Gewalt an Schulen - Eine Untersuchung auf mögliche Einflussfaktoren und Präventionsansätze im Heimalltag - dargestellt an der Stulz von Ortenbergschule

Inhaltsverzeichnis

I Einleitung

II Theoretischer Teil
1. Gewalt
1.1 Gewaltdefinition- Vorabüberlegungen
1.2 Die enge Definition- Körperlicher Zwang und psychische Störung
1.3 Erweiterter Gewaltbegriff
1.3.1 Psychische Gewalt
1.3.2 Verbale Gewalt
1.3.3 Sexuelle Gewalt
1.3.4 Frauenfeindliche und fremdenfeindliche bzw. rassistische Gewalt
1.3.5 Vandalismus
1.4 Institutionelle und strukturelle Gewalt
2. Gewalt- Aggression
2.1 Begriffliche Abgrenzung
2.2 Aggression und Gewalt in der Schule nach Korte
2.3 Aggressions- und Gewaltentstehung
2.3.1 Aggression- und Gewaltentstehung nach Bayer
2.3.2 Prozessmodell der Aggression nach Geen
2.4 Erklärungsansätze aggressiven und gewalttätigen Verhaltens- Die
Aggressionstheorien
2.4.1 Triebtheorien
2.4.2 Frustrations- Aggressionstheorien
2.4.3 Aggressive Hinweisreize und andere Randbedingungen
2.4.4 Soziale Lerntheorien
2.4.5 Sozialisationstheorien
3. Aggression und Gewalt im Jugendalter
3.1 Aktuelle Jugendszene
3.2 Jugendspezifische Entwicklung aggressiven antisozialen Verhaltens
4. Geschichtlicher Abriss über Gewalt an der Schule
5. Erscheinungsformen und Ausmaß von Gewalt an Schulen-
Die gegenwärtige Situation und aktuelle Zahlen
5.1 Erscheinungsformen
5.1.1 Bullying und Mobbing als Hauptphänomen
5.1.2 Weitere Erscheinungsformen
5.2 Aktuelle Zahlen und Ausmaß
6. Beziehungen zwischen der Opfer- und der Täterrolle
6.1 Die zwei Kulturen
6.2 Charakteristika und Persönlichkeit des Gewalttäters
6.3 Charakteristika und Persönlichkeit des Gewaltopfers
6.4 Die Rolle der Äußerlichkeiten
6.5 Unveränderlichkeit des Aggressionspotentials
7. Entstehungsbedingungen und Ursachen für Gewalt an Schulen
7.1 Innerschulische Faktoren
7.1.1 Die Schule selbst
7.1.2 Einfluss der Schulform
7.1.2.1 Sonderschulen
7.1.2.2 Sekundarschulen
7.1.2.3 Berufsbildende Schulen
7.1.2.4 Grundschulen
7.1.2.5 Gymnasien
7.1.2 Einfluss der Schulgröße
7.1.3 Einfluss der Schullage
7.1.4 Schulstress
7.1.5 Unzureichendes Lehrerengagement und schlechtes Klassenklima
7.2 Soziokulturelle Faktoren
7.2.1 Drogenkonsum
7.2.2 Konsumzwang
7.2.3 Die neuen Medien
7.3 Familiäre Risikofaktoren
7.3.1 Faktoren, die sich aus den Erziehungsbedingungen und dem
Familienklima ergeben
7.3.2 Sprachlosigkeit in der Familie
7.3.3 Fehlende Streitfähigkeit
7.3.4 Gewalt in der Familie
7.3.5 Räumliche Enge und Bewegungslosigkeit
7.4 Gruppenspezifischer Einfluss- Die Peer- Group
7.5 Individuelle Risikofaktoren
7.5.1 Persönlichkeitsmerkmale des Kindes
7.5.2 Einfluss des Alters
7.5.3 Das Geschlecht

III. Empirischer Teil
1. Vorstellung meiner Untersuchung über Gewalt an Schulen
1.1 Basisdaten meiner Untersuchung
1.2 Darstellung der Stulz- von Ortenbergschule
1.3 Wahl meines Untersuchungsinstrumentes
1.4 Konstruktion meines Fragebogens
1.5 Die Untersuchungsgruppe
2. Ablauf meiner Untersuchung
2.1 Der Vortest
2.2 Absprachen mit dem Schuldirektor
2.3 Durchführung der Befragung
3. Thesen
3.1 These 1
3.2 These 2
3.3 These 3
3.4 These 4
3.5 These 5
3.6 These 6
3.7 These 7
3.8 These 8
3.9 Anmerkungen zu meinen gewählten Thesen
4. Auswertung und Interpretation meiner Untersuchung
4.1 Einfluss der Schulform
4.2 Einfluss der Überforderung
4.3 Einfluss des Familien- und Erziehungsklimas
4.3.1 Das Verhältnis zu den Eltern
4.3.2 Zusammenhang zwischen dem Verhältnis zu den Eltern und der
Gewaltbereitschaft
4.3.3 Zusammenhang zwischen dem Erziehungsstil der Eltern und dem
Gewaltpotentials des Kindes
4.4 Einfluss der Persönlichkeit
4.5 Einfluss der Peer- Group
4.5.1 Einfluss des Gruppenzwangs und Nachlassen der Selbstkontrolle
4.5.2 Von anderen wahrgenommene Gewalt
4.5.3 Weitere Anmerkungen
4.6 Einfluss der Vereinszugehörigkeit
4.7 Einfluss von gewalthaltigen Computerspielen
4.8 Einfluss von gewalthaltigen Filmen
4.9 Anmerkungen zu meinen Fragebogenergebnissen
4.9.1 Gewalt geht hauptsächlich von Jungen aus
4.9.2 Einfluss des Alters
4.9.3 Gewaltformen und Häufigkeiten
5. Folgerung für die Gewaltpräventions- und Interventionsarbeit

IV. Ansätze der Gewaltprävention auf den Heimgruppen
1. Vorab: Begrifflich- theoretische Grundlagen der Prävention
1.1 Definitionen
1.1.1 Primärprävention
1.1.2 Sekundärprävention
1.1.3 Tertiärprävention
1.2 Sinn und Ziele der Prävention
2. Familienbezogene Prävention
3. Schulbezogene Prävention
3.1 Kooperation zwischen Lehrern und Erziehern-
Verbesserung der außerschulischen Bedingungen
3.2 Verbesserung der innerschulischen Bedingungen
3.3 Mediation als Konfliktlösungsstrategie
3.3.1 Phasen und Ablauf der Mediation
4. Therapeutische Intervention
4.1 Therapie im Kinder- und Jugendheim
4.2 Verhaltenstraining
4.3 Aggressionstheorie
4.4 Kompetenztraining
5. Freizeit- und erlebnispädagogische Maßnahmen
5.1 Ziele der Erlebnispädagogik
5.2 Natursportlich orientierte Unternehmungen
5.3 Sport und Spiel
5.4 „In door- Pädagogik“
5.5 Grenzen der Erlebnispädagogik
6. Kommunikationsförderung
7. Medienpädagogische Maßnahmen und Medienerziehung
8. Prävention im Peergruppenbereich
9. Geschlechterspezifische Prävention
10. Gemeindebezogene und netzwerkorientierte Prävention
11. Pädagogischer Auftrag an die Gruppenmitarbeiter
11.1 Kinder müssen konfliktfähig werden
11.2 Kinder müssen Werte bilden und moralisch handeln können
11.3 Die Gemeinschaftsfähigkeit muss geschult werden
11.4 Rituale und Regeln müssen verinnerlicht werden
11.5 Soziales Lernen ermöglichen
13. Tertiär präventive Maßnahme
13.1 Mit Intensivtätern umgehen
13.2 Verhaltensmodifikation
13.2.1 Aggressives Verhalten ignorieren
13.2.2 Bestrafung
13.2.3 Positive Verstärkung

V. Schluss und Reflexion meiner Arbeit

VI. Literaturverzeichnis

VII. Anhang

I. Einleitung

„Schüler erschießt Lehrerin“, „Messerstecherei in Schulklassen“ oder „ Massenschlägerei auf dem Schulhof“; immer mehr regionale oder überregionale Zeitungen mit solchen Schlagzeilen sind derzeit des Öfteren vorzufinden. Der Amoklauf eines 19jährigen in Erfurt ist jedem ein Begriff. Ausländerfeindliche und rechtsextremistische Übergriffe von Jugendlichen haben ein bisher nicht bekanntes Ausmaß angenommen. Es vergeht selten eine Woche in der wir nicht mit derartigen Meldungen konfrontiert werden.

Gewalt an Schulen ist ein heißes Thema. Ohne Zweifel: Dieses Thema hat Konjunktur. Begonnen hat diese Konjunktur zu Beginn der 90er Jahre durch eine zunehmende Zahl von Pressemitteilungen zu diesem Thema. In den Medien werden Situationen geschildert, in denen Jugendliche, oft auch schon Kinder, schwere Körperverletzungen begehen, anderen drohen oder sie schlagen.^[1] Zeitungen und Fernsehanstalten berichteten von spektakulären Einzelfällen. Spätestens seit dem Amoklauf in Erfurt oder nach dem Mord einer Lehrerin in Meißen im November 1999 meinen viele Menschen, dass sich die Verhältnisse an deutschen Schulen zunehmend verschlechtern würden. Wir haben es heute mit einer völlig neuen Stufe von Gewaltanwendungen zu tun und unsere Schulen sind davon massiv betroffen. Man hört von verängstigten Kindern, verunsicherten Eltern und Lehrern, die sich selten zu helfen wissen. Schon in der Grundschule wird begonnen die Mitschüler zu verspotten, zu hänseln oder zu ärgern, was mit steigendem Alter auch immer massiver werden kann. Mitschüler werden erpresst, sie werden bedroht und letztlich sogar geschlagen. Erschreckend ist auch, dass die Täter immer jünger werden.

In der Schule kommt es zu Rivalitäten, Machtkämpfen zwischen Starken und Schwachen und Austesten von individuellen Stärken.^[2] Diese Punkte gehören zu einer kindgemäßen Entwicklung dazu, können jedoch aber auch schnell eskalieren.

Jeder zehnte Jugendliche wird bereits zum harten Kern der Gewalttätigen gerechnet. Jeder dritte Schüler geht angeblich heute schon bewaffnet in die Schule. Zum Alltag vieler Heranwachsender in der Schule und der Ausbildung gehören Grenzüberschreitungen und Gewalttätigkeiten immer öfters dazu. Zwar ist das Bild von der verkommenen Jugend Unsinn, denn mehr als 80 Prozent wachsen immer noch in behüteten Familien auf und Gewalt ist für sie fremd, jedoch ist die wachsende Gewalttätigkeit einiger weniger Schüler aber das Problem aller Schüler, denn sie müssen damit leben.^[3]

Wie Vergleiche von Schulen mit hohem und niedrigem Gewaltaufkommen zeigen, zeichnen sich letztere vor allem dadurch aus, dass sich in ihnen Lehrer besonders stark den Schüler zuwenden, ein besonders reichhaltiges Schulleben stattfindet, die Lehrer gut miteinander kooperieren und eine aktive Schulleitung einen integrativen Führungsstil pflegt.^[4]

Doch wenn es darum geht die Ursachen für solche Vorfälle zu finden oder gar einen Schuldigen heraus zu kristallisieren, hört man hierzu eine breite Palette an Äußerungen wie: „Der Fernseher ist Schuld“, „die neuen Medien sind schuld“, „Eltern kommen ihrer Erziehung nicht nach“, „der Werteverlust unserer Gesellschaft ist schuld“!^[5]

Doch was steckt nun wirklich hinter der Wende zur Gewalt, was sind wirklich die Ursachen für solche erschreckende Vorkommnisse? Wieso entwickeln Menschen derartige Aggressionen? Diese Frage möchte ich durch meine Arbeit beantworten.

Meine Diplomarbeit gliedert sich in 3 Bereiche auf.

Im ersten Teil werde ich theoretisch auf das Thema Gewalt an Schulen und mögliche Ursachen eingehen. Gewalt und Aggression werden hier definiert und es wird darüber berichtet, wie und wo diese auftreten und auf was sie zurückzuführen sind.

Im empirischen Teil werde ich auf die Untersuchung über Gewalt an Schulen an der Stulz- von Ortenbergschule und die entsprechenden Folgerungen, die ich ziehen konnte, eingehen. Neben der Erfassung der Häufigkeit der verschiedenen Formen aggressiven Schülerverhaltens ging es mir vor allem darum, welche Bedingungsfaktoren zu aggressivem Schülerverhalten führen.

Darüber hinaus werde ich genauer auf die Entwicklung und Konstruktion meines gewählten Instrumentariums, den Fragebogen, eingehen.

Die Ergebnisse des zweiten Teils führen dann zu meinem dritten und letzten Teil meiner Arbeit, welcher mögliche Präventionsansätze beinhaltet, die im Heimalltag angewandt werden können um der Gewalt an Schulen entgegen zu wirken. Ich möchte hier der Frage nachgehen, was Erzieher, wie auch Lehrer und Eltern im Vorfeld konkret gegen Gewalt und Aggression tun können.

Zum Schluss meiner Arbeit werde ich in einer kurzen Reflexion nochmals auf meine vorhergehenden Kapitel und deren Ergebnisse eingehen.

II. Theoretischer Teil

1. Gewalt

1.1 Gewaltdefinition- Vorabüberlegungen

Überhaupt über Gewalt reden zu können setzt Begriffsklärungen voraus.

Gewalt hat in der Alltagssprache heutzutage einen durchgängig negativen Bedeutungsgehalt und wird für Verhaltensweisen verwendet, die gesellschaftlich inakzeptabel sind. Auf der anderen Seite besitzt Gewalt für bestimmte Personenkreise, insbesondere für Heranwachsende, eine gewisse Attraktivität und animiert zum Nachahmen auch wenn es sich ausschließlich um negative Handlungen handelt.^[6] Negative Handlungen liegen nach Olweus vor, wenn jemand absichtlich einem anderen Verletzungen oder Unannehmlichkeiten zufügt. Hierunter zählen z.B. drohen, spotten, hänseln, schlagen, treten oder beschimpfen.^[7]

Richtet sich eine Gewalthandlung direkt gegen den Körper einer anderen Person spricht man von unmittelbarer Gewalt. Richtet sie sich gegen eine Sache, die sich anderen Gesellschaftsmitgliedern zuordnen lassen spricht man von mittelbarer Gewalt.^[8]

Gewalt wird als spezielle Kommunikationsform verstanden, die vor allen Dingen dann eingesetzt wird wenn Handlungsalternativen fehlen oder nicht gezeigt werden können.^[9]

Gewalthandlungen führen meist zu schweren Schädigungen und erheblichen Konsequenzen, da sie gegen juristische fixierte Normen verstoßen und so verboten sind.^[10]

Von uns wird meist nur das als Gewalt wahrgenommen, was Zerstörung beinhaltet. Es gibt darüber hinaus auch Arten von Gewalt, die nicht gleich als solche erkannt werden.

Der Begriff „Gewalt“ wird nicht benutzt, wenn zwei Personen, die etwa gleich stark sind (körperlich und seelisch), miteinander kämpfen oder streiten.^[11]

Willems und Hansel orientieren sich bei der Definition des Gewaltbegriffes an den mit Gewalt belegten Handlungen und unterscheiden zwischen drei Bereichen:

1.2 Die enge Definition- Körperlicher Zwang und psychische Schädigung

Bei diesen Gewaltformen wendet mindestens eine Person physische Mittel wie z.B. Waffen oder Körperkraft an, um die andere Person zu schädigen bzw. mit einer Schädigung zu drohen. Die Gewalt beruht hier auf körperlichen Angriffen und deren Folgen. Jedoch reichen die Definitionskriterien „körperlicher Zwang“ und „Schädigungsabsicht“ nicht aus; vielmehr spielen normative Momente eine wesentliche Rolle, denn von Gewalt kann erst gesprochen werden, wenn der physische Zwang als unangemessen gilt. Auch für den Bereich Schule vollzog sich ein Wandel des normativen Verständnisses: Bis in die sechziger Jahre hinein war die „Prügelstrafe“ an deutschen Schulen legalisiert. Was damals als „Wahrnehmung des Erziehungsauftrages“ galt, wird heute strafrechtlich verfolgt.^[12]

1.3 Erweiterter Gewaltbegriff

Die eng definierte physische Gewalt wird hier erweitert durch folgende Formen und Ausdrucksweisen:

1.3.1 Psychische Gewalt

Die psychische Gewalt äußert sich z.B. durch die Abwertung des Gegenübers sowie durch den Entzug von Vertrauen oder Zuwendung, wodurch der Interaktionspartner somit verängstigt oder gedemütigt bzw. als lächerlich hingestellt wird.

1.3.2 Verbale Gewalt

Hierbei handelt es sich um Verletzung und Schaden durch beleidigende, erniedrigende und entwürdigende Äußerungen.

1.3.3 Sexuelle Gewalt

Bei der sexuellen Gewalt ist die Beeinträchtigung und Verletzung des anderen durch erzwungene intime Kontakte oder andere sexuelle Handlunge, die der Bedürfnisbefriedigung des Täters dienen gemeint.^[13]

1.3.4 Frauenfeindliche und fremdenfeindliche bzw. rassistische Gewalt

Diese Arten von Gewalt lassen sich dadurch charakterisieren, dass Mädchen oder Frauen bzw. Angehörige einer anderen ethischen Gruppe durch physische, psychische und verbale Übergriffe beeinträchtigt oder verletzt werden.^[14]

1.3.5 Vandalismus

Vandalismus wird als Unschreibung für sinnlose Zerstörung gesehen. Vandalismus manifestiert sich in vorsätzlicher Zerstörung oder Beschädigung der unterschiedlichsten öffentlichen Einrichtungen wie etwa Bushaltehäuschen, vorsätzlicher Beschädigung von Gebäudewänden, Gebäudefluren durch z.B. Wandschmierereien bis hin zu Brandstiftung. Manchmal wird unter Vandalismus auch das scheinbare motivlose Verletzen oder gar Töten von Menschen verstanden. Vandalistische Schäden zeigen sich vor allem an Schulen und Jugendheimen sowie Sportanlagen oder Fahrzeugen.

Vandalismus scheint vor allem in größeren Städten ein Problem zu sein und lässt sehr selten auf ein Motiv schließen.

In Schulen äußert sich Vandalismus meist in Form von beschmierten Wänden, zerstörtes Mobilar oder entwendete Einrichtungsteile, mutwillige Zerstörung von Schulmaterialien und Arbeitsmitteln oder absichtliches Verschmutzen der Einrichtung.^[15]

1.4 Institutionelle und strukturelle Gewalt

Die bisher vorangestellten Definitionen von Gewalt beziehen sich- mit Ausnahme des Vandalismus- auf verschiedene personenbezogene Formen von Gewalt, die sich in der Interaktion zweier oder mehrerer Personen zeigen.

Bezogen auf das Thema der vorliegenden Arbeit zeigt jedoch alleine die Interaktion zwischen Schülern und Lehrern z.B., dass diese an einen institutionellen Rahmen gebunden ist, da die Schule gesellschaftliche Struktur- und Chancenbedingungen vorgibt. Allzu oft verhindert die Schule so oft spontanes und bedürfnisorientiertes Verhalten und fordert stattdessen Konformität und Leistung.^[16] Der norwegische Friedensforscher Johann Galtung hat die Begriffe der strukturellen und institutionellen Gewalt geprägt, welche die restlichen Definitionen deutlich erweitern.

Unter struktureller Gewalt versteht Galtung die stille Unterdrückung durch ein System sozialer Ungerechtigkeit. Galtung ist der Meinung, dass bei Bestehen einer strukturellen Gewalt eine erhöhte Gefahr auftritt, dass auch die persönliche Gewalt zunimmt.^[17]

Mit struktureller Gewalt wird die Differenz zwischen dem Möglichen und dem tatsächlich Realisierten beschrieben. Strukturelle Gewalt braucht also keinen Täter, sondern wird als Dauerzustand, etwa als „Armut“ beschrieben. Armut, Ungleichheit und fehlende Ausbildungsplätze fallen genauso unter diesen Gewaltbegriff wie der Verkehrsstau auf der Autobahn oder die Bürokratie der Ämter.^[18]

2. Gewalt- Aggression

2.1 Begriffliche Abgrenzungen

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit ist mit Blick auf die gewaltpräventiven Maßnahmen zu fragen: Welche Bedeutung haben die in den Disziplinen Psychologie und Soziologie verwendeten Begriffe „Aggression“ bzw. „Aggressivität“? Welche Unterschiede finden sich zum Begriff „Gewalt“, die von inhaltlicher Bedeutung wären?

Der Begriff „Aggression“ stammt aus dem Lateinischen ággredi´ und meint „auf jemanden bzw. etwas einwirken“.

Aggressionen erfolgen aus einer emotionalen Erregung heraus, im Gegensatz zu Gewalthandlungen, welche häufig als Mittel zum Zweck dienen. In diesem Sinne wendet etwa ein Schüler Gewalt an, wenn er einen Mitschüler zwingt, seine Hausaufgaben zu erledigen.^[19]

Man unterscheidet zwischen folgenden Formen und Dimensionen von Aggression: feinselige Aggression (Verhaltensweisen, die das Ziel haben, einem anderen zu schaden) vs. instrumentelle Aggression (Verhaltensweisen, die das Ziel verfolgen, etwas Bestimmtes zu erreichen), offener Aggression (trotzige, impulsive und unkontrollierte Verhaltensweisen) vs. verdeckter Aggression (versteckte, kontrollierte Handlungen wie stehlen), reaktiver Aggression (Reaktionen auf wahrgenommene Drohungen) vs. aktiver Aggression (zielgerichtete Verhaltensweisen, ohne konkreten Anlass), affektive Aggression (unkontrolliert, ungeplant und impulsiv) vs. räuberische Aggression (zielorientiert und geplant).^[20]

Im Gegensatz zur Gewalt, die ja einen durchgängig negativen Bedeutungsgehalt hat, unterscheidet Fromm bei dem Begriff der Aggression auch zwei Formen:

Zum einen die „gutartige Aggression“, die ein Mensch zeigt, wenn er sich gegen Bedrohungen und Angriffe schützen will. Die gutartige Aggression ist demnach eine dem Leben dienende Aggression, die notwendig ist, um sich gegen Bedrohungen zu verteidigen.

Fromm sieht in der gutartigen Aggression auch einen wirksamen Weg, sich von Angst zu lösen und diese zu beseitigen. Er ist der Meinung, dass ein Mensch, der in der Lage ist sich aus dem Zustand der Angst zu lösen und zu einem Angriff überzugehen, das quälende Gefühl der Angst überwinden kann.

Diese Überlegung ist besonders für den schulischen Kontext wichtig, da die Schule für viele Kinder mit Angst besetzt ist, da diese in ihrer Struktur von Einschränkungen lebt, angefangen von der allgemeinen Schulpflicht bis hin zu den Zeugnissen, welche ja „die Eintrittskarte“ für eine erfolgreiche Zukunftsperspektive sind. Dieser Zusammenhang muss Berücksichtigung finden, um Kinder nicht auf Grund ihrer Aggressionen zu stigmatisieren.

Zum anderen die „bösartige Aggression“, was die menschliche Leidenschaft etwas zu zerstören und absolute Kontrolle über jemand anderen zu haben bezeichnet.^[21]

Nach Bründel ist diese Aggression eine Handlung, die auf die Verletzung eines Menschen abzielt.^[22]

Aggressionen richten sich nicht immer gegen andere Menschen, sie können auch gegen die eigene Person gerichtet sein, etwa wenn man sich absichtlich weh tut, Haare ausreist. In diesem Fall spricht man von Autoaggression^[23]

Korte versteht unter Aggression negative Aktionen gegen andere Personen, die zielgerichtet sind und nicht aus Versehen geschehen. Solche Aktionen können verbal oder tätlich ausgeführt werden. Hierunter zählen z.B. Erpressung, Drohung, Beleidigung aber auch absichtliches Stoßen, Rempeln, Schubsen. Dazu gehören auch Störungen im Unterricht, die bewusst zur Provokation des Lehrers eingesetzt werden.^[24]

Seig hat folgende Definition vorgeschlagen: „Eine Aggression ist eine Austeilen schädigender Reize gegen einen Organismus. Schädigen meint hier beschädigen, verletzen oder vernichten und auch schmerzzufügende, beleidigende Verhaltensweisen.^[25]

In Abgrenzung zur Aggression bezieht sich Aggressivität nur auf die Absicht eine verletzende Handlung zu begehen. Hier ist eine Bereitschaft zu aggressiven Verhalten zu erkennen, welches aber nicht unbedingt in Erscheinung treten muss.^[26]

Der Begriff Gewalt wird vor allen Dingen in der Psychologie weit weniger verwendet als der Begriff Aggression. Wenn von Gewalt die Rede ist, dann werden damit häufig extreme Formen der Aggression beschrieben.^[27]

Es bleibt festzuhalten, dass die Begriffe Gewalt und bösartige Aggression viele Überschneidungsbereiche besitzen, zugleich aber bestimmte Formen der Aggression, wie die phantasierte Gewalt oder die Autoaggression nicht unter „Gewalt“ gefasst werden können. Kurz: in den Randbereichen ihres Gegenstandfeldes finden sich Unterschiede zwischen „Gewalt und Aggression“ in der Schule. Im Kernbereich bezeichnen jedoch beide Begriffe die gleichen Erscheinungsweisen, nämlich körperliche und psychische Attacken gegen andere.^[28]

2.2 Aggressionen in der Schule nach Korte

Unter Aggressionen in der Schule versteht Korte vor allen Dingen Diebstahl, Erpressung, Schlägereien, Drohungen oder Beleidigungen. Aber auch absichtliches Stoßen, Rempeln, Schubsen oder Ärgern. Auch absichtliche Fouls im Sport, obszöne Bewegungen, Einsperren oder soziale Isolierung zählt er zu aggressivem Fehlverhalten. Nicht gemeint sind nach Korte einmalige Entgleisungen, nicht gewollte Zusammenstöße, Clownerien im Unterricht, Schwänzen oder Leistungsverweigerungen. Die Begriffe aggressives Fehlverhalten und Aggression verwendet Korte für schwerere Verstöße wie Erpressung oder Schlägereien. Unter Störung oder aggressive Störung versteht er leichtere Formen der Aggression, die sich nicht immer in klar umrissener, direkter Form äußern, wie z.B. Provokation oder Rempeln.

Korte sieht Schüler als „Opfer“ oder „Leidtragende“ eines Fehlverhaltens an, wenn sie mehrfach über einen längeren Zeitraum das Ziel negativer Aktionen sind.

Mit dem Begriff „Gewalt in der Schule“ handelt es sich in jedem Fall um ein Verhalten, das bei einem anderen eindeutig zu einer physischen, psychischen oder sozialen Schädigung führt.^[29]

2.3 Aggressions- und Gewaltentstehung

2.3.1 Aggressions- und Gewaltentstehung nach Bayer

Hier stellt sich die Frage, ob es heute ein wirklich schlüssiges Modell der Gewaltentstehung gibt?

Bayer hat hier seine ganz eigene Theorie entwickelt: Von der ersten Wahrnehmung eines Feindes bis zur Ausführung einer aggressiven Handlung läuft nach Bayer eine Reihe von inneren Prozessen statt.

Nach Bayer lässt sich eine aggressive Handlung in einzelne Phasen einteilen.

Stufe1

Die äußere Situation wird (bei aggressiven Menschen oft sehr eingeschränkt) wahrgenommen.

Stufe2

Diese äußere Situation wird nun beurteilt. Ob sie jedoch günstig, nützlich, bedrohlich oder schädlich ist bleibt bis hier noch unklar. Gerade bei Menschen mit einer hohen aggressiven Verhaltensgewohnheit kommt es oft zu vorschnellen Interpretationen in Bezug auf „Bedrohung“.

Stufe3

Die zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkeiten werden durchgespielt. Es wird in der Regel auf gewohnte Muster zurückgegriffen und bestehende Vorbilder nachgeahmt.

Stufe4

Bestehende Hemmschwellen werden überwunden und

a) moralische Hemmungen und Selbstkritik sowie Kontrolle werden ausgeschaltet (z.B. durch Abwertung der Opfer, Schuldübertragung auf die Opfer und so Abschieben der Verantwortlichkeit).
b) eine Abwägung über Nutzen oder negative Folgen findet statt. Erst wenn sich eine Gelegenheit ergibt, in der ein Opfer unterlegen, Wehrlos oder hilflos ist und der Angreifer davon ausgehen kann, dass sein Handeln keine negative Konsequenzen für ihn hat (körperlich, juristisch, sozial) kommt es in aller Regel zur Aggression.^[30]

Vereinfacht und verallgemeinernd könnte man also den Entstehungsweg einer aggressiven Handlung in einzelne Phasen einteilen. (Gewaltentstehungsmodell siehe Anhang Nr. 1)

2.3.2 Prozessmodell der Aggression nach Geen

Nach Geen muss ein komplexer Zusammenhang zwischen den Variablen Frustration, Erregung, Ärger und situativen Hinweisreizen bestehen. Geen hat ein Prozessmodell entwickelt, dass helfen soll, diese Zusammenhänge möglicher Ursachen von Aggression zu verdeutlichen. Aggression entsteht durch das Zusammenwirken von so genannten situativen Auslösern und von Hintergrundvariablen. Unter die situativen Auslöser fallen neben Frustration und Beleidigung auch Normverletzungen, interpersonelle Konflikte oder familiäre Konflikte. Hintergrundvariablen umfassen unter anderem physiologische Variablen und das Temperament oder die Impulsivität der handelten Person.

Bestimmte Persönlichkeitsmerkmale wie wettbewerbsorientiertes Leistungsstreben, das Gefühl von Zeitdruck oder Ungeduld können aggressive Einstellungen noch fördern.

Geen nimmt darüber hinaus an, dass nun eine eigene primäre Bewertung der situativen Auslöser erfolgt. In der sekundären Bewertung erfolgt dann eine Abschätzung der verfügbaren Strategien zur Bewältigung der Bedrohung. Aggression ist dann am wahrscheinlichsten, wenn Bewältigungsstrategien nicht erfolgreich eingesetzt werden können.^[31]

2.4 Erklärungsansätze aggressiven und gewalttätigem Verhalten- Aggressionstheorien

2.4.1 Triebtheorie

Die Triebtheorie nach Freud geht davon aus, dass Aggression aus einem inneren Trieb heraus entsteht und im menschlichen Organismus kontinuierlich durch äußere Einflüsse aggressive Energie erzeugt wird, die sich so lange aufstaut, bis es (auf Grund eines bestimmten Auslösers) zur Entladung kommt.^[32] Aggressive Impulse müssen entladen werden, da es sonst zu einer seelischen Störung kommt.^[33]

Entwicklungspsychologen gehen davon aus, dass je freundlicher und positiver mit einem Menschen umgegangen wird, die Aggressionsbereitschaft geringer ist.^[34]

Jedoch handeln nach Aussagen Sommerfelds alle Menschen in bestimmten Abständen aggressiv.^[35]

Moderne Verhaltensforscher haben die Triebtheorie allerdings weitgehend aufgegeben. Empirische Untersuchungen am Menschen geben praktisch keine Belege für die Annahme eines „Selbstaufladevorgangs. Die meisten Biologen gehen davon aus, dass entscheidende Komponenten aggressiven Verhaltens als „stammesgeschichtliches Erbe“ angeboren sind. Doch dies heißt nicht, dass bestimmte aggressive Verhaltensweisen angeboren sind.^[36]

2.4.2 Frustrations- Aggressionstheorien

Nach der „Frustrations- Aggressionstheorie von Berkowitz sind Aggressionen eine Folge von vorausgegangenen äußeren Ereignissen, die Menschen in ihrem Vorhaben abrupt stören oder an der Befriedigung momentaner Bedürfnisse hindern, als Folge einer Frustration. So geht die Frustrations- Aggressionstheorie davon aus, dass beispielsweise aggressive Sendungen aggressives Verhalten auslösen können, wenn der Zuschauer ohnehin schon frustriert ist.^[37]

Eltern oder Erzieher, die ein Kind beispielsweise immer wieder unvermittelt aus dem Spiel reißen, statt das Spiel rechtzeitig anzukündigen, schaffen sicher Frustrationen, die vermeidbar wären.^[38] Diese Theorie kann allerdings nur einen Teilaspekt menschlicher Aggression erklären, da nicht jeder Mensch auf Frustration mit Aggression reagiert. Viele Menschen reagieren auf Frustration auch mit Resignation, Drogengebrauch oder Selbstironie. Frustration ist also nur ein Faktor, der einen Anreiz zu Aggression erzeugen kann.

Berkowitz nimmt an, dass jede Form von negativen Ereignissen die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Aggression erhöht, und zwar umso mehr, je größer der erlebte negative Affekt ist.^[39]

„Wie die Triebtheorien entschuldigt auch die Frustrations- Aggressions- Hypothese menschliche Aggressionen nach dem Motto: Wir sind aggressiv, weil wir frustriert werden oder in der frühen Kindheit frustriert worden sind.“^[40]

2.4.3 Aggressive Hinweisreize und andere Randbedingungen

In seiner Revision der Frustrations- Aggressionstheorie geht Berkowitz davon aus, dass Aggression auftritt, wenn eine physiologische Erregung mit Reizen kombiniert wird, die in der Vergangenheit mit Aggression und Ärger assoziiert wurden. Eine solche Erinnerung kann durch bestimmte Symbole der Gewalt ausgelöst werden, wie z.B. durch Gegenstände wie Waffen oder durch Begriffe, die eine negative Bewertung beinhalten. Provokationen und Beleidigungen können Ärger auslösen, was eine Emotion ist, die Aggression wahrscheinlicher macht, wenn sie mit aggressiven Symbolen, Gegenständen oder Namen assoziiert wird. Waffen können also offensichtlich alleine dadurch, dass sie vorhanden sind, zu Symbolen für Aggression werden und so das Ausmaß von Gewalttätigkeit erhöhen.^[41]

2.4.4 Soziale Lerntheorien

Da die beiden vorangegangen Erklärungsversuche die Entstehung von Aggression nur zu einem Teil erklären konnten, wurde noch nach weiteren Faktoren gesucht. Hier sind vor allen Dingen die „Sozialen Lerntheorien“ von Albert Bandura zu nennen, welche behaupten, dass man Aggression erlernt, so wie man auch Lesen und Schreiben erlernt. Lernvorgänge kommen nach der „Sozialen Lerntheorie“ durch „Lernen am Modell“ und durch „Lernen am Erfolg“ zu Stande.^[42] Unter Lernen werden dabei Veränderungen personaler Dispositionen (Wissen, Einstellungen, Fertigkeiten) verstanden. Auf Gewalt bezogen heißt dies, dass aggressive Vorbilder eine aggressionsfördernde Wirkung haben können, dass schlechte

Vorbilder alleine aber nicht ausreichen um Gewalt zu erzeugen. Erst wenn sich ein Schläger mit seinem Verhalten auch wirklich durchsetzen kann oder die Kinohelden mit ihrem aggressiven Auftreten auch Erfolg haben, regt dieses Verhalten besonders zum Nacharmen an.^[43] Je öfter durch aggressive Methoden Ziele und Vorhaben erreicht werden tritt ein Effekt der „positiven Verstärkung“ ein und das aggressive Verhalten verfestigt sich.^[44]

Wenn aggressives Verhalten ununterbrochen zum Misserfolg führt, wird dieses Verhalten gelöscht und es verschwindet.^[45]

Die Ausführung aggressiven Verhaltens ist jedoch nicht nur von externer Verstärkung abhängig, sondern auch von „selbstregulatorischen Prozessen“. So kann sich eine Person selbst dazu beglückwünschen, dass sie in aggressiver Weise aufgetreten ist und sich durchgesetzt hat. Hier hat Aggression eine Steigerung des Selbstwertgefühls zur Folge.^[46]

2.4.5 Sozialisationstheorien

Soziologen haben verschiedene Theorien entwickelt um abweichendes Verhalten und Gewalttätigkeit zu entwickeln. Bei allen Theorien wird dabei hauptsächlich ein Blick auf die gesellschaftlichen Bedingungen geworfen, unter welchen die Entwicklungsaufgaben bewerkstelligt wurden. Hierzu zählen u.a. die Loslösung vom Elterhaus, Findung von Freunden, Identitätsbildung oder die Vorbereitung auf den Beruf.

Das Erlernen von Verhaltensweisen und Einstellungen setzt eine Interaktion mit der Umwelt voraus, wo auch abweichende Elemente enthalten sind. Überwiegen diese gegenüber den als konform definierten Elementen, ist nach Lamnek und seiner Theorie des differentiellen Lernens, abweichendes Verhalten vorprogrammiert.

Nach Glaser und seiner „differentiellen Identifikationslehre“ lernen Personen je nach gesellschaftlichen Bedingungen, sich mit anderen Individuen und Gruppen zu identifizieren. Sie übernehmen deren Perspektiven, Werteeinstellungen und Handlungsweisen. Kriminelle Einflüsse, können sowohl von realen Personen und der Bezugsgruppe ausgehen, als auch von den Massenmedien. Besonders Personen in Außenseiterpositionen sind anfällig für solche Identifikationsprozesse.

Nach der „Subkulturtheorie“ von A.K. Cohen wird eine wichtige Grundbedingung für abweichendes und gewalttätiges Verhalten darin gesehen, dass es je nach Klasse und Schicht einen unterschiedlichen Zugang zu Bildung, Ausbildung, Eigentum, Recht, Mitbestimmung oder Macht gibt. Werden Gelegenheiten dazu verbaut, kommt es bei Personen mit ähnlichen Anpassungsproblemen oft zu Zusammenschlüssen. In ihnen bilden sich gemeinsame Verhaltensweisen, bestimmte Rollenverteilungen, Werte und Normen. Schließlich werden nach Cohen delinquente Verhaltensweisen deshalb ergriffen, weil sich Personen oder Gruppen gegen bestehende Zustände wehren wollen und gegen diese Protest einlegen wollen.^[47]

3. Aggression und Gewalt im Jugendalter

3.1 Aktuelle Jugendszenen

Mit Blick auf die aktuelle Jugendszene kann man drei Gruppen von Jugendlichen in ihrer Nähe zu Gewalt unterscheiden:

- Die gegen Gewalt eingestellten Jugendlichen: Hier kann man erst auf den zweiten Blick Gewaltelemente erkennen, die sich hauptsächlich in Konkurrenzverhalten untereinander, Leistungsorientierung und geschickter Selbstdurchsetzung zeigen
- Die unauffälligen Jugendlichen: Diese Jugendlichen sind selbst nicht gewalttätig, sind aber der Gewalt als Mittel, etwas (für sich wichtiges) zu erreichen, nicht abgeneigt. Sie orientieren sich oft an einem sozialdarwinistischen Menschenbild, frei nach dem Motto: „Der Stärkere muss sich durchsetzen!“
- Die sichtbar an Gewalt orientierten Jugendlichen: Diese Jugendlichen sind in der Öffentlichkeit besonders auffallend. Gewalt ist oft das Element, welches sie verbindet und das ihnen Sicherheit, Geborgenheit und Eindeutigkeit, was hier häufig an anderer Stelle fehlt.^[48]

3.2 Jugendspezifische Entwicklung aggressiven, antisozialen Verhaltens

Moffitt sieht die Ursache für deviantes Verhalten im Jugendalter im Übergang zwischen Jugend- und Erwachsenenalter: „Jugendliche streben Selbstständigkeit und Unabhängigkeit wie die Erwachsenen an, können diese aber z.B. auf Grund eines Mangels an materiellen Möglichkeiten und auf Grund ihrer Einbindung in Ausbildung und Erziehung nicht realisieren.“^[49] Delinquentes Verhalten dient in diesem Zusammenhang dazu, sich von Erwachsenen zu lösen und Selbstständigkeit zu demonstrieren. Vor allem in der Pubertät kommt es daher häufig zu heftigen Wutausbrüchen, welche die Funktion haben, sich von den Eltern abzunabeln.

Die negativ erscheinenden Konsequenzen devianten Verhaltens (z.B. Auseinandersetzungen mit Eltern) werden von den Jugendlichen selbst als Zeichen ihrer Selbstständigkeit gewertet und entsprechend eher als Belohung empfunden. Moffitt fand in einer Längsschnittstudie an 1037 Kindern bzw. Jugendlichen heraus, dass bei Jungen im Alter von 18 Jahren nur eine kleine Minderheit (7%) delinquente Aktivitäten verleugnen.

Aggression und Delinquenz kann für Moffitt für die überwiegende Mehrzahl der Fälle als jungendtypisches Übergangsphänomen charakterisiert werden.^[50]

4. Geschichtlicher Abriss über Gewalt an Schulen

In der heutigen Zeit können wir klar davon ausgehen: Gewalt an Schulen ist immer häufiger zu erkennen. Doch war Gewalt an Schulen schon früher ein Thema?

In Diskussionen über die unfreundlichen Verhältnisse an unseren Schulen wird immer wieder darauf hingewiesen, dass Probleme mit Schülern schon immer zu sehen waren. Die Schule war schon immer ein Ort, an dem Konflikte ausgetragen werden. Schüler haben sich schon immer gegen Lehrer aufgelehnt und diese haben sich schon immer über Faulheit und Ungehorsamkeit beklagt.

Dennoch können die Ereignisse aus den letzten Jahren nicht außer Acht gelassen werden. Der Stellenwert der Aggression hat sich verschoben. Es werden nicht nur wesentlich mehr Verstöße gegen die Schulordnung verzeichnet, sondern es werden auch wesentlich mehr Delikte festgestellt, die sich kaum mehr von Erwachsenendelikten unterscheiden lassen. Diebstahl, Körperverletzung, Erpressung oder Sachbeschädigung lassen sich heute nicht mehr als „Lausbubenstreiche“ herunterspielen.^[51]

„Im Sog einer staatlich angekurbelten Bildungshochkunjunktur machte sich in den 70er Jahren sowohl bei Lehrern als auch Schülern ein gewisser Optimismus breit. Es lohnte sich noch, für etwas zu arbeiten und sich abzumühen, denn höhere Bildungsqualifikationen versprachen sozialen Aufstieg“, so Korte.^[52] Natürlich gab es auch dort schon Disziplinprobleme, welche sich meistens jedoch um Konflikte zwischen Lehrer und Schülern kreisten. Unter Kindern und Jugendlichen herrschte noch eine gewisse Solidarität.^[53]

Anfang der 90er Jahre hat es dann einen „Boom“ in der Gewaltforschung gegeben, sowohl zur „Gewalt an Schulen“ als auch zur rechtsextremen Gewalt. Psychologen legten einen Schwerpunkt auf die Erforschung von Aggressionsphänomenen, Soziologen und Kriminologen untersuchten abweichendes Verhalten. Die Ergebnisse aus Schülerbefragungen des Jahres 2000 zeigten, dass etwa zwei Drittel der Jugendlichen in den letzen 12 Monaten nach eigenen Angaben mindestens ein Mal eine delinquente Handlung begangen haben. Körperverletzungen wurden von rund einem siebtel der Jugendlichen an Schulen begangen.^[54]

Da die Leidtragenden und Opfer von Gewalt keine Lobby haben, da die Literatur zur Zeit mehr Interesse an Tätern als an Opfern zeigt und da eine Vielzahl von Angriffen aus Angst vor weiterer Verfolgung überhaupt nicht gemeldet wird, ist es außerordentlich schwer, objektive Zahlen zu ermitteln. Viele Schulen gehen bestimmten Vorfällen gar nicht nach, oder sie regeln sie lieber intern, anstatt der Polizei zu melden.

Dennoch besteht nach Korte Einigkeit darüber, dass sich die Tendenz zu mehr Aggressivität seit Jahren klar abzeichnet.^[55]

Demotivationserscheinungen sind immer häufiger vorzufinden und eine sinkende Anstrengungsbereitschaft ist kennzeichnend für heutige Schulen. Neben katastrophalen Leistungen schon bei Grundschülern oder dürftige Kenntnisse in vielen Bereichen und Fachrichtungen macht sich nach Korte eine „allgemeine Verrohung“ der Schüler breit: Es wird gewürgt, erpresst und geschlagen; sogar gegen Lehrer richten sich Attacken.^[56]

Untersuchungen in den einzelnen Bundesländern ergeben nach Korte eindeutig eine Zunahme vor allem verbaler Aggression und Gewalt unter Schülern und sowie eine Zunahme psychischer Gewalt, was noch vor 20 Jahren nicht der Fall gewesen ist.^[57]

5. Erscheinungsformen und Ausmaß von Gewalt an Schulen- Die gegenwärtige Situation und aktuelle Zahlen

5.1 Erscheinungsformen

5.1.1 Bullying oder Mobbing als Hauptphänomen

Besondere Aufmerksamkeit zu aggressivem Verhalten in der Schule haben die Phänomene

„Bullying“ und „Mobbing“ erfahren.

Dies sind besondere Ausprägungsformen von Gewalt.

Vom Mobben spricht man, wenn eine oder mehrere Schüler von anderen (meist körperlich überlegenen) regelmäßig und über längere Zeit angegriffen werden. Das ursprünglich

englische Wort „mobbing“ enthält denn Stamm „mob“, was soviel bedeutet, dass es sich gewöhnlich um eine große Gruppe von Leuten handelt, die an der Drangsalierung beteiligt sind .^[58] „Von „mobbing“ spricht man dann, wenn eine oder mehrere Personen regelmäßig, über einen längeren Zeitraum wiederholt, eine bestimmte Person, die sich aufgrund einer klaren Unterlegenheit kaum zur Wehr setzen kann, körperlich, verbal oder mit Hilfe indirekter Strategien schikanieren.“^[59]

Körperliche und verbale Attacken gehören ebenso dazu wie indirekte Strategien wie z.B. Ausschluss aus der Gruppe oder Gerüchte verbreiten. Die Opfer sind in der Regle unterlegen, so dass sie sich kaum zur Wehr setzen können.^[60]

Angriffe durch eine Gruppe dürften dabei allerdings für das Opfer zumeinst unangenehmer sein als durch einen einzelnen Täter.

Bullying weist Ähnlichkeit zum Mobbing auf und kann im Deutschen auch mit dem Begriff „Schikanieren“ oder „Mobben“ übersetzt wird. Bullying und Mobbing werden also als synonyme Begriffe gebraucht, der Begriff Bullying ist allerdings für die entsprechenden Phänomene an Schulen internationale gebräuchlicher.^[61]

In seinem Fragebogen für Schüler beschreibt Olweus Bullying in Schulen wie folgt:

„Wir sagen, dass ein Schüler oder eine Schülerin gemobbt wird, wenn ein anderer oder eine andere Gruppe zu ihm oder zu ihr wiederholt über einen längeren Zeitraum hässliche Dinge sagen, ihn oder sie schlagen, treten und bedrohen oder in einen Raum sperren. Es ist aber nicht mobben, wenn zwei ähnlich starke Schüler miteinander streiten.“^[62]

5.1.2 Weitere Erscheinungsformen

Nach Weißann lassen sich folgende weitere Erscheinungsformen bezüglich Gewalt a Schulen herauskristallisieren:

- Gewalt gegen Schuleigentum ( Vandalismus)
- Gewalt gegen Mitschülereigentum (Gewalt gegen Sachen)
- Gewalt zwischen Schülern
- Gewalt zwischen Schülern und Lehrern^[63]

Viele Lehrer sagen, dass auch eine deutliche „Verrohung“ im sprachlichen Austausch unter Schülern festzustellen sei. Dies ist auch eine Form der Gewalt. Viele Schüler sind nicht mehr in der Lage, sprachlich angemessen mit Mitschülern zu reden. Beschimpfungen, Bedrohungen und Beleidigungen kombiniert mit egoistischem Gehabe, Drohgebärden und Imponiergehabe ist täglich vorzufinden. Jungen und Mädchen bedienen sich mehr und mehr einer Sprache, die früher „Gossensprache“ genannt wurde.^[64]

Nach der Studie zur Gewalt an Schulen in Sachsen- Anhalt wurde bezüglich der Häufigkeit des Auftretens verschiedener Gewaltformen folgende Ergebnisse ermittelt:

Am häufigsten tritt unter den Schülern verbale Gewalt sowie psychische Gewalt auf. Nach einer Untersuchung an Schulen und Hessen beobachten 50% der Schüler solche verbalen Beschimpfungen täglich. 60% der Lehrer beobachten diese Gewaltform gelegentlich, 30 % sogar oft. Verbal- aggressive Verhaltensweisen wie spotten, beschimpfen oder auslachen aber auch das Verwenden gemeiner Gesten treten an Schulen am häufigsten auf.

Erheblich weniger sind Vandalismus und Gewalt gegen Sachen sowie physische Gewalt unter Schülern zu beobachten.

Bestätigt wird dies auch durch die Aussagen von Marek Fuchs, welcher die Forschungsergebnisse über Gewalt an Schulen zusammenfasste und zu dem Ergebnis kam, dass die verbale Gewalt die typischste aller Gewaltformen in Schulen sei.^[65]

Interessanterweise schätzen Schüler selbst das Vorkommen der aufgeführten Gewaltformen durchgängig höher ein als Lehrer. Mit dieser Einschätzung von Seiten der Schüler tut sich offenkundig ein Widerspruch auf: einerseits bezeichnen Schüler eigene Verhaltensweisen als „doch nicht gewalttätig, sondern normal“, andererseits schätzen sie das Auftreten der einzelnen Gewaltformen sowohl im Verhalten untereinander als auch gegenüber Lehrern erheblich höher ein als Lehrer.^[66]

5.2 Aktuelle Zahlen und Ausmaß

„Jeder dritte Schüler geht heute schon bewaffnet in die Schule“, so Professor Dr. Eggers, Leiter der Kinder und Jugendpsychiatrie an der Universitäts- Klinik Essen.^[67] Messer, Schlagringe und Pistolen sollen immer häufiger helfen das Faustrecht auf dem Schulhof durchzusetzen. Waffenbesitz und Waffengebrauch ist heute Schulalltag. Dabei gibt es natürlich Gegenden und Schulen, die davon mehr betroffen sind.

Erschreckend ist auch, dass die Täter immer jünger werden.

Im Rahmen einer Umfrage des Bundeskriminalamtes bei rund 7.400 Schülerinnen und Schülern gaben 7,8 Prozent der Jungen gegenüber 2,8 Prozent der Mädchen an, mindestens einmal die Woche andere Kinder malträtiert zu haben. Eine Statistik des Bundesverbandes der Unfallklassen zeigt, dass im Durchschnitt 12.3 Unfälle je 1000 Schüler auf Raufereien entfielen.

2,6 Prozent der Jungen und 1,2 Prozent der Mädchen gaben an, Mitschülerinnen manchmal geschlagen zu haben. Hingegen sagten 3,7 Prozent der Jungen und 0,9 Prozent der Mädchen aus, ein paar Mal Opfer von Schlägen geworden zu sein.^[68] Also fast ein Drittel aller Jungen an deutschen Schulen im Alter von 13 bis 14 Jahren haben im Verlauf dieses Jahres einen Mitschüler getreten oder geschlagen. Dabei handelte es sich nicht nur um harmlose Raufereien. Acht Prozent waren sogar bereit, zu einer Waffe zu greifen. Erschreckend ist, nach Professor Dr. Engels, dass Kinder aus scheinbar nichtigen Anlässen ( „der hat so blöd gekuckt“) zuschlagen oder zutreten.^[69]

Gewalt an Schulen ist keinesfalls ein Problem von Schulen, die in Großstädten oder gar sozialen Brennpunkten liegen. 50 Prozent der Gewalttaten finden an ländlichen Schulen statt.^[70]
“Jeder zehnte Schüler ist Opfer von Mobbing, weitere zehn Prozent sind Täter. Das Unglaubliche dabei ist, dass 50 Prozent aller Schüler wegschauen oder so tun, als wüssten sie von nichts. Mobber sind nicht unbedingt dumpfe Schlägertypen, auch ansonsten unauffällige bis beliebte Schüler reihen sich unter die Täter. Die Folgen für die Opfer sind Ängste, Depressionen - bis hin zum Selbstmord. Mobbing ist Kriminalität!“^[71] Zahlen

Eine Untersuchung von 3000 Schülerinnen und Schülern der Bundesländer in Sachsen und Hessen kam zu dem Ergebnis, dass der harte Kern der Tätergruppen etwa 3% bis 4% der Schüler bilden und 7% bis 10% Opfer sind. Das heißt, dass bei ca. 5 Millionen Schülern und Schülerinnen in Deutschland etwa 425.000 unter den Quälereien ihrer Mitschüler leiden und etwa 175.000 zum Kreis der notorischen Täter zu rechnen sind. In dieser Untersuchung zeigte sich auch, dass zwei Drittel der Täter zuvor selbst Opfer waren. ^[72]

Nach einer Untersuchung in deutschen Schulen ist es nach Olweus wichtig zu erkennen, dass 60 bis 70% der Schüler überhaupt nicht an gewalttätigen Handlungen beteiligt sind. Diese Gruppe kann wesentlich dazu beitragen, der Gewalt in der Schule entgegenzuwirken.

Extreme Gewaltausschreitungen sind Einzelfälle, aber generell zeigt sich nach dem Schul- und Kulturreferat der Stadt Nürnberg von 1996 mehr Gereiztheit an den meisten deutschen Schulen. Allgemein verbreitet sind eine niedrigere Hemmschwelle und mehr Gewaltbereitschaft. zu so schweren Verletzungen führten, dass ein Arzt aufgesucht werden musste.^[73]

6. Beziehungen zwischen der Opfer- und der Täterrolle

6.1 Die zwei Kulturen

Vor allem bei massiven Gewalthandlungen, wie etwa schwere Schlägereien, kann zwischen Opfer und Täter nicht eindeutig unterschieden werden. Man müsste nach Tillmann eher zwischen zwei „Kulturen“ in der Schülerschaft unterscheiden: Zwischen solchen Jugendlichen, die sich von gewalttätigen Auseinandersetzungen fernhalten und deshalb weder als Opfer noch als Täter in Erscheinung treten und zwischen einer eher aggressiv orientierten „Kultur“, in der Prügeleien, Bedrohungen oder das Mitführen von Waffen häufig vorkommen. In dieser „Kultur“ wird man mal zum Opfer und mal zum Täter.^[74]

6.2 Charakteristika und Persönlichkeit des Gewalttäters

Ein typisches Merkmal des Gewalttäters, des „Bullies“, ist die Aggressivität gegenüber Gleichaltrigen. Allgemein haben Gewalttäter eine positive Einstellung zu Gewalt und der Anwendung von gewaltsamen Mitteln als Schulkinder im Allgemeinen. Sie zeichnen sich durch ein verstärktes Bedürfnis nach Macht aus. Mitgefühl kennen Gewalttäter auch im Nachhinein selten.

In mehreren Untersuchungen wurde nach Olweus erkenntlich, dass die meisten Gewalttäter ungewöhnlich wenig ängstlich waren und nicht an schwachem Selbstwertgefühl litten. Die meisten Gewalttäter haben eine positive Meinung über sich selbst und glauben an ihre Stärke. Typische Bullies verfügen über gute verbale Fähigkeiten.

Es muss allerdings betont werden, dass es auch sehr viele Gewalttäter gibt, die bei Gewalttaten zwar mitmachen, jedoch selten die Initiative ergreifen- diese werden als passive Gewalttäter bezeichnet.

Des Weiteren haben Olweus Untersuchungen ergeben, dass Gewalttäter unterdurchschnittlich beliebt sind. Oft sind sie von kleinen Gruppen mit zwei bis drei Freunden oder Freundinnen umgeben.

Motive für Gewalthandlungen sind entweder starke Bedürfnisse nach Machtausübung und Herrschaft über andere, familiäre Bedingungen unter denen viele Gewalttäter aufgewachsen sind und welche vermuten lassen, dass sie gegenüber ihrer Umgebung Feindseligkeit entwickelt haben und schließlich die „instrumentelle Komponente, wo Täter ihre Opfer zwingen, ihnen Geld, Zigaretten oder andere für sie wertvolle Dinge zu beschaffen.

Auch nach Tedeschi und Quigley wird Aggression eingesetzt als Handlung, die Zwang ausüben soll. Der Täter strebt nach Kontrolle über andere Personen oder er will als starke und mächtige Persönlichkeit erscheinen.^[75]

In einigen Folgestudien Olweus` wurde deutlich, dass 60 Prozent der Jungen, die in Klasse 6 bis 9 als Gewalttäter charakterisiert wurden, mindestens einmal bis zum Alter von 24 Jahren straffällig wurden.^[76]

6.3 Charakteristika und Persönlichkeit des Gewaltopfers

Opfer sind nach Rostampour im Allgemeinen etwas jünger und kleiner und sind zu etwa 43% weiblich. Das ist gemessen an ihrer relativ geringen Beteiligung an Gewalthandlungen relativ hoch. Bei den Opfern, auch „whipping boys“ genannt, sind häufig eine niedrige Aggressionsbereitschaft und eine schwächerer Gewaltbilligung zu erkennen. Sie selbst sind also eher selten aggressiv und provozieren die Angriffe selten heraus.^[77] Prägende Merkmale sind nach Rostampour das Vorhandensein traditioneller Lerntugenden, aber auch ein geringes Selbstwertgefühl.^[78] Das Gewaltopfer betrachtet sich selbst oft als Versager und empfindet sich als dumm.

Das typische Gewaltopfer ist ängstlicher und unsicherer, als es Schülerinnen und Schüler im Allgemeinen sind. Außerdem ist es oft vorsichtig, empfindsam und still. Wird es angegriffen ist die häufigste Reaktion weinen und Rückzug. Nach Olweus trägt wiederholtes mobben auch dazu bei, dass sich die Opfer später noch ängstlicher und unsicherer verhalten.^[79]

Opfer sind in der Regel klar unterlegen, so dass sie sich kaum zur Wehr setzen können. Für dieses Ungleichgewicht der Kräfte gibt es nach Weißmann zwei Erklärungsmuster: Zum einen kann das Gewaltopfer tatsächlich körperlich schwächer sein und sich auch selbst als körperlich schwächer einschätzen als den Täter. Zum anderen kann es aber auch durch eine ungleiche Anzahl der Beteiligten zu Stande kommen, z.B. wenn mehrerer eine Bande gegen ein hilfloses Opfer bildet.^[80]

6.4 Die Rolle der Äußerlichkeiten

Es wird oft vermutet, dass Kinder, welche gemobbt werden, äußerliche Auffälligkeiten wie rotes Haar, eine Brille, Fettleibigkeit oder einen Dialekt aufweisen und nur auf Grund dessen von anderen Kindern geärgert und drangsaliert werden.

Untersuchungen haben allerdings ergeben, dass es keinerlei Beweise für diese Erklärung gibt. Im Großen und Ganzen ließ sich feststellen, dass Opfer äußerlich nicht anders aussahen als eine Gruppe von Kindern die nicht gemobbt wurden. Die einzige Auffälligkeit, die innerhalb der Gruppen unterschiedlich war, war die körperliche Stärke: Die Opfer waren körperlich schwächer als Jungen im Allgemeinen.

Äußerliche Abweichungen spielen also eine sehr geringe Rolle als Ursache des Gewaltproblems. Diese Schlussfolgerung schließt jedoch die Möglichkeit, dass eine äußerliche Abweichung in einem besonderen Fall ausschlaggebend gewesen sein kann, nicht aus.^[81]

Trotzdem scheint es so, als ob Gewalttäter ihre Opfer anhand bestimmter Merkmale auswählen, wie z.B. die Isolation in der Klasse, allgemeine Unsicherheit sowie Rückzug und Weinen statt Gegenwehr und Angriff.^[82]

6.5 Unveränderlichkeit des Aggressionspotentials

Nach Olweus tendieren Schülerinnen und Schüler, die zu einer bestimmten Zeit Gewalt ausgesetzt waren dazu, auch mehrerer Jahre später Opfer von Gewalt zu werden. Ebenso stellte Olweus in seinen Untersuchungen an schwedischen Schulen fest, dass Schüler, die sich zu bestimmten Zeiten aggressiv verhalten haben, auch viel später noch aggressive Züge haben werden. Die Tatsache, dass aggressives Verhalten ein ziemlich unveränderliches individuelles Merkmal ist, wurde auch bei mehreren amerikanischen und englischen Erhebungen bestätigt. Gewalttäter und Gewaltopfer zu sein, ist also etwas, dass eine lange Zeit anhalten kann, oft mehrere Jahre.^[83]

7. Entstehungsbedingungen und Ursachen für Gewalt an Schulen

7.1 Innerschulische Faktoren

7.1.1Die Schule selbst

Die Schule ist einerseits ein besonderes Feld, in dem Kinder und Jugendliche den sozialen Umgang miteinander üben. Hier kommt es oft zu Machtkämpfen und Rivalitäten, zum Aufeinanderprallen von Starken und Schwachen, zu Situationen, bei denen Verhaltensweisen ausprobiert und gelernt werden. Um das aufzufangen und in die richtigen Kanäle zu leiten, ist die Schule da.

Andererseits muss Schule heute aber auch leider als ein detailgetreues Abbild der Gesellschaft, in dem sich die allgemeinen Probleme widerspiegeln, gesehen werden. Schule ist heute zu einem Auffangbecken für Probleme geworden.

Die Schule spiegelt gesellschaftliche Struktur- und Chancenbedingungen wider, die sie als Institution selbst nicht beeinflussen kann. Liegen die Ausgangsbedingungen für die Entstehung von Aggression und Gewalt in außerschulischen Lebenskontexten, kann die Schule diese nur schwer beeinflussen.

Die Schule kontrolliert als gesellschaftliche Institution viele soziale und psychische Bedingungen, die auch aggressives Verhalten und Gewalt hervorrufen können. Beispielsweise können Kategorisierungen als „leistungsschwach“ oder „Versagend“ bei den meisten Betroffenen zu einer Verunsicherung des Selbstwertgefühls oder Minderung späterer beruflicher Chancen führen.^[84]

Die Schule als Institution kann für Schüler gerade deswegen selbst gewaltauslösend wirken, weil in ihr Sanktion und Zwangsmittel angewendet werden und über Notengebung auch Lebenschancen unterschiedlich zugeteilt werden. Es fehlt der Ausgleich an Bestätigung des Selbstwertgefühls und Möglichkeiten Anerkennung zu finden.^[85]

Ob es nun gute Noten auf der einen Seite oder das Bloßstellen vor der Klasse auf der anderen Seite ist, der Grundcharakter der Institution ist nach Büttner der der Demütigung.

Problematisch scheint vor allem auch zu sein, dass Schulen i.d.R. kein explizites Erziehungskonzept vertreten, sondern die Erziehung dem Lernen nachordnen. Dies führt schnell dazu, dass Schülerinnen und Schüler bei jedem Lehrer ein anderes Erziehungskonzept erleben.

Fürstenau hat schon vor langer Zeit gezeigt, dass traditionelle schulische Organisationsformen (z.B. Benotungsrituale, Einzelunterricht) Tendenzen begünstigen, welche zwangsläufig zu Kränklung von Schüler führen und jede Aggression und Gewalttat meist als Angriff auf das traditionelle Schulsystem wahrgenommen werden kann.^[86]

Hinsichtlich des Ortes der Aggression variieren vorliegende Ergebnisse, doch offenbar wird Gewalt meistens innerhalb der Schule und auf dem Schulhof ausgeübt. Teilweise bilden auch Klassenräume und der Schulweg einen Schwerpunkt.^[87]

7.1.2 Einfluss der Schulform

Nach Tillmann können in unterschiedlichen Schulformen unterschiedliche Gewaltbereitschaften aufgezeigt werden. „Bei allen Formen körperlicher Aggressivität steht die Sonderschule an der Spitze, in der Regel gefolgt von der Hauptschule und Realschule. Das Gymnasium dagegen weißt fast immer die niedrigsten Häufigkeitswerte auf.“^[88]

In den Jahren 1992-1994 wurde im Bundesland Sachsen- Anhalt eine Studie erarbeitet, in der gewaltförmiges Verhalten von Schülern in unterschiedlichen Schulformen untersucht wurde. Diese Studie erbrachte folgende Reihenfolge über das Auftreten gewalttätigen Verhaltens von Schülern in den einzelnen Schulformen:

7.1.2.1 Sonderschule

Die meiste Gewalt kommt nach Einschätzungen der Lehrer an Sonderschulen vor. Hier werden darüber hinaus die unterschiedlichsten Erschienungsformen (physische Gewalt, verbale Gewalt, sexuelle Belästigung, Vandalismus) beobachtet.

7.1.2.2 Sekundarschule

An Sekundarschulen (Haupt- und Realschulen) gibt es nach Meinung der Lehrer etwas weniger Gewalt. In solchen Schulen tritt gewalttätiges Verhalten nur „selten“ bis „gelegentlich“ auf.

7.1.2.3 Berufsbildende Schulen

Gier wird gewaltförmiges Verhalten nur „selten“ festgestellt. Auffallend ist jedoch die überaus große Bandbreite an Antworten, die darauf hindeutet, dass sich das Verhalten der Schüler in Abhängigkeit von den jeweiligen Berufsrichtungen (Banken und Versicherungen, Dienstleistungsberufe, Bauberufe, Metallberufe) unterscheiden lässt.

7.1.2.4 Grundschulen

Obwohl die Nürnberger Studie bereits bei Erstklässlern ein rücksichtsloses „Gewaltproben“ und eine gesunkene Hemmschwelle erkennen lässt, wird Gewalt bei diesem Schultyp mit seltenen und nur gelegentlichen Vorfällen charakterisiert.

Psychische und verbale Gewalt nehmen an Intensität zu.

7.1.2.5 Gymnasien

Als am wenigsten belastet erwiesen sich die Gymnasien. Gewaltförmiges Verhalten kommt ausschließlich „selten“ vor.^[89]

Der Stern referierte nach Tillmann, dass Unfallversicherer herausfanden, dass an Grund- und Hauptschulen mehr als jeder dritte Schulunfall auf das Konto von aggressiven Handlungen geht. An Realschulen seien es immer noch 26 Prozent, an Gymnasien dagegen 18 Prozent.^[90]

Fuchs warnt dagegen vor einer zu schnellen Schlussfolgerung. Die deutlich höhere Belastung an Sonder- und Hauptschulen kann nach Fuchs auf den massiven Rückgang des Anteils von Hauptschülern an der Schülerschaft zurückzuführen sein.^[91]

7.1.2 Einfluss der Schulgröße

Knopf geht davon aus, dass je größer die Klassen und die Schulen, auch das Gewaltaufkommen von Schülern ansteigt. Besonders Lehrerinnen und Lehrer sind der Ansicht, dass Gewaltprobleme ungefähr proportional mit der Schul- und der Klassengröße zunehmen. Empirische Studien belegen einen solchen Zusammenhang jedoch in keinster Weise. Lediglich für die Förderschulen gibt es einen signifikanten Zusammenhang zwischen Schulgröße und der Anzahl der Gewalthandlungen.

Nach Aussagen der Gewaltstudie des Bundeslandes Sachsen ergeben sich ebenfalls keine Zusammenhänge zwischen der Schulgröße und Gewaltaufkommen, da dieses Kriterium von dem bedeutsameren Kriterium Schulart überlagert wird.^[92]

Die internationale Forschung über die „Auswirkungen“ der Klassen- und Schulgröße stimmt in ihrer Auffassung darüber überein, dass diese Faktoren keine große Bedeutung haben. Es ist jedoch trotzdem eine Tatsache, dass die absolute Zahl der gemobbten oder mobbenden Schüler und Schülerinnen im Durchschnitt in großen Schulen und in großen Klassen höher ist.^[93]

7.1.3 Einfluss der Schullage

Man nimmt allgemein an, dass Mobben hauptsächlich an großstädtischen Schulen vorkommt.^[94]

Häufig wird ein Zusammenhang zwischen einer „günstigen“ geographischen Lage und einer „ungünstigen“ geographischen Lage mit hohem Gewaltaufkommen in Schulen vermutet. Die günstige Lage wird hier mit Schulen im ländlichen Bereich in Zusammenhang gebracht und die ungünstige Lage eher mit Schulen in Großstädten assoziiert.

Auch aus der Studie lässt sich der Schluss ziehen, dass mehr Gewalt an Großstadtschulen als beispielsweise an Schulen in mittelgroßen Städten oder an Landschulen vorzufinden ist. Die Unterschiede sind jedoch relativ gering.^[95]

[...]

---

^[1] Vgl. Bauriedl, 2001, S. 84

^[2] Vgl. Weißmann, 2003, S. 1 ff

^[3] Vgl. Schneider, 2001, S. 8 ff

^[4] Vgl. Knopf,1996, S.8

^[5] Vgl. Weißmann, 2003, S. 1f

^[6] Vgl. Leske und Budrich, 1998, S. 22 f

^[7] Vgl. Olweus, 2002, S.22

^[8] Vgl. Holtappels, Heitmeyer, Melzer, Tillmann, 1997, S. 158

^[9] Vgl. Knopf, 1996, S. 8

^[10] Vgl. Bierhoff/Wagner, 1998, S. 48

^[11] Vgl. Olweus, 2002, S. 23

^[12] Vgl. Willems und Hansel in Weißmann, 2003, S. 7f

^[13] Vgl. Ebenda, 2003, S. 8

^[14] Vgl. Ratzke in Weißmann, 2003, S. 8

^[15] Vgl. Zirk, 1999, 46ff

^[16] Vgl. Weißmann, 2003, S.11ff

^[17] Vgl. Galtung in Bayer, 2003, S. 13

^[18] Vgl. Weißmann, 2003, S. 11f

^[19] Vgl. Bierhoff/Wagner, 1998, S. 49

^[20] Vgl. Petermann, 2000, S. 5

^[21] Vgl. Fromm in Weißmann, S. 16f

^[22] Bündel in Weißmann, 2003, S.11

^[23] Vgl. Friedl, 2002, S. 7f

^[24] Vgl. Korte, 1992, S.14f

^[25] Vgl. Seig in Weißmann, 2003, S. 13

^[26] Vgl. Weißmann, 2003, S. 16

^[27] Vgl. Bierhoff/ Wagner, 1998, S. 6

^[28] Vgl. Holtappels/Heitmeyer/Melzer/Tillmann, 1997, S. 11ff

^[29] Vgl. Korte, 1992, S. 14

^[30] Vgl. Bayer, 1996, S.10ff

^[31] Vgl. Geen in Bierhoff/ Wagner, 1998, S. 16ff

^[32] Vgl. Hanke, 2003, S. 69

^[33] Vgl. Schubarth/ Melzer/Ehninger, 2004, S. 55

^[34] Vgl. Friedl, 2002, S. 10

^[35] Vgl. Sommerfeld, 1996, S. 61

^[36] Vgl. Bayer, 1996, S. 8

^[37] Vgl. Weißmann, 2003, S. 69

^[38] Vgl. Friedl, 1994, S. 11

^[39] Vgl. Berkowitz in Bierhoff/ Wagner, 1998, S. 8

^[40] Selg/Mees/Berg in Hanke, 2003, S. 73

^[41] Vgl. Berkowitz in Bierhoff/ Wagner, 1998, S. 9

^[42] Vgl. Bayer, 1996, S.9

^[43] Vgl. Schubarth/ Melzer/Ehninger, 2004, S. 59

^[44] Vgl. Bayer, 1996, S. 9

^[45] Vgl. Sommerfeld, 1999, S. 62

^[46] Vgl. Bierhoff / Wagner, 1998, S. 12

^[47] Vgl. Martin, 2002, S. 69ff

^[48] Vgl. Bayer, 1996, S. 17

^[49] Moffit Busch, 1998, S. 134

^[50] Vgl. Moffitt in Busch, 1998, S. 134

^[51] Vgl. Korte, 1992, S. 8

^[52] Ebenda, 1992, S. 8

^[53] Vgl. ebenda, 1992, S. 13

^[54] Vgl. Lösel, 2003, S.27f

^[55] Vgl. Korte, 1992, S. 23f

^[56] Vgl. ebenda, 1992, S. 13

^[57] Vgl. Knopf, 1996, S. 28

^[58] Vgl. Ratzke in Weißmann, 2003, S.8

^[59] Olweus in Busch, 1998, S. 25

^[60] Vgl. Olweus in Weißmann, 2003, S. 8f

^[61] Vgl. Busch, 1998, S. 25

^[62] Vgl. Olweus in Busch, 1998, S. 24

^[63] Vgl. Weißmann, 2003, S. 22

^[64] Vgl. Scheider, 2001, S. 87

^[65] Vgl. Fuchs in Weißmann,2003, S. 31f

^[66] Vgl. Weißmann,2003, S. 23 ff

^[67] Engels in Preuschoff. 2000, S. 17ff

^[68] Vgl. Kuschat vom 15.1.05

^[69] Vgl. Engels in Preuschoff, 2000, S. 17ff

^[70] Vgl. www.zdf.de/ZDF.de vom 15.1.05

^[71] Ebenda vom 15.1.05

^[72] Vgl. Weißmann, 2003, S.32

^[73] Vgl. Weißmann, 2003, S. 33

^[74] Vgl. Tillmann in Weißmann, 2003, S. 38f

^[75] Vgl. Bierhoff/ Wagner, 1998, S. 17

^[76] Vgl. Olweus, 1995, S. 44f

^[77] Vgl. Busch, 1998, S. 27

^[78] Vgl. Rastampour in Weißmann, 2003, S. 40

^[79] Vgl. Olweus, 1995, S. 42f

^[80] Vgl. Olweus in Weißmann, 2003, S. 9

^[81] Vgl. Olweus, 1995, S. 40

^[82] Vgl. Busch, 1998, S. 27f

^[83] Vgl. Olweus, 1995, S. 38

^[84] Vgl. Hurrelmann in Weißmann, 2003, S. 59f

^[85] Vgl. Weißmann, 2003, S.63

^[86] Vgl. Büttner, 1994, S. 30ff

^[87] Lösel/Bliesener, 2003, S. 27

^[88] Tillmann in Weißmann, 2003, S. 34

^[89] Vgl. Knopf,1996, S. 14

^[90] Vgl. Tillmann in Wei0mann, 2003, S. 34

^[91] Vgl. Fuchs in Weißmann, 2003, S. 34

^[92] Vgl. Knopf, 1996, S. 14f

^[93] Vgl. Olweus, 1995, S. 34

^[94] Ebenda, 1995, S. 34

^[95] Vgl. Knopf, 1996, S. 14 ff