraussetzung für die zweite Stufe, die das Verständnis umfasst. Dies wiederum bildet die Basis für die dritte Stufe, auf der nach „interkultureller Verständigung über Werte und Normen im Hinblick auf Anforderungen der Kooperation und des Zusammenlebens“ gesucht wird.^[67] Diese unterschiedlichen Stufen machen deutlich, dass das interkulturelle Lernen verschiedene Haltungen und Fähigkeiten umfasst. Neben der elementaren Haltung der Offenheit, ist auch die Bereitschaft, die eigenen Bilder vom Anderen zu revidieren, von großer Bedeutung.^[68] Die Schlüsselfrage für das interkulturelle Lernen besteht darin, wie Menschen in der kulturell und religiös pluralen Situation leben können. Als Versuch einer Antwort wurden die folgenden Feinziele von den Vertretern dieses Lernens formuliert. Die Jugendlichen sollen ihre eigenen Wert- und Denkgrundlagen erkennen und dazu befähigt werden, Fremderfahrung zu erleben. Desweiteren sollen sie lernen, die eigenen Selbstverständlichkeiten in Relation zu anderen zu sehen und Menschen verschiedener ethnischer, religiöser und kultureller Herkunft zu achten. Ein weiteres Ziel liegt in der Befähigung der Heranwachsenden, unterschiedliche Normen und Werte, Weltanschauungen und Religionen zu erkennen. Desweiteren sollen die Jugendlichen kulturelle und ethnische Andersartigkeit akzeptieren und das Gemeinsame zwischen der eigenen und anderen Überzeugungen als Basis von gegenseitiger Solidarität erkennen.^[69] Neben diesen Fähigkeiten kommen auch Kompetenzen des sozialen Lernens, wie der Empathie und der Ambiguitätstoleranz, die darin besteht, die Mehrdeutigkeit einer Situation ertragen zu können, eine wichtige Rolle zu, um aktiv an der pluralen Gesellschaft teilzuhaben. Mit Blick auf die kulturellen Differenzen kommt auch der Konfliktfähigkeit eine große Bedeutung zu. Daher kann man interkulturelles auch als soziales Lernen definieren, dessen Fokus auf dem Umgang mit kultureller Differenz liegt. Desweiteren muss interkulturelles Lernen, mit Rücksicht auf die politische Dimension, auch als politisches Lernen verstanden werden, dass die Heranwachsenden auf die Weltgemeinschaft vorbereitet.

Festzuhalten ist, dass sowohl ein sachlicher als auch ein pädagogischer Zusammenhang zwischen dem interkulturellen und dem interreligiösen Lernen besteht. Denn nach Schreiners Meinung bleibt interkulturelles Lernen ohne die Berücksichtigung religiöser Bildung defizitär, denn Religion ist ebenso ein Bestandteil von Kultur wie anders herum. Daher fordert er, dass interreligiöses Lernen als notwendige Dimension des interkulturellen Lernens Berücksichtigung in der Gestaltung des Schullebens und in den Lehrplänen finden muss.^[70] Denn Kultur könne nicht ohne Religion als eine ihrer Teildimensionen, aus denen sie sich zusammensetzt, verstanden werden. Ebenso kann eine Religion nicht

kulturlos und ohne Kontext sein.^[71] Daher ergibt sich ein Zusammenhang zwischen dem interkulturellen und dem interreligiösen Lernen. Beide versuchen eine Antwort auf die Frage zu sein, wie Menschen in der kulturellen und religiösen pluralen Situation miteinander leben können. Das interreligiöse Lernen, dass nur eine Dimension des interkulturellen Lernens darstellt, setzt dabei den Fokus auf die religiöse Bildung. Wenn also im Kontext dieses Lernens synonymhaft vom interkulturellen Lernen gesprochen wird, so kommt es zu einer Verallgemeinerung und einer Akzentverschiebung, da dieses Lernen zum einen mehr Dimensionen umfasst, als die religiöse Bildung, zum anderen liegt dessen Schwerpunkt in der kulturellen Bildung. Daher sollte im Sprachgebrauch deutlich zwischen beiden Formen differenziert werden, damit keine Missverständnisse entstehen. Desweiteren muss bei der Verwendung der gegenwärtigen Literatur darauf geachtet werden, welche Aspekte unter dem Begriff des interkulturellen Lernens zusammengefasst sind, um die Intention des jeweiligen Textes verstehen zu können.

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^[1] Vgl. Leimgruber, Interreligiöses Lernen, S. 21.

^[2] Vgl. Haußmann, Dialog mit pädagogischen Konsequenzen, S. 42.

^[3] Vgl. Englert, Dimensionen religiöser Pluralität, S. 126.

^[4] Vgl. Leimgruber, Interreligiöses Lernen, S. 22.

^[5] Ebd.

^[6] Vgl. Haußmann, Dialog mit pädagogischen Konsequenzen, S. 43f.

^[7] Vgl. Brockhaus Enzyklopädie (Band 2), Ausländische Arbeitnehmer, S. 349f.

^[8] Vgl. Zandonella, Zuwanderung nach Deutschland, S. 3.

^[9] Vgl. www.kirchenaustritt.de/Statistik.

^[10] Vgl. Leimgruber, Interreligiöses Lernen, S. 22.

^[11] Vgl. Porzelt, Individualisierte Religiosität, S. 275.

^[12] Vgl. Lexikon der Religionspädagogik (Band 1),Individualisierung, S. 863.

^[13] Vgl. Porzelt, Individualisierte Religiosität, S. 275.

^[14] Ebd.

^[15] Vgl. Porzelt, Individualisierte Religiosität, S. 276.

^[16] Ebd. S. 275.

^[17] Vgl. Pollack, Individualisierung statt Säkularisierung, S. 61.

^[18] Vgl. Sandt, Religiosität von Jugendlichen, S. 1.

^[19] Vgl. Handbuch der Religionen, Religiöse Pluralisierung I-9, S. 3.

^[20] Vgl. Ziebertz, Interreligiöses Lernen und die Pluralität, S. 125.

^[21] Vgl. Sandt, Religiosität von Jugendlichen, S. 1.

^[22] Vgl. Porzelt, Individualisierte Religiosität, S. 277.

^[23] Vgl. Asbrand, Zusammen leben und lernen, S. 9.

^[24] Vgl. Statistisches Bundesamt. Datenreport 2002, S. 171ff.

^[25] Vgl. Lähnemann, Nichtchristliche Religionen im Unterricht, S. 7.

^[26] Vgl. Asbrand, Zusammen leben und lernen, S. 8f.

^[27] Vgl. Sandt, Religiosität von Jugendlichen, S. 3.

^[28] Vgl. Baumann, Entwicklung und Identität , S. 199.

^[29] Vgl. Schweitzer, Entwicklung und Identität, S. 190.

^[30] Vgl. Bucher, Religion in der Kindheit, S. 195.

^[31] Vgl. Gabriel, Jugend, Religion und Kirche, S. 14.

^[32] Ebd. S. 14f.

^[33] Ebd. S. 16.

^[34] Ebd. S. 17.

^[35] Ebd.

^[36] Vgl. Ziebertz, Religiöse Signaturen heute, S. 390.

^[37] Ebd. S.395.

^[38] Ebd. S. 391f.

^[39] Ebd. S. 398.

^[40] Vgl. Ziebertz, Religiöse Signaturen heute, S. 392.

^[41] Ebd.

^[42] Ebd. S. 392f.

^[43] Ebd. S. 400.

^[44] Ebd. S. 401.

^[45] Vgl. Ziebertz, Religiöse Signaturen heute S. 293.

^[46] Ebd. 402.

^[47] Ebd. 293.

^[48] Vgl. Gabriel, Jugend, Religion und Kirche. S. 21.

^[49] Vgl. Sandt, Religiosität von Jugendlichen, S. 14ff.

^[50] Vgl. Sandt, Religiosität von Jugendlichen, S. 21.

^[51] Vgl. Baumann, Entwicklung und Identität, S. 201.

^[52] Vgl. Deutsche Shell, Jugend 2000, S. 174.

^[53] Vgl. Gabriel, Jugend, Religion und Kirche, S. 21.

^[54] Vgl. Ziebertz, Religiöse Signaturen heute, S. 65f.

^[55] Vgl. Becker, Der Westen gegen den Rest, S. 102.

^[56] Ebd.

^[57] Ebd. S.106.

^[58] Vgl. Becker, Der Westen gegen den Rest, S. 106.

^[59] Vgl. Huntington, Und dann die Atombombe, S. 182.

^[60] Ebd.

^[61] Vgl. Becker, Der Westen gegen den Rest, S. 102f.

^[62] Vgl. Huntington, Und dann die Atombombe, S. 182.

^[63] Ebd.

^[64] Vgl. Auernheimer, Interkulturelle Pädagogik, S. 345.

^[65] Vgl. Doedens, Interkulturelles und Interreligiöses Lernen, S.11.

^[66] Vgl. Thomas, Interkulturelles Lernen im Schüleraustausch, S. 83.

^[67] Vgl. Auernheimer, Interkulturelle Pädagogik, S. 252.

^[68] Vgl. Auernheimer, Interkulturelle Pädagogik, S. 252.

^[69] Vgl. Doedens, Interkulturelles und interreligiöses Lernen, S. 21.

^[70] Vgl. Schreiner, Zur Diskussion um Interreligiöses Lernen, S. 7.

^[71] Vgl. Schreiner, Zur Diskussion um Interreligiöses Lernen, S. 7.