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Das Konzept der offenen Ganztagsgrundschule im Spannungsfeld von Schule und Jugendhilfe

Diplomarbeit 2004 110 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Aktuelle Begründungsansätze für die Einführung der offenen Ganztagsgrundschule
2.1. Die heutigen Lebensbedingungen von Kindern als Begründungsansatz für die offene Ganztagsgrundschule
2.1.1. Freizeit- und Medienverhalten von Kindern
2.1.2. Familiäre Strukturen
2.1.3. Gesellschaftliche Bedingungen
2.2. Die PISA-Studie als Begründungsansatz für die offene Ganztagsgrundschule
2.2.1. Hintergrundinformationen zur PISA-Studie
2.2.2. Die verschiedenen Kompetenzbereiche: Untersuchungsergebnisse und Schlussfolgerungen
2.3. Bildungs- und lerntheoretische Erkenntnisse als Begründungsansatz für die offene Ganztagsgrundschule

3. Das pädagogische Konzept der offenen Ganztagsgrundschule
3.1. Die historische Entwicklung des Ganztagsschulgedankens
3.2. Zum gegenwärtigen Stand der Betreuungssituation in NRW
3.3. Die pädagogische Idee der Ganztagsgrundschule
3.4. Die verschiedenen Modelle der offenen Ganztagsgrundschule und ihre konzeptionellen Unterschiede
3.5. Zielsetzungen der offenen Ganztagsgrundschule
3.6. Gesetzliche Rahmenbedingungen

4. Die beteiligten Systeme am Konzept der offenen Ganztagsgrundschule
4.1. Das System Schule
4.1.1. Aufgaben und Selbstverständnis der Grundschule
4.1.2. Die Schule in ihren Außenbeziehungen
4.1.3. Einbindung der Schule in das Rechtssystem
4.2. Das System Jugendhilfe
4.2.1. Zur Entwicklung der Jugendhilfe
4.2.2. Aufgaben und Selbstverständnis der Jugendhilfe
4.2.3. Organisation und Struktur der Jugendhilfe in NRW
4.2.4. Die besondere Rolle des Hortes als Einrichtung der Jugendhilfe
4.3. Schule und Jugendhilfe: ein spannungsreiches Verhältnis
4.3.1. Historische Betrachtung des Verhältnisses zwischen Schule und Jugendhilfe
4.3.2. Strukturbedingte Unterschiede zwischen Schule und Jugendhilfe
4.4. Die Kooperation beider Systeme
4.4.1. Zur Notwendigkeit der Kooperation von Schule und Jugendhilfe
4.4.2. Bedingungen und Voraussetzungen für die Kooperation
4.4.3. Kooperationsebenen zwischen Schule und Jugendhilfe
4.4.4. Schritte der Kooperation

5. Die praktische Umsetzung des Konzepts der offenen Ganztagsgrundschule
5.1. Bausteine und Merkmale der offenen Ganztagsgrundschule
5.1.1. Grundlegende Rahmenmerkmale
5.1.2. Inhaltliche Strukturmerkmale
5.1.3. Verpflegung in der offenen Ganztagsgrundschule
5.2. Finanzierung
5.3. Versicherungsschutz
5.4. Zeitstruktur
5.5. Personalstruktur
5.6. Raum- und Sachausstattung
5.7. Planungs- und Handlungsschritte
5.7.1. Bestands- und Bedarfserhebung
5.7.2. Konkretisierung eines pädagogischen Konzepts
5.7.3. Vernetzung schulischer und außerschulischer Bildungsarbeit
5.7.4. Erstellung eines konkreten Ganztagskonzeptes der Schule
5.8. Begünstigende Faktoren für die Einführung der offenen Ganztagsgrundschule
5.9. Hinderliche Faktoren für die Einführung der offenen Ganztagsgrundschule

6. Der Weg zur offenen Ganztagsgrundschule am Beispiel der Stadt Detmold
6.1. Vorstellung und Begründung des Vorgehens
6.2. Planungsschritte auf dem Weg zur OGGS: Ergebnisse der Einzelbefragung im Stadtjugendamt
6.3. Die Weerthschule in Detmold
6.3.1. Die Umsetzung des Konzepts der offenen Ganztagsgrundschule an der Weerthschule
6.4. Einschätzung des Konzepts durch die beteiligten Personengruppen
6.4.1. Ergebnisse der Schulleiterbefragung
6.4.2. Zur Durchführung der Fragebogenerhebung
6.4.2.1 Ergebnisse der Lehrerbefragung
6.4.2.2. Ergebnisse der Befragung der pädagogischen Mitarbeiter
6.4.2.3 Befragungsergebnisse der Lehrer und pädagogischen Mitarbeiter im Vergleich: Schlussfolgerungen für die weitere Arbeit der OGGS

7. Einschätzung der Chancen und Schwierigkeiten des Konzepts

8. Ausblick

9. Literaturverzeichnis

„Ich versichere, dass ich die Arbeit selbständig verfasst, keine anderen Quellen und Hilfsmittel als die angegebenen benutzt und die Stellen der Arbeit, die anderen Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht habe. Das Gleiche gilt auch für beigegebene Zeichnungen, Kartenskizzen und Darstellungen.“

(Ort, Datum) (Unterschrift)

1. Einleitung

Zu Beginn dieser Arbeit stelle ich die Gründe und Überlegungen dar, die mich zu der Wahl des Themas „Das Konzept der offenen Ganztagsgrundschule im Spannungsfeld von Schule und Jugendhilfe“ veranlasst haben.

Parallel zu meinem Studium des Faches Diplom-Pädagogik habe ich das Lehramt für die Primarstufe studiert. Dies führte dazu, dass ich mich während meiner Universitätsausbildung sowohl mit Bereichen der schulischen als auch der außerschulischen Pädagogik auseinandersetze.

Einblicke in die Praxis der außerschulischen Pädagogik habe ich durch ein Halbjahrespraktikum in einem Kinderhort gewonnen sowie durch studiumsbegleitende Tätigkeiten in verschiedenen Aufgabenfeldern der offenen Kinder- und Jugendarbeit erhalten.

Das System Schule mit seinen Arbeitsbereichen und Bedingungsfaktoren habe ich besonders intensiv während meiner zweiten Ausbildungsphase als Lehramtsanwärterin kennen gelernt.

Mein Anliegen ist es, in dieser Diplomarbeit außerschulische und schulische pädagogische Ansätze und Arbeitsweisen gegenüber zu stellen und aufeinander zu beziehen. In der Auseinandersetzung mit dem Konzept der offenen Ganztagsgrundschule sehe ich eine gute Möglichkeit, die Verbindung zwischen Schule und Jugendhilfebereich herzustellen, arbeiten doch beide Systeme mit der gleichen Zielgruppe. Die vorliegende Arbeit stützt sich somit in erster Linie auf Aspekte der Schulpädagogik sowie der Sozialarbeit/Sozialpädagogik, insbesondere der außerschulischen Bildung und Freizeitpädagogik.

Neben meinem persönlichen beruflichen Hintergrund sind aktuelle Entwicklungen und Veränderungen in Politik und Gesellschaft ein weiterer Anlass für mich, mich eingehender mit dem Thema der offenen Ganztagsgrundschule zu befassen. Zurzeit stellen Eltern, Wissenschaftler, Pädagogen, Politiker und Journalisten in erster Linie folgende Fragen.

Wie können allen Kindern gleiche Lernchancen ermöglicht werden? Wie können nach dem „PISA-Schock“ die Leistungen der deutschen Kinder verbessert werden? Auf welche Weise kann es Eltern erleichtert werden, Beruf und Familie miteinander zu vereinbaren? Wie kann der Schulalltag kinder- und lehrerfreundlicher gestaltet und eine neue Lernkultur etabliert werden? Wie können die Auswirkungen gesellschaftlicher Veränderungen auf die Lebensbedingungen von Kindern von Schule und Jugendhilfe gemeinsam aufgefangen werden?

Eine Antwort auf diese Fragen versucht man zur Zeit mit dem Konzept der offenen Ganztagsgrundschule (im Folgenden auch OGGS genannt) zu finden. Das Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW hat festgelegt, dass bis 2007 für 25% der Grundschulkinder in NRW ein Platz in der offenen Ganztagsgrundschule geschaffen werden soll (vgl. Meyer 2003, S.27). In der offenen Ganztagsgrundschule soll der Unterricht am Vormittag durch nachmittägliche Betreuung, Förderung und Freizeitangebote ergänzt werden. Dabei wird neben dem Einsatz von Lehrern auch auf die Unterstützung und das Personal von öffentlichen und freien Trägern der Kinder- und Jugendhilfe gesetzt, wodurch die Auseinandersetzung mit der offenen Ganztagsgrundschule eine Beschäftigung mit beiden Systemen erfordert.

Die offene Ganztagsgrundschule kann unter bestimmten Bedingungen, die ich in dieser Arbeit näher betrachten werde, zahlreiche Chancen und Möglichkeiten für alle Beteiligten bieten.

Man muss sich jedoch auch bewusst sein, dass sowohl Schule als auch Jugendhilfe auf dem Weg zu einer pädagogisch sinnvollen und qualitativ hochwertigen offenen Ganztagsgrundschule noch am Anfang stehen. Unterschiedliche Zielsetzungen und Selbstverständnisse der Kooperationspartner, verschiedene Zuständigkeitsebenen, Finanzierungsfragen sowie die Schaffung räumlicher, zeitlicher und personeller Strukturen, führen zurzeit auf beiden Seiten noch zu zahlreichen Problemen. Diese können häufig eine gemeinsame Planung und Umsetzung des Konzepts der offenen Ganztagsgrundschule erschweren.

Die aktuellen Gründe für die Einrichtung von offenen Ganztagsgrundschulen ergeben sich einerseits aus den veränderten Lebensbedingungen von Kindern in den Bereichen Freizeit, Familie und Gesellschaft und andererseits aus den Auswertungen der Ergebnisse der PISA-Studie. Zudem stehen bildungs- und lerntheoretische Erkenntnisse schon seit längerer Zeit im Vordergrund, wenn es um die Forderung nach Ganztagsschulen geht. Auf diese unterschiedlichen, zurzeit besonders im Vordergrund stehenden Begründungsstränge geht der erste Teil der Arbeit ein.

Anschließend soll das grundlegende Konzept der offenen Ganztagsgrundschule dargestellt werden. Die historische Entwicklung des Ganztagsschulgedankens wird umrissen und der gegenwärtige Stand der Ganztagsbetreuung dargestellt. Im Anschluss werden die beiden unterschiedlichen Modelle der offenen Ganztagsgrundschule, das additive und das integrative, vorgestellt. Die konzeptionellen Unterschiede und jeweiligen Vor- und Nachteile werden diskutiert. Darüber hinaus befasst sich dieses Kapitel mit den allgemeinen Zielsetzungen und gesetzlichen Rahmenbedingungen der offenen Ganztagsgrundschule.

Wie bereits angedeutet muss die Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe im Rahmen der Einrichtung offener Ganztagsgrundschulen eine neue Dimension erreichen. Aus diesem Grund ist eine eingehende Auseinandersetzung mit beiden Systemen, ihren Aufgaben und Strukturen, ihrem Selbstverständnis sowie den gesetzlichen Rahmenbedingungen notwendig und erfolgt im vierten Kapitel. Im Weiteren werden die Entwicklung des oft spannungsreichen Verhältnisses zwischen Jugendhilfe und Schule dargestellt und die systembedingten Schwierigkeiten in der Beziehung beider Institutionen diskutiert. Anschließend werden die Notwendigkeit der Kooperation von Schule und Jugendhilfe verdeutlicht und die Bedingungen für die Zusammenarbeit sowie die einzelnen Kooperationsebenen und –schritte aufgezeigt.

Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit der praktischen Umsetzung des Konzepts der offenen Ganztagsgrundschule. Bausteine der pädagogischen Arbeit und Struktur- und Rahmenmerkmale wie organisatorische Fragen der Trägerschaft, der Finanzierung, des Versicherungsschutzes, der Zeit-, Personal- und Infrastruktur werden erörtert. Darauffolgend thematisiere ich die konkreten Planungs- und Handlungsschritte auf dem Weg zur offenen Ganztagsgrundschule, die Schule und Jugendhilfe zum Teil getrennt aber auch gemeinsam gehen müssen, und zeige mögliche begünstigende und widrige Faktoren bei der Umsetzung des Konzepts der OGGS auf.

Im sechsten Kapitel werde ich anhand eines Beispiels aus der Region Ostwestfalen-Lippe aufzeigen, wie eine einzelne Stadt bzw. Schule bei der Einführung der offenen Ganztagsschule vorgegangen ist. Grundlage für dieses Kapitel sind Hospitationen vor Ort, Gespräche mit Verantwortlichen auf unterschiedlichen Entscheidungsebenen in Jugendhilfe und Schule sowie eine Fragebogenerhebung der Weerthschule in Detmold.

Die auf dem Weg zur OGGS auftretenden Probleme und Schwierigkeiten werde ich ebenso wie die mit dem Konzept verbundenen Möglichkeiten und Chancen in einem letzten Kapitel diskutieren. Abschließend erfolgt ein Ausblick auf die weitere Entwicklung der offenen Ganztagsgrundschule.

Ich weise darauf hin, dass in dieser Arbeit aus Gründen der Lesbarkeit die ausschließliche Nennung des maskulinen Genus erfolgt, die jedoch selbstverständlich immer beide Geschlechter einschließt.

2. Aktuelle Begründungsansätze für die Einführung der offenen Ganztagsgrundschule

Für die Einführung der offenen Ganztagsgrundschule werden zurzeit zahlreiche unterschiedliche Begründungen angeführt.

So soll die offene Ganztagsgrundschule unter anderem ein Instrument sein, um dem steigenden Betreuungsbedarf von Kindern in unserer Gesellschaft Rechnung zu tragen. Darüber hinaus stellt die OGGS für viele die Antwort auf die PISA-Studie dar und soll dafür sorgen, dass deutsche Schüler Anschluss an die erfolgreicheren Länder erlangen.

Aus schulreformerischen und schulpädagogischen Kreisen wird die Ganztagsschule bereits seit viel längerer Zeit gefordert, um längst fällige Veränderungen wie z.B. die Rhythmisierung des Schultages und die Öffnung zum außerschulischen Umfeld wirkungsvoll umsetzen zu können. Eine sich stetig verändernde Gesellschaft mit ihren Auswirkungen auf Familien und Kinder, die Ergebnisse deutscher Schüler bei der PISA-Studie und schulreformerische Argumentationen sind somit die wesentlichen aktuellen Begründungsstränge im Kontext der Ganztagsgrundschule, die ich im Folgenden darstellen werde.

2.1. Die heutigen Lebensbedingungen von Kindern als Begründungsansatz

für die offene Ganztagsgrundschule

Die Lebensbedingungen von Kindern waren und sind, wie die gesamte Gesellschaft, einem stetigen Wandel unterworfen. Freizeitinteressen, Medienverhalten, Familienstrukturen und Erziehungsnormen hängen von vielen Faktoren ab und ändern sich unentwegt. Dabei ist jedoch zu beobachten, dass sich in den letzten fünfzehn Jahren die Veränderungen wesentlich schneller und folgenreicher vollzogen haben als in den Jahrzehnten zuvor.

So lassen sich bei einem Vergleich von Kindheit im Jahr 2000 mit „der Kindheit“ vor fünfzehn Jahren durch die allgemein immer rasanter fortschreitende Technisierung, Mediatisierung und Globalisierung weitaus größere Unterschiede feststellen, als bei einem Vergleich der Kindheit der 80er mit der der 70er Jahre.

2.1.1. Freizeit- und Medienverhalten von Kindern

Für viele Kinder ist ihr Alltag durch mangelnde Bewegungs- und Spielerfahrungen auf der einen und Reizüberflutung auf der anderen Seite geprägt. Das unmittelbare Wohnumfeld steht Kindern als Spiel-, Aneignungs- und Erfahrungsraum schon seit längerer Zeit immer weniger zur Verfügung. Unbebaute, bespielbare Grünflächen und Spielplätze sind aufgrund ihrer weiten Entfernung häufig nur noch in Begleitung Erwachsener erreichbar (vgl. Zimmer 1994, S.26). Die Zahl freier Grünflächen und ungefährlicher Spielstraßen nimmt vor allem in den Städten durch die zunehmende Bebauung und den wachsenden Verkehr ab. Eine sogenannte „Straßensozialisation“ sowie der Aufbau von Straßenspielgemeinschaften ist immer weniger möglich, weil sich das Leben der Kinder verstärkt in Binnenräumen wie Wohnungen oder Schulen und vermindert in Außenräumen wie der Straße abspielt (vgl. Fries 2002, S.170). Kontakte im sozialen Umfeld finden dadurch kaum noch spontan und selbstorganisiert statt, womit auch der Schule vermehrt die Aufgabe zukommt, diese spontanen Kontakte und selbst gewählten Freundschaften anzubahnen, zu ermöglichen und zu unterstützen.

Auch Sport und Bewegung werden immer weniger von den Kindern selbst, sondern zunehmend von Vereinen organisiert. Diese Angebote sind aufgrund der hohen Kosten oder aufgrund weiter Entfernungen nicht allen Kindern zugänglich. Der Besuch der offenen Ganztagsgrundschule bietet auch Kindern, die sonst keinen Zugang zu diesen Angeboten haben, die Möglichkeit neue Sportarten zu erlernen.

Zudem führt das Aufsuchen verschiedener über das Stadtgebiet und darüber hinaus verteilter Vereine zu einer sogenannten „Verinselung“ und Zerstückelung des kindlichen Lebensraums (vgl. Fries 2002, S.171).

Eine Grundschule, die den ganzen Tag geöffnet ist, wirkt einer solchen Verinselung entgegen, da die Kinder an einem Ort verweilen und dort verschiedene Angebote wahrnehmen können. Vielfältige Kommunikations- und Begegnungsmöglichkeiten sowie gemeinsam geteilte soziale Erfahrungen können auf diese Weise vermittelt werden.

Der Begriff der Verinselung kann nicht nur räumlich, sondern auch zeitlich aufgefasst werden. Bereits Kinder werden heute in ihrer Freizeitgestaltung mit einer komplexen Planungs- und Regulationsaufgabe konfrontiert. Freizeitangebote müssen terminlich aufeinander abgestimmt und Verabredungen mit anderen Kindern vorgenommen werden, da diese nicht mehr einfach durch das Herausgehen in den Lebensraum getroffen werden können (vgl. ebd.). Freie Zeit, die eigenaktiv gestaltet werden kann, ist für viele Kinder kaum noch vorhanden und begonnene Tätigkeiten müssen immer wieder unterbrochen werden.

Eine Begründung für die Ganztagsgrundschule liegt somit auch in einer regelmäßigen und zuverlässigen Zeitstruktur sowie je nach Konzept in der Erweiterung und Entzerrung des schulischen Zeitbudgets. Dadurch wird ein flexiblerer Umgang mit der Zeit ermöglicht und innerhalb der zeitlichen Vorgaben kann den individuellen Lern-, Bewegungs- und Verhaltenstempi der Kinder Raum gegeben werden (vgl. Fölling-Albers 1996, S.182). Eine Rhythmitisierung schulischer Lernzeiten durch die Variierung des Anspannungsniveaus und die Verschiedenheit der Intensitätsgrade des Lernens sowie der Lern- und Handlungsformen lässt sich in einer Ganztagsschule leichter realisieren. Zudem können die Kinder dort zu einem freien und bewussten Umgang mit selbstgewählten Lernphasen angeleitet werden und so lernen, ihre Zeit selbstverantwortlich zu planen und zu organisieren.

Ein weiterer bedeutsamer Einflussfaktor auf die kindliche Lebens- und Erfahrungswelt ist die wachsende Mediatisierung. Durch die fortschreitende Technisierung unseres täglichen Lebens üben Fernseher und Computer einen wachsenden Einfluss auf unsere Gesellschaft aus und auch für Kinder wird der Zugang zu den elektronischen Medien immer leichter und handhabbarer. Zahlreiche Umfragen belegen den großen zeitlichen Umfang, den Kinder vor dem Fernseher und Computer verbringen (vgl. Opaschowski 1996, S143).

Da die Möglichkeiten, die Kindern im Hinblick auf die Nutzung von Computern zur Verfügung stehen, immer noch stark variieren, könnte die Ganztagsgrundschule in diesem Bereich für Chancengleichheit sorgen, da dort mehr zeitlicher Spielraum vorhanden ist, um allen Kindern den Zugang zu Neuen Medien zu ermöglichen. Voraussetzung ist dabei die hinreichende medientechnische Ausstattung der Schulen.

Bewegungsmangel, Konzentrationsschwächen und eine gesteigerte Unruhe können die Folge sein, wenn Kinder ihren Medienkonsum nicht durch Spielen und Bewegung ausgleichen und keine Möglichkeit haben, sich über ihre Medienerfahrungen auszutauschen. Auch auf diese Herausforderung kann eine Ganztagsschule reagieren, da dort Zeit und im Idealfall auch ausreichend Personal zur Verfügung steht, um auf das veränderte Medienverhalten von Kindern einzugehen. Zudem kann Kindern in Projekten und Förderkursen die Möglichkeit gegeben werden, praktische Erfahrungen mit Medien zu sammeln, so dass sie auf dieser Grundlage lernen können, Medienangebote sinnvoll zu nutzen, sie bewusst zu analysieren und nach Realitätsgehalt, Intention und Wirkung einzuschätzen und zu kritisieren (vgl. Bartnitzky 1995, S.227).

2.1.2. Familiäre Strukturen

Großen Einfluss auf den Lebensalltag der Kinder hat auch die zunehmende Veränderung der Familienstrukturen. So gibt es heute eine steigende Anzahl von Einzelkindern und immer mehr sogenannte Zweit- und Einelternfamilien (vgl. Kreppner/Klöckner 2002, S.214). Neben einer steigenden Änderung in der Zusammensetzung der Familien durch die Zunahme von Scheidungen und den Wechsel von Lebenspartnern, gibt es kaum noch Mehrgenerationenfamilien (vgl. Appel 2003, S.25). Mütter sind immer häufiger beruflich eingebunden und aufgefordert, Familie und Beruf zu vereinbaren, werden jedoch durch unregelmäßige Schulanfangs- und Unterrichtsschlusszeiten sowie häufig wechselnde Stundenpläne belastet (vgl. Fölling-Albers 1996).

Es ist zu beachten, dass sich diese veränderten Familienstrukturen nicht notwendigerweise negativ auswirken müssen. Man sollte beachten, dass in erster Linie sind die Qualität der Beziehung und Bindung sowie die Form der Kommunikation innerhalb der Familien prägend für die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes sind. Trotzdem hat die Realität vielfach gezeigt, dass die veränderten Familienstrukturen zu einem Mangel an Beständigkeit und Sicherheit bei vielen Kindern führen können. Demzufolge leiden sie möglicherweise unter Einsamkeit, sozialen Spannungen oder einer fehlenden Bezugsperson.

Aufgrund dieser zunehmenden Destabilisierungstendenzen sozialer Beziehungen und dem veränderten Erwerbsverhalten der Mütter wird eine Verbesserung der verlässlichen Betreuung von Kindern im Grundschulalter durch staatliche Sozialisationsinstanzen immer dringender (vgl. Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes NRW 1999, S.49). Auf der anderen Seite sinken die zur Verfügung stehenden Finanzmittel in den öffentlichen Haushalten in gleichem Maße. Die Kommunen und das Land müssen daher Möglichkeiten finden, wie die steigende Nachfrage nach Betreuungsplätzen erfüllt werden kann.

Die Ganztagsgrundschule könnte einen Beitrag dazu leisten, Familien und Mütter bei ihren Erziehungsbemühungen zu unterstützen, ihnen die Berufstätigkeit zu erleichtern und den Kindern stabile soziale Beziehungen zu ermöglichen. Dafür müssen dort jedoch Lern- und Freizeitangebote, Lernförderung und familienunterstützende Erziehung durch entsprechende Ausstattung und personelle Qualifikation gewährleistet werden (vgl. Holtappels 1995, S.43).

2.1.3. Gesellschaftliche Bedingungen

In unserer Gesellschaft haben traditionelle Rollen, Vorgaben aufgrund des Geschlechts, Schichtzugehörigkeit sowie weltanschauliche Bindungen ihre bestimmende Kraft weitestgehend verloren (vgl. Faust-Siehl u.a. 1996, S.18). Aufgrund dieser heterogenen und immer offeneren Gesellschaft ist auch die heutige Kindheit durch eine große Vielfalt und Unterschiedlichkeit der Lebensumstände, Erfahrungen, Ziele und Werte geprägt. Familienstrukturen, sozialer Status, Konsumgewohnheiten, Freizeitgestaltung etc. klaffen weiter auseinander als noch vor zwei Jahrzehnten und Individualität erreicht auch bei Kindern immer größere Bedeutung. Dies hat unter anderem zur Folge, dass bereits Kinder viel stärker dazu aufgefordert sind, eigene Werturteile und Entscheidungen zu treffen und für diese die Verantwortung zu übernehmen. Entscheidungskompetenz, Selbständigkeit und Verantwortungsübernahme sind daher wichtige Lernziele, die durch die Rahmenbedingungen einer Ganztagsschule in besonderer Weise gefördert werden können. Dort kann Kindern die Möglichkeit gegeben werden, sich für eigene Lerninhalte, -ziele und –tempi zu entscheiden und sich für diese verantwortungsvoll und engagiert einzusetzen.

Ein weiteres Kennzeichen unserer heutigen Gesellschaft ist der zunehmende Stellenwert der Bildung. Lebenslanges Lernen wird immer wichtiger für die Orientierung und Etablierung des Einzelnen in Berufswelt und privatem Umfeld. Die Fähigkeit und Bereitschaft zu lebenslangem Lernen wird als soziale Frage des 21. Jahrhunderts darüber entscheiden, ob Menschen erfolgreich in unserer Gesellschaft bestehen können (vgl. Dohmen 2002, S.26). Eine Begründung für die Einrichtung von Ganztagsgrundschulen liegt somit auch darin, dass Kinder dort eine stabile Lernmotivation aufbauen und die Chance erhalten, Kompetenzen zu erwerben, die ein lebenslanges Lernen unterstützen.

Wir leben heute in einer multikulturellen Gesellschaft, die ein Nebeneinander verschiedener Kulturen, Sprachen, Erziehungsnormen und –gewohnheiten herbeiführt. Es kommt dadurch zu einer ethnischen und kulturellen Pluralisierung, ohne dass die Kinder jedoch vielfältige und beständige Begegnungsmöglichkeiten mit unterschiedlichen sozialen Umwelten erhalten. Noch immer verbringen Kinder verschiedener Herkunft zwar den Schulvormittag gemeinsam, jedoch ergeben sich darüber hinaus nur in den seltensten Fällen Kontakte und Freundschaften außerhalb der Schulzeit.

Eine Ganztagsgrundschule kann durch ihr erweitertes Zeitbudget sowie spezifische Angebote mehr Möglichkeiten für interkulturelle Begegnungen und den Aufbau von Freundschaften über den Schulvormittag hinaus schaffen.

2.2. Die PISA-Studie als Begründungsansatz für die offene Ganztagsgrundschule

2.2.1. Hintergrundinformationen zur PISA-Studie

Die PISA-Studie wurde im Jahr 2000 weltweit in insgesamt 32 Staaten durchgeführt, wobei man in jedem Land eine repräsentative Stichprobe zog, mit der die Schulbevölkerung der 15-Jährigen abgebildet wurde (vgl. Baumert u.a. 2001, S.18). In der BRD wurden etwa 5000 Schülerinnen und Schüler aus 219 Schulen aller Formen untersucht (vgl. ebd.).

Mit PISA wurden Basiskompetenzen erfasst, „[...] die in modernen Gesellschaften für eine befriedigende Lebensführung in persönlicher und wirtschaftlicher Hinsicht sowie für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben notwendig sind.“ (ebd., S.16)

PISA ging also von einem Lernbegriff aus, der Lernen nicht als eine rezeptive Reaktion versteht, sondern davon ausgeht, dass Wissenserwerb durch die Konfrontation und aktive Auseinandersetzung mit Problemen entsteht.

Indem PISA nicht den Stoff verschiedener Lehrpläne abfragte, sondern überprüfte, wie Schüler sich in Alltagssituationen zurechtfinden, zeigte die Studie, wie effektiv die Schüler von der Schule auf ihr späteres Leben vorbereitet werden.

2.2.2. Die verschiedenen Kompetenzbereiche: Untersuchungsergebnisse und Schlussfolgerungen

Im Einzelnen wurden in der PISA-Studie die Bereiche Leseverständnis, mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenz sowie die fächerübergreifenden Kompetenzen „selbstreguliertes Lernen“, „Kooperation“ und „Kommunikation“ untersucht (vgl. Baumert u.a. 2001, S.13). Der Überprüfung der Lesekompetenz kam in der Studie eine herausragende Bedeutung zu, da man davon ausging, dass sie die Grundvoraussetzung für jede Art von Lernen und die Voraussetzung für eine Teilhabe am sozialen Leben und an kulturellen Gütern ist (vgl. ebd., S.69).

Vor diesem Hintergrund ist es besonders alarmierend, dass das Niveau der Lesekompetenz in Deutschland im Vergleich zu den anderen Teilnehmerstaaten eher niedrig ist und der Anteil an Schülern mit sehr schwacher Leistung (Kompetenzstufe I und darunter) vergleichsweise hoch liegt, nämlich bei 23% (vgl. ebd., S.131). Hinzu kommt die sehr große Streuung der Leseleistungen. Der Abstand zwischen den leistungsschwächsten und leistungsstärksten Schülern in Deutschland ist somit außergewöhnlich groß.

Eine Grundschule, in der sich Kinder den ganzen Tag aufhalten, hat voraussichtlich mehr Möglichkeiten, die vorhandenen Leistungsdifferenzen zu regulieren, die erforderlichen Kompetenzen für das Verstehen und Nutzen von Texten bei allen Kindern aufzubauen und eine stabile Lesemotivation zu fördern.

Von Bedeutung ist in diesem Kontext, dass die Leistungen der Kinder vor allem im Bereich der Lesekompetenz sehr stark von ihrem sozialen Status abhängen (vgl. ebd., S.365). Dieser Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Leistung spricht somit ebenfalls für die Einführung einer Ganztagsgrundschule, die Kindern aus sozial schwächer gestellten Familien bessere Fördermöglichkeiten und Chancengleichheit bieten kann.

Interessant ist in diesem Kontext auch die ähnlich konzipierte IGLU-Studie, an der in Deutschland 2002 etwa 10.500 Kinder aus der 4. Jahrgangsstufe teilgenommen haben. Sie hat ergeben, dass Kinder aus höheren Schichten und ohne Migrationshintergrund in allen Fächern deutlich bessere Leistungen erreichen (vgl. Lankes u.a. 2003, S.64). Familiär, sprachlich und geschlechtlich bedingte Unterschiede sollten demnach durch entsprechende Förderung, für die in einer Ganztagsgrundschule mehr Ressourcen zur Verfügung stünden, ausgeglichen werden (vgl. ebd., S.64/65).

Im Bereich der mathematischen Bildung fiel in der PISA-Studie auf, dass die Spitzengruppe, die selbstständig mathematisch argumentieren und reflektieren kann, äußerst klein ist. Nur weniger als die Hälfte der Schüler kann Aufgaben, die zum curricularen Standard gehören, mit ausreichender Sicherheit lösen und 25% der getesteten Schüler müssen als Risikogruppe eingestuft werden, da ihre mathematische Grundbildung nur bedingt für die erfolgreiche Bewältigung einer Berufsausbildung ausreicht (vgl. Baumert u.a. 2001, S. 172). Auch im naturwissenschaftlichen Kompetenzbereich ist der Abstand des unteren Leistungsbereichs zum internationalen Durchschnitt relativ groß (vgl. ebd., S.244). Dies liegt vermutlich auch daran, dass die gesellschaftliche Wertschätzung der Naturwissenschaften und der naturwissenschaftlichen Bildung in Deutschland vergleichsweise wenig ausgeprägt und der naturwissenschaftliche Unterricht noch nicht ausreichend problem- und anwendungsorientiert angelegt ist (vgl. ebd., S.245).

Die Einführung von Ganztagsgrundschulen bietet die Chance zu einer verstärkten Öffnung der Schule nach außen und erleichtert so die Einbeziehung außerschulischer Lernerfahrungen und schafft verbesserte Möglichkeiten für projekt- und handlungsorientiertes Lernen und Arbeiten. Dadurch kann eine veränderte Unterrichtspraxis erzielt werden, bei der vor allem im naturwissenschaftlichen Bereich eine Auseinandersetzung mit Problemen und Situationen aus dem Alltag der Kinder in den Vordergrund gestellt wird.

Die Fähigkeit des selbstregulierten und –organisierten Lernens bedeutet, dass Kinder in der Lage sind, Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen zu entwickeln, die das Lernen fördern und erleichtern (vgl. ebd. 2001, S.28). Diese Form des Lernens, die gleichzeitig Ziel und Mittel schulischer Lernprozesse ist, erfordert die selbständige Festlegung von Lernzielen und die Auswahl und Nutzung entsprechender Strategien, um diese Ziele zu erlangen. Hierfür sind Methoden wie Erkunden, Recherchieren und Forschen notwendig. In einer Ganztagsschule bieten sich zahlreiche Möglichkeiten, diese Fähigkeiten zu fördern, anwendungsbezogenes Lernen zu etablieren, die außerschulische Lebenswelt der Kinder für das Lernen einzubeziehen und praktisches Lernen an konkreten Aufgaben anzubieten. Für Erkundungen, Recherchen und Forschungen in der unmittelbaren Umwelt steht ebenso mehr Zeit zur Verfügung wie für die Einbeziehung von Experten und Praktikern in das Schulleben.

Im Zusammenhang mit der PISA-Studie ist eine weitere Untersuchung der Mitgliedsländer der Europäischen Union für das Schuljahr 1995/96 interessant, die sich mit den Rahmenbedingungen des Lernens und Lehrens in der Primarstufe auseinandersetzt. Sie zeigt, dass die jährliche Unterrichtszeit in Deutschland am geringsten und die Öffnungszeit der Grundschule vergleichsweise kurz ist. Weiterhin lassen die Auswertungen dieser Studie auf geringere Investitionen im Primarbereich im Vergleich zu anderen Ländern schließen. (vgl. Kahlert u.a., S. 20-21). Auch damit lässt sich die Forderung nach dem Aufbau von Ganztagsgrundschulen begründen.

2.3. Bildungs- und lerntheoretische Erkenntnisse als Begründungsansatz für die offene Ganztagsgrundschule

Aus bildungstheoretischer Sicht geht man davon aus, dass Basis- und Schlüsselqualifikationen, die über die herkömmliche schulische Grundbildung hinausgehen, aufgrund der verstärkten Notwendigkeit zu lebenslangem und selbstreguliertem Lernen an Bedeutung gewinnen (vgl. Holtappels 1995, S.13). Aus diesem Grund wird die Berücksichtigung bestimmter Lernformen, bei denen man davon ausgehen kann, dass sie sich in besonderem Maße in einer Ganztagsschule verwirklichen lassen, notwendig. Es handelt sich hierbei zum Beispiel um projektorientiertes Lernen in ganzheitlichen Zusammenhängen, handlungsorientiertes Lernen mit praktischer Eigentätigkeit und kooperatives Lernen in Gruppen (vgl. Holtappels 1996, S.14).

Eine bildungsreformerische Schulorganisation beinhaltet nach Holtappels darüber hinaus die lerngerechte Rhythmitisierung des Unterrichts durch eine erweiterte Schulzeit und flexible Zeitstrukturen, eine differenzierte Lernorganisation, die offenes Lernen und individuelle Förderung erlaubt, die Ausgestaltung des Schullebens, die Öffnung zur Lebenswelt der Kinder sowie eine offene Rollenstruktur und Teambildung im Kollegium (vgl. ebd., S.15-23).

Dass die Forderung nach einer Ausweitung des Schulvormittages bereits seit längerem die grundschuldidaktische Diskussion prägt, zeigt das folgende Zitat. „Theoretische Begründungen für eine flexiblere Rhythmitisierung der Lehr- und Lernvorgänge, wie zum Beispiel den weitgehenden Verzicht auf 45-Minuten-Einheiten oder die Ausweitung der Lernphasen auf vorunterrichtliche und außerunterrichtliche Lernzeiten, sind den Diskussionen in der Grundschulpädagogik, insbesondere seit den 80er Jahren („didaktische Wende“), sowie den neueren Entwicklungen in der Lernpsychologie zu entnehmen.“ (Fölling-Albers 1996, S.182). Dabei richtet sich die Aufmerksamkeit immer stärker auf die individuellen und unterschiedlichen Lern- und Verstehensprozesse der Kinder und ihre aktive Rolle beim Lernen (vgl. ebd.). Lernen wird nicht mehr als reproduktiver Vorgang verstanden, sondern vollzieht sich produktiv und konstruktiv, weshalb bei den individuellen Vorerfahrungen der Kinder angeknüpft und vermehrt außerschulische Erfahrungen einbezogen werden müssen (vgl. ebd., S.183).

Die heutigen Lerntheorien gehen davon aus, dass handlungsbestimmte und bildhafte Modelle weitaus wirksamer und einprägsamer sind als symbolische Modelle, da sie unmittelbare Erfahrungen und Sinneseindrücke ermöglichen (vgl. Hopf 1996, S.16). Es ist davon auszugehen, dass den Kindern in einer Ganztagsschule weitaus mehr Primärerfahrungen und Begegnungen mit außerschulischen Lernorten ermöglicht werden können als in der regulären Halbtagsgrundschule. Durch den zeitlich, räumlich und inhaltlich flexibleren Gestaltungsraum einer Ganztagsgrundschule können die Kinder selbstständiger für sie interessante Zugänge zum Thema finden, Bezüge zu eigenen Erfahrungen herstellen und eigene Wege für die Bearbeitung von Aufgaben und Probleme entdecken (vgl. Kahlert u.a. 2000, S.14). Außerdem können Leistungserfahrungen auf diese Weise vermehrt in Lernsituationen anstatt in Kontrollsituationen eingebunden werden, so dass positive Emotionen der Kinder verstärkt werden und eine intrinsische Lernmotivation hervorgerufen wird (vgl. ebd., S.13). Hierdurch verbessert sich ihre Bereitschaft zu Eigeninitiative und selbstmotiviertem Handeln und die Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung wird gestärkt.

3. Das pädagogische Konzept der offenen Ganztagsgrundschule

In diesem Kapitel sollen die pädagogischen Grundideen der offenen Ganztagsgrundschule dargestellt werden. Dabei stehen inhaltliche Aspekte, wie die historische Entwicklung, die unterschiedlichen Modelle der Ganztagsschule, die pädagogischen Zielsetzungen sowie die gesetzlichen Rahmenbedingungen im Vordergrund.

3.1. Die historische Entwicklung des Ganztagsschulgedankens

Im Folgenden gehe ich auf die Entwicklung des Ganztagsschulgedankens in der BRD ein, da die Begründungen, die Pädagogen schon zu Beginn des letzten Jahrhunderts für die Einführung von Ganztagsschulen angeführt haben, auch heute noch von großer Bedeutung sind.

Im Rahmen der über 100 Jahre alten Ganztagsschulgeschichte wurden pädagogisch-didaktische Standards erarbeitet und erprobt, die leider zum Teil in den heute entwickelten Ganztagsschulkonzepten nicht mehr ausreichend zum Tragen kommen. Vielfach werden nämlich aufgrund der vorhandenen sozialpolitischen Notwendigkeiten zur Erweiterung der Halbtagsschule die schulreformerischen, lern- und bildungstheoretischen Argumentationen in den Hintergrund gedrängt.

Im 19. Jahrhundert war die Ganztagsschule auch in Deutschland noch die gebräuchliche Form. Sie wurde jedoch Ende des 19. Jahrhunderts zum einen aufgrund der Klassenüberfüllung, die einen Schichtunterricht notwendig machte, jedoch vor allem aus Rücksicht auf die weit verbreitete Kinderarbeit in Industrie und Landwirtschaft durch die Vormittagsschule abgelöst (vgl. Holtappels 1995, S.50). In anderen europäischen Ländern blieb die Ganztagsschule bestehen und wurde allmählich zu einer modernen Ganztagsschule weiterentwickelt mit bis heute gültigen Kennzeichen wie Einbeziehung des gesamten Lebensraums des Kindes, Betonung des Erziehungsauftrages etc. (vgl. Holtappels 1995, S. 51). Aus diesem Grund können Länder wie z.B. die USA, England und Frankreich auf eine lange Tradition und umfassende Erfahrungen mit der Ganztagsschule zurückblicken und auf ihre große Akzeptanz in der Gesellschaft aufbauen.

Anfang des 20. Jahrhunderts forderten Reformpädagogen auch in Deutschland die Wiedereinführung des Ganztags und den Aufbau moderner Ganztagsschulen, die die Rhythmitisierung des Tagesablaufs, die Gestaltung des Schullebens und offene Formen des Lernens und Lehrens ermöglichen sollten. Nach dem Ende des 1. Weltkrieges wurden Modellschulen eingerichtet, die sich als reformpädagogisch geprägte moderne Ganztagsschulen für alle Kinder verstanden und bereits Ideen wie Differenzierung, Öffnung von Schule, Elternarbeit, Gestaltung des Schullebens, Bereitstellung von Freizeitangeboten etc. aufnahmen (vgl. ebd., S.60).

Nachdem in der darauffolgenden Zeit des Nationalsozialismus alle reformpädagogischen Anätze und Projekte im Keim erstickt wurden, kam es nach dem 2. Weltkrieg zur Wiederaufnahme der Bestrebungen zur Einrichtung von Ganztagsschulen (vgl. ebd., S.61). Hervorzuheben ist hier besonders das Konzept von Herman Nohl aus dem Jahr 1947, das nicht nur als Reaktion auf die sozialen Missstände der damaligen Zeit zu verstehen ist, sondern vielmehr ein „[...] Endprodukt eines anspruchsvollen schultheoretischen Denkens im Schnittpunkt und Spannungsfeld bildungstheoretischer und sozialpädagogischer Überlegungen ist.“ (ebd. S.62) Seine differenzierten Darstellungen über die Gestaltung von Schule und Unterricht können für die Einrichtung und Organisation der heutigen Ganztagsschulen immer noch eine Orientierung darstellen.

Durch die Unterstützung des 1955 gegründeten Ganztagsschulverbandes kam es ab Mitte der 50er Jahre zur Realisierung der ersten Konzepte und aufgrund der Ergebnisse empirischer Untersuchungen wurden die Vor- und Nachteile in der Öffentlichkeit intensiv diskutiert (vgl. Appel 2003, S.19). Bis Mitte der 60er hatte sich die Ganztagsschule dadurch zu einem festen und akzeptiertem Bestandteil der deutschen Schullandschaft entwickelt. Vor allem freie Schulen (z.B. die auf Rudolf Steiner zurückgehenden Waldorf-Schulen) beteiligten sich an den Modellen.

Als es zwischen 1965 und 1975 in Deutschland zu sozialwissenschaftlichen und sozialpolitischen Bildungsreformen kam, fand eine verstärkte Konzentration auf Ziele wie Begabtenförderung und Schaffung von Chancengleichheit statt, wodurch die Ganztagsschule in einen nahezu ausschließlich sozialpolitischen Begründungszusammenhang gestellt wurde (vgl. Holtappels 1995, S. 63). Neuere Anstöße für die innere Ausgestaltung der Ganztagsgrundschulen ergaben sich seit Mitte der 70er von Seiten der Sozial-, Freizeit- und Ausländerpolitik sowie durch die Wiederentdeckung reformpädagogischer Unterrichts- und Schulmodelle durch die Schulpädagogik (vgl. ebd., S.63).

Da die öffentlichen Ressourcen jedoch seit Beginn der 90er Jahre stetig knapper wurden, kam es anstatt zu einer Weiterentwicklung der modernen Ganztagsschule zu zahlreichen Zwischenstufen und Ersatz- bzw. Übergangslösungen, wie im folgenden Kapitel aufgezeigt wird.

3.2. Zum gegenwärtigen Stand der Betreuungssituation in NRW

Um die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu ermöglichen, begann NRW bereits 1995 mit dem Ausbau von Betreuungsangeboten und richtete das Programm „Schule von acht bis eins“ ein (vgl. Reichel 2003, S.46). Dieses Angebot findet in der Regel in geeigneten Räumen der Schule statt und wird zumeist von ehrenamtlich Tätigen oder Honorarkräften geleitet. Träger sind meistens die Fördervereine der jeweiligen Grundschule. Obwohl die „Schule von acht bis eins“ eine verlässliche Betreuungszeit bis mittags bietet, zeigen sich aus meiner Erfahrung bei diesem Modell zahlreiche Nachteile. So sind keine einheitlichen und festgelegten Qualitätsstandards vorhanden, die Mitarbeitersituation ist wenig stabil und es gibt weder eine Betreuung in den Ferienzeiten, noch eine geregelte Mittagsverpflegung. Zudem ist die Raumsituation und Sachausstattung in vielen Fällen problematisch und eine Betreuung bis mittags scheint für viele Eltern nicht ausreichend zu sein.

Zwei Betreuungsangebote, die in den Nachmittagsbereich hineinreichen, kamen 1999 hinzu. Dies sind zum einen die sogenannten „Schülertreffs in Tagesstätten“ (SIT-Gruppen), die in der Verantwortung der örtlichen Jugendhilfe liegen sowie das Angebot „Dreizehn Plus“ in der Verantwortung der Schule.

Diese beiden Angebote bieten den Kindern ein geregeltes Mittagessen, die Unterstützung bei der Hausaufgabenerledigung sowie Sport- und Spielangebote. Zurzeit gibt es in NRW 35.000 Plätze in den Angeboten „Schülertreff“ und „Dreizehn Plus“; 130.000 Kinder werden in der „Schule von acht bis eins“ betreut (vgl. Reichel 2003, S.46). Seit dem Schuljahr 03/04 gibt es zudem die sogenannten Silentien, die jedoch kein Ganztagsangebot darstellen, sondern lediglich ein zusätzliches, im Nachmittagsbereich stattfindendes Angebot für Kinder mit besonderem Förderbedarf sind.

In NRW besuchen zurzeit ca. 44.000 Kinder den Hort, dessen Qualität sicherlich den höchsten Standard im Bereich der Ganztagsbetreuung aufweist (vgl. ebd.). Die Versorgungsquote mit Hortplätzen liegt zum jetzigen Zeitpunkt bei ca. 6%, wobei der Bedarf jedoch weitaus höher eingeschätzt wird. Legt man die Kriterien mütterliche Berufstätigkeit und Aufwachsen in sozialen Brennpunkten zugrunde, lag bereits 1995 der Mindestbedarf an Hortplätzen bei ca. 20% (Frank/Pelzer 1996, S.20). Aus Gesprächen mit Mitarbeitern habe ich erfahren, dass die Jugendhilfeplanung vieler örtlicher Jugendämter, wie zum Beispiel Detmold und Lage/Lippe, zurzeit durchschnittlich von einem Bedarf von 25% bei Schulkindern ausgeht.

Um diesem gestiegenen Bedarf an Ganztagsbetreuung nachzukommen, plant das Land bis 2007, für jedes vierte Kind einen Platz an einer Ganztagsgrundschule bereitzustellen (vgl. Reichel 2003, S. 46). Mit dem Schuljahr 2003/04 wurden in NRW zu den 29 bereits bestehenden Ganztagsgrundschulen 204 weitere Grundschulen in offene Ganztagsgrundschulen umgewandelt. Hierfür wurden 260 Hortplätze aufgelöst und in die OGGS integriert (vgl. Landschaftsverband Westfalen-Lippe 2003, S.17). Im Regierungsbezirk Detmold gab es im Schuljahr 03/04 21 offene Ganztagsgrundschulen. Hierfür wurden 13 bestehende „acht bis eins“ - Gruppen, elf bestehende „Dreizehn Plus“ -Gruppen und 60 Hortplätze aufgelöst (vgl. Landschaftsverband Westfalen-Lippe 2003, S.21).

Der aktuelle Bestand der OGGS im Regierungsbezirk Detmold hat sich enorm gesteigert und liegt im Schuljahr 04/05 bei 67 offenen Ganztagsgrundschulen (s. Anlage 1).

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Details

Seiten
110
Jahr
2004
ISBN (eBook)
9783638451086
ISBN (Buch)
9783656520078
Dateigröße
713 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v48378
Institution / Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Schlagworte
Konzept Ganztagsgrundschule Spannungsfeld Schule Jugendhilfe

Autor

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Titel: Das Konzept der offenen Ganztagsgrundschule im Spannungsfeld von Schule und Jugendhilfe