Geschichtsschulbücher im Unterricht. Zusammenfassung zum Thema Schulbuchanalyse

Inhalt

1. Defizite in der Schulbuchanalyse

2. Drei Ziele des historischen Lernens

3. Gesichtspunkte der unterrichtspraktischen Brauchbarkeit
Brauchbarkeit zur historischen Wahrnehmung
Fachliche Standards
Methodische Fähigkeiten
Prozesscharakter der Geschichte und Multiperspektivität auf der Ebene der Betrachter
Überzeugungskraft der Darstellungen

Schulbuchanalyse, Dietrich Scholle

Schulbucharbeit, Klaus Fröhlich
Schulbuch und GU
Schulbuchgestalt und Lerntypus
Methodenkonzeption der Schulbucharbeit
Darbietende Schulbuchverwendung
Heuristisch-instrumentelle Schulbuchverwendungen
Kritische Schulbuchverwendung

Das Schulbuch, Klaus Fröhlich
Empirische Befunde
Schulbuchgestalt und Schulbuchverwendung
Medien des historischen Lehrens und Lernens
Schulbuchanalyse
Zur Sprache des Geschichtsbuches
Geschichtslehrbücher

Schulbuch, Ursula Becher:
Was ist ein Schulbuch
Geschichte und Typologie
Lesarten
Schulbuch als Gegenstand historischen Lernens und Forschens

Literaturverzeichnis

Rüsen, Jürgen. Historisches Lernen

1. Defizite in der Schulbuchanalyse

- Schulbücher sind das wichtigste Medium des Geschichtsunterrichts
- Für die Zulassung von Schulbüchern sind die Kultusministerien zuständig
- Es gibt unterschiedliche Begutachtungs- und Genehmigungsverfahren, in welchen darüber gestritten wird, welche Qualität ein Schulbuch haben muss
- Auch Geschichtswissenschaftler haben ein Interesse an Schulbüchern. Gründe:

- 1. Schulgeschichtsbuch gehört zu den wichtigsten Kanälen zum Transport historischer Forschungsergebnisse in die Geschichtskultur der Gegenwart

- 2. ein anderer Grund liegt in ihrer Auffassung von der praktischen Bedeutung des von ihnen forschend produzierten Wissens.

- 3. Zudem sind sie am Schulbuch interessiert, da auch sie politische und engagierte Zeitgenossen sind, und das Schulbuch auch eben solche politischen Botschaften vermittelt. Geschichtsunterricht ist eine der wichtigsten Instanzen politischer Bildung
- Am meisten am Geschichtsbuch interessiert sind natürlich die Lehrer, wobei dies sehr bei Rüsen noch nicht hinreichend erforscht wurde
- Es herrscht demnach ein weit gespanntes Interesse am Schulgeschichtsbuch
- Dennoch ist es erstaunlich, dass sich die Ansätze nur auf Gestalt, Formen, Inhalte und Funktion des Geschichtsbuchs beziehen, es aber bis auf eine Ausnahme (Bodo von Borries), keinerlei Kriterien zu einer systematischen Schulbuchanalyse gibt, die ihre praktische Brauchbarkeit darlegt, exemplarische Analysen von Schulbüchern vornimmt und Folgerungen für die Praxis der Schulbucherstellung vorgibt.
- Natürlich gibt es aber Schulbuchforschung, diese hat sich aber lange Zeit nur auf eine fachwissenschaftliche Kritik der in den Schulbüchern befindlichen historischen Darstellungen beschränkt. Zu nenne wäre hier das Georg-Eckert-Institut, das vergleichende Schulbuchanalysen vorgenommen hat und damit Erhebliches zur Beseitigung historisch-politischer Vorurteile zwischen Ländern und Nationen beigetragen hat.
- Bei Schulbüchern handelt es sich um eine ganz bestimmte Gattung historischer Texte, deren Eigentümlichkeit durch ihren Gebrauch im schulischen Geschichtsunterricht definiert ist. Dies ist bei den meisten Analysen weitgehend unberücksichtigt geblieben.
- Es bedarf also noch einer gründlichen Erforschung dieser spezifisch didaktischen Aspekte und zwar auf zwei Ebenen.

- 1. der theoretischen: auf der es um die Explikation und Begründung von Gesichtspunkten der Analyse geht

- 2. der empirischen: wo es darum geht, systematisch geordnetes Wissen darüber zu erarbeiten, welche Gestaltungsmöglichkeiten von Schulbüchern es gibt.
- Ein noch viel schwerer wiegendes Defizit der Forschung liegt aber in einem anderen Bereich.
- Es gibt so gut wie keine empirische Untersuchung über den praktischen Gebrauch von Schulbüchern, also über die Rolle, die sie im unterrichtlichen Lernprozess wirklich spielen. Dieses Defizit ist daher so wichtig, weil ohne das Wissen über die Praxis des Schulbuchgebrauchs die gesamte Schulbuchanalyse schlichtweg in der Luft hängt. Nicht einmal das in der Unterrichtspraxis der Lehrer erzeugte und akkumulierte Wissen über Möglichkeiten und Grenzen der unterrichtlichen Verwendung des Schulbuches wird kontinuierlich und systematisch gesammelt und ausgewertet. Zumindest nicht in den zuständigen Disziplinen, der Geschichtswissenschaft und der Geschichtsdidaktik
- Der eigentliche Zweck des Geschichtsbuches ist es, historisches Lernen zu ermöglichen, zu initiieren und zu fördern.

2. Drei Ziele des historischen Lernens

- Geschichtsbuch ist wichtigstes Leitmedium des Geschichtsunterrichts
- Es muss also die Frage gestellt werden, was im Geschichtsunterricht erreicht werden soll
- Insofern ist eine Schulbuchanalyse ohne normative Gesichtspunkte des historischen Lernen unmöglich
- Diese Gesichtspunkte bündeln sich beim Geschichtsbewusstsein des Schülers. Geschichtsbewusstsein ist zugleich Ort und Ziel des historischen Lernens. Seine wichtigsten mentalen Operationen lassen sich beschreiben und auch die lebenspraktischen Funktionen lassen sich so ins Auge fassen, dass darüber, was Schüler können sollen, wenn sie erfolgreich historisch gelernt haben, Konsens besteht.
- Geschichtsbewusstsein ist die mentale Tätigkeit der historischen Erinnerung, die Erfahrungen der Vergangenheit deutend so vergegenwärtigt, dass gegenwärtige Lebensverhältnisse verstanden und Zukunftsperspektiven entwickelt werden können.
- Historisches Lernen ist ein Entwicklungsprozess des Geschichtsbewusstseins, in dem Kompetenzen der historischen Erinnerung erworben werden. Es handelt sich um Kompetenzen, die Menschen brauchen, um Geschichte zu rezipieren und auch zu produzieren, dass sie ihre eigene Lebenspraxis mit der Vorstellung einer zeitlichen Ordnung, eines inneren Zusammenhangs zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft handelnd und leidend vollziehen können.
- Narrative Kompetenz; besteht darin, dass man die Vergangenheit so deuten und erzählend vergegenwärtigen kann, dass die Gegenwart verständlich wird und die eigene Lebenspraxis eine tragfähige Zukunftsperspektive erhält.

3. Gesichtspunkte der unterrichtspraktischen Brauchbarkeit

- Vier Merkmale, die ein gutes Schulbuch auszeichnen
- 1. formal klarer Aufbau
- 2. deutliche Didaktische Strukturierung
- 3. wirksamer Schülerbezug
- 4. praktische Unterrichtsbezug
- Zu 1. Formal klarer Aufbau
- rein äußere Form entscheidet wesentlich mit über die Rezeptionsfähigkeit der im Schulbuch präsentierten Materialien (Autorentext, Text- Bildquellen, Karten)
- dazu gehört ein klares und einfaches Layout, eine übersichtliche Anordnung und Gliederung aller Materialien, Orientierungsformen im Sinne eines Inhaltsverzeichnisses, Überschriften und Querverzeichnisse, einfaches Stichwortverzeichnis und Glossar mit Erklärungen der wichtigsten Begriffe und Namen, sowie ein Literaturverzeichnis zum weiterführenden Lesen
- Zu 2. Didaktische Strukturierung

- Aufbau und Strukturierung der Materialien müssen didaktischen Intentionen, der zugrunde liegende Gliederungsplan, inhaltliche Schwerpunktbildung und unterrichtsmethodische Konzeptionen auch für die Schüler erkennbar sein
- Zu 3. Schülerbezug
- gesamte Anlage muss den Lernvoraussetzungen der Schüler gerecht werden
- Verständnismöglichkeiten ansprechen, was insbesondere für die Sprache gilt. Denn häufig ist von einer sprachlichen Überforderung der Schüler auszugehen. Durch einen starken Wissenschaftsbezug und eine einseitige Ausrichtung auf die kognitive Seite des Geschichtsbewusstseins und des historischen Lernens ist es zu einer kognitiven Überfrachtung der Schulbuchtexte gekommen.
- In Konkurrenz der verschiedenen Medien scheinen Leselust und Lesefähigkeit abzunehmen
- Ausrichtung der präsentierten Materialien auf den Erfahrungs- und Erwartungshorizont der Schüler, insbesondere auf generationsspezifische Einschätzungen eigener Lebenschancen, dominierende Alltagserfahrungen, wie sie in der Lebenswelt der Schüler, die Arbeitssituation der Schule und der sich immer wiederholende Generationskonflikt darstellen.
- Dies muss sicher relativiert werden, da es Gesamtgesellschaftliche Orientierungsbedürfnisse gibt, die nur gebrochen oder teilweise in diesen Horizont eingehen, die aber für den Kompetenzerwerb eines Geschichtsbewusstseins notwendig sind.
- Die Frage ob bestimmte Inhalte ins Schulbuch gehören oder nicht, entscheidet sich letztlich daran, ob und wie sie zum Verständnis der Gegenwart und zu den Lebenschancen der Kinder beitragen
- Nicht vergessen werden sollte bei der Ansprache der Lernenden, dass historische Erfahrungen ein eigenes Faszinationspotential haben, das als Lernchance genutzt werden kann. Die Fremdheit und Andersartigkeit vergangener Lebensumstände kann so präsentiert werden, dass Interesse und Neugier geweckt werden. Gerade in den ersten Jahren des GU sind historische Differenz- und Alteritätserfahrungen in hohem Maße faszinierbar und lernmotivierend
- Probates Mittel des Schülerbezugs ist die explizite Ansprache. Mit ihr lässt sich die Themenauswahl begründen, eine gewählte Interpretationsperspektive erläutern und wenn sie inhaltsnah erfolgt, dann nimmt sie den Lernenden genau dort ernst, wo es um die Sache geht.
- Zu 4. Unterrichtsbezug
- Brauchbar ist ein Schulbuch dann, wenn mit ihm im Unterricht praktisch gearbeitet werden kann.
- Arbeitscharakter ist also unverzichtbar
- Ein Schulbuch, dass nur eine historische Darstellung enthält ist völlig ungeeignet. Es suggeriert als Lernprozess die bloße Rezeption von Wissensvorräten und vernachlässigt die aktive, produktive Seite.
- es gibt unterschiedliche Möglichkeiten ein Schulbuch als Arbeitsbuch zu gestalten
- Es kann so auf den Unterricht bezogen sein, dass seine Darstellungsform durch ein Gliederungsprinzip nach Unterrichtseinheiten geprägt wird.
- Es kann Elemente des Autorentextes zugunsten der Präsentation von Quellenmaterial und Interpretationsanregungen zurücktreten lassen, so dass die Schüler mit dem gebotenen Material eine eigene Darstellung erarbeiten müssen.
- Es kann aber auch den Darstellungsteil so ausgestalten, dass eine nachvollziehbare historische Deutung gegeben ist. Allerdings müssen neben die Darstellung Materialien treten, die mehr sind als bloße Illustration und Bestätigung der Darstellung.
- Grundsätzlich muss das Schulbuch die Möglichkeit eröffnen, die angebotenen Deutungen zu überprüfen und eigene Deutungen sachgerecht zu erarbeiten oder aber aus dem Quellenteil historische Zusammenhänge durch selbstständige Interpretation zu erstellen.
- Ein unterrichtsmethodisch hochwillkommenes Mittel zur Anregung selbstständigen Lernens sind Arbeitsaufträge, die sich an Darstellungen und Quellen anschließen. In ihnen wird daher der Unterrichtsbezug unmittelbar greifbar. Auch sie müssen daher eine Reihe von Bedingungen erfüllen:
- sie müssen klar und präzise sein
- in sich stimmig
- das Material erschöpfen
- erkennbare didaktisch und methodische Funktion haben
- unterschiedliche Anforderungen und Lernzielebenen berücksichtigen
- methodische und pragmatische Fähigkeiten einüben
- Einsichten in Zusammenhänge und hist. Ordnungskategorien anregen
- sie sollten Suggestivfragen und bloße Entscheidungsfragen meiden

Brauchbarkeit zur historischen Wahrnehmung

- Muss den fachlichen Standards der Geschichtswissenschaft entsprechen
- An und mit ihm müssen methodische Fähigkeiten geübt werden
- Prozesshaftigkeit und Perspektive eingesehen werden
- Sprachlichen Bedingungen

Fachliche Standards

- Das es den fachlichen Standard entsprechen soll, darf nicht heißen, dass es diese einfach nur wiederzugeben hat
- Es darf keine sachlichen Fehler enthalten
- Es darf keine historischen Interpretationen präsentieren, die dem wiss. Erkenntnisstand widersprechen
- Schulbuch sollte auch in der Zitierweise, Gestaltung von Anmerkungen, Quellennachweisen und Literaturangaben im wesentlichen den Gepflogenheiten der Fachwissenschaft entsprechen,
- Das heißt auch, bei der Präsentation von Quellen Kürzungen, Auslassungen und Bearbeitungen kenntlich zu machen

Methodische Fähigkeiten

- Das Schulbuch muss einen deutenden Umgang mit der historischen Erfahrung nahe legen, der den wichtigsten methodischen Prinzipien des historischen Denkens entspricht
- Es muss die wichtigsten Verfahren des hist. Denkens präsentieren, und zwar so, dass sie praktisch eingeübt werde können
- Entwicklung von Fragestellungen
- Bildung von Hypothesen
- Erschließung und Analyse des Materials
- Kritische Anwendung von übergreifenden Kategorien und Deutungsmustern
- Es muss nachvollziehbare und überprüfbare Erklärungen bieten, darf also nicht bei bloßen Tatsachenbehauptungen stehen bleiben
- Muss monokausale Argumentation vermeiden und die prinzipielle Offenheit der historischen Deutung für multikausale Argumentation betonen

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