Der Museumsbesuch im Geschichtsunterricht: Den Alltag meistern in der Steinzeit

Inhaltsübersicht

0. Einleitung

1. Überlegungen zur Lerngruppe

2. Überlegungen zum außerschulischen Lernort „Museum“
2.1. Perspektiven angesichts des Erziehungsnotstands
2.2. Perspektiven für das historische Lernen – die Begegnung mit Sachzeugnissen
2.2.1. Typen von Sachzeugnissen
2.2.2. Chancen der Arbeit mit historischen Sachzeugnissen

3. Der Museumsbesuch in Bottrop
3.1. Die Planungs- und Vorbereitungsphase
3.1.1. Die Auswahl des Museums
3.1.2. (Schul)organisatorische Voraussetzungen
3.1.3. Die inhaltliche Vorbereitung
3.2. Die Arbeits- und Durchführungsphase im Museum
3.2.1. Die Schülerarbeitsform
3.2.2. Die Schülerarbeitsmaterialien
3.3. Die Auswertungsphase
3.3.1. Die Reflexion der Teamarbeit
3.3.2. Die Auswertung des inhaltlichen Ertrags

4. Reflexion realisierter Planung

Literaturverzeichnis

Anhang

0. Einleitung

Einen eher epischen Einstieg in das Thema dieser Arbeit soll ein „pädagogisches Märchen“ bieten, in dem Museumspädagogen aus ihrer Praxis und von der Fortentwicklung ihrer persönlichen Museumsarbeit berichten. In diesem Bericht ist von einer Waffenfabrik die Rede, die abgerissen werden und modernen Gebäuden weichen sollte. Der Protest von solchen, die die Fabrik für denkmalgeschützt und geschichtsträchtig hielten, verhinderte das. Stattdessen entstand in dem Gebäude zunächst eine Ausstellung, in dem die vergangene industrielle Arbeitswelt dokumentiert wurde, dann ein Museum:^[1]

„Die industrielle Arbeitswelt interessiert doch niemanden. Geschichte ist doch nur das, was die Könige, Fürsten, Heerführer und vielleicht noch die großen Künstler gemacht haben. Das wird in Museen und Ausstellungen gezeigt“, meinten die Zweifler. Sie täuschten sich aber. Es kamen 400 000 Menschen, um zu sehen, wie die kleinen Leute gelebt und gearbeitet hatten. „Arbeit-Mensch-Maschine“ hieß die Ausstellung, die so erfolgreich war, dass man beschloss, das Museum weiter bestehen zu lassen.

Die drei MusketierInnen

Mit der Zeit kamen viele, viele Schüler ins Museum. Sie stellten sich brav bei der Kasse an, und dann kam eine kluge Frau oder ein kluger Mann, führte sie zwei Stunden durch die Räume und erzählte ihnen alles, was sie oder er selber wusste. Die artigen Kinder hörten zu, bis ihnen nach einer Viertelstunde der Kopf brummte vom vielen Zuhören. Weil sie aber, wie gesagt, artige Kinder waren, gingen sie weiter mit der klugen Frau oder dem klugen Mann mit und taten ihr oder ihm zuliebe so, als würden sie weiter zuhören. Die schlimmen Kinder aber, die im Grunde die klügeren waren, versteckten sich an günstigen Stellen, blieben absichtlich zurück und stahlen sich unbemerkt davon. Es gab eine Frau im Museum, die saß in einer Kammer, die mit vielen Bildern und Büchern angefüllt war, und bemühte sich, sie zu ordnen. Eines Tages aber bekam sie einen ganz klaren Auftrag: „Mach’ irgendwas mit den Schülern.“ Die Frau wusste natürlich sofort, was sie zu tun hatte, und ging mutig ans Werk. Nach einiger Zeit kam ein Lehrer ins Haus, der nie gewusst hatte, welche Deutschnoten er seinen Schülern geben sollte, um auch irgend etwas für die Schüler zu tun. Beide beschlossen, die Schüler vor allem nicht mehr wie ein Leithammel seine Schafherde durch das Museum zu führen. Sie sollten frei herumlaufen dürfen, aber trotzdem vieles gemeinsam tun und sogar noch etwas dabei lernen können. Das glaubten die Lehrer zwar lange Zeit nicht, aber schließlich sahen sie doch ein, dass es so besser wäre. Diese neue Art, im Museum etwas zu lernen, hieß „Museumspädagogik“, war in Amerika schon seit hundert und in Deutschland bereits seit zwanzig Jahren bekannt und machte, auch wenn das noch ein bisschen nach Schule klingt, den Schülern viel mehr Spaß als früher. Und was das Wunderbare war: Sie merkten sich sogar mehr und wussten später viel besser, was sie gesehen, gehört und auch getan hatten. Dann kam noch ein Mann ins Haus, der gelernt hatte, mit Menschen zu arbeiten, sogar mit schwierigen oder solchen, denen es schlecht ging. So waren sie denn zu dritt, und auch noch ein paar andere Leute halfen ihnen. Nun sind sie schon viele Jahre im Museum und versuchen bei jeder neuen Ausstellung unverdrossen, den Schülern, aber auch den Lehrern zu zeigen, dass Lernen etwas Schönes, Interessantes und sogar Lustiges sein kann. Und wenn sie nicht gestorben sind, dann leben sie noch heute. Ob sie nun „MuseumspädagogInnen“ oder „KulturvermittlerInnen“ sind, ist nicht so wichtig. Hauptsache ist, dass im Museum Menschen mit Menschen arbeiten. Dafür werden sie sich weiter einsetzen. [...]

Dieser Bericht schneidet implizit oder explizit wichtige Aspekte an, die in dieser Arbeit ausführlich zu erörtern sein werden. So wird ein außerschulischer Lernort angesprochen,^[2] dessen Potential man nutzen oder auch ins Gegenteil verkehren kann. Diese Arbeit wird den Fokus auf zweierlei Potentiale des außerschulischen Lernortes „Museum“ richten. Zum einen sollen die Chancen in den Blick genommen werden, die der Museumsbesuch für das soziale Lernen der Schüler^[3] bietet. Folgende Beobachtung gab nämlich den Ausschlag für die Wahl des Themas „Unterrichtsgang in ein Museum“. Es war die Beobachtung, dass sich zwei ganz ähnliche Lerngruppen – die Rede ist nicht von den beiden Klassen 5 – mit einem vergleichbaren Anteil an problematischen Schülern, was die Disziplin betrifft, ausgesprochen unterschiedlich verhielten. Auf einer Klassenfahrt wies dann eine Lehrerin, die große Mühe in solche außerschulische Aktivitäten mit ihrer Klasse investiert und mit dieser jährlich eine ganze Woche verreist, darauf hin, welch positiven Effekt solche Veranstaltungen auf ihren Unterricht hätten und wie stark es sich in einer Klasse widerspiegele, wenn die Klassenlehrerin oder der Klassenlehrer auf solche Aktivitäten verzichte. In dieser Arbeit soll daher versucht werden^[4] behutsam abzustecken, inwieweit auch ein – naturgemäß zeitlich stärker begrenzter – Unterrichtsgang für den Fachlehrer positive Auswirkungen auf das soziale Klima haben kann. Darüber hinaus geht es um die Chancen, die das Museum, für das Sachzeugnisse geradezu konstitutiv sind, hinsichtlich des historischen Lernens bereithält. Es wird also die Rede davon sein, inwiefern das Museum die Lehrerfunktion „Erziehen“ unterstützen kann und inwiefern es genuine Belange des Faches Geschichte unterstützt, also die Lehrerfunktion „Unterrichten“.^[5] Die im Studium erworbene Theoriefähigkeit und „pädagogische Urteilskraft“^[6] ist hierbei ausgesprochen wichtig, die Theorie muss sich allerdings nunmehr in der Praxis bewähren. Daher wird zunächst die Lernausgangssituation der Klasse darzustellen sein, die zusammen mit dem Lehramtsanwärter das Museum „Quadrat“ besucht hat; das obige pädagogische Märchen deutet schon an, dass nicht jedem Schüler jede Aktionsform zumutbar ist, weil jeder Schüler unterschiedliche Voraussetzungen mitbringt. Im obigen Märchen wird gesagt, dass es gelungen sei, den Museumsbesuch für die Schüler so zu gestalten, dass er ihnen Spaß mache. Mit welchen methodischen und organisatorischen Kunstgriffen bei Planung, Durchführung und Auswertung des Museumsbesuchs das im Einzelnen erfolgte, wird nicht angesprochen. Die Arbeit wird dieser Frage nachgehen müssen; dabei wird als dritte Lehrerfunktion das Organisieren zur Sprache kommen. Weil diese Arbeit – anders als der zitierte Erfahrungsbericht – nicht mit einer Laudatio auf das eigene pädagogische Schaffen wird enden können, erfolgt abschließend eine kritische Reflexion des realisierten Museumsbesuchs, der sich Überlegungen zur Optimierung eines solchen Museumsbesuchs anschließen.

1. Überlegungen zur Lerngruppe

Einleitend wurde bereits erwähnt, welche Motivation primär hinter dem Klassenausflug stand, nämlich die Hoffnung, dass dieser positive Auswirkungen auf die Disziplin und das soziale Klima in der Klasse haben würde. Und dieses Klima schien in mancher Hinsicht verbesserungswürdig zu sein. Die Klasse hatte in der ersten Woche des Schuljahres, als der Klassenlehrer die Klasse zusammen mit der Co-Klassenlehrerin betreute und der Lehramtsanwärter dort hospitierte, einen recht disziplinierten Eindruck gemacht. Vermutlich waren die Schüler in der neuen Umgebung und angesichts der vielen neuen Mitschüler und Lehrer noch eingeschüchtert gewesen, denn der in diesen Stunden von der Klasse gewonnene Eindruck trog ein wenig. In der zweiten Woche und in den ersten Geschichtsstunden zeigte sich die Klasse ausgesprochen lebhaft. Besonders auffällig benahmen sich vier Schüler, S., S., Y. und D. Denselben Eindruck gewannen der Klassenlehrer sowie mehrere Fachlehrer, sodass in einer außerordentlichen Sitzung über Maßnahmen beraten wurde, um die Klasse zu disziplinieren. Zu dem Maßnahmenkatalog gehört insbesondere die Abmachung, bei Stundenanfang auf Ruhe zu achten und auf eine Begrüßung, bei der sich alle Schüler hinter den Stuhl stellen. Disziplinverstöße wie Reinrufen oder ein unangemessener Umgangston werden mit gelben Strafzetteln geahndet, bei zwei solcher Zettel gibt es am Ende der Stunde eine Strafaufgabe. Zudem werden solche Verstöße in einem gesonderten Ordner vermerkt, der dann zu Dokumentationszwecken in Elterngesprächen herangezogen werden kann. Ferner wurde als Ruhezeichen das Handheben eingeführt, wobei der Zeigefinger der anderen Hand vor den Mund gehalten wird. Nachdem Gruppenarbeit des öfteren zu größerer Unruhe in der Klasse geführt hatte, erarbeitete die Klasse in Geschichte gemeinsam Regeln für die Gruppenarbeit, die sozusagen als Vertrag schriftlich fixiert, von allen Schülern unterzeichnet und in der Klasse aufgehängt wurden. Innerhalb des vergangenen Halbjahres hat sich die Disziplin gerade im Fach Geschichte – vermutlich nicht zuletzt aufgrund dieser Maßnahmen – zum Positiven verändert. Die eingeführten Regeln und Rituale geben gerade o. g. lautstarken, renitenten Schülern Anhaltspunkte für ein angemessenes Benehmen. S. ist nach zwei Klassenkonferenzen in die parallele Lerngruppe versetzt worden. Einerseits erscheint es erst jetzt möglich, mit dieser Klasse einen Ausflug zu wagen – die Problematik einer Horde Schüler, die einen „Musentempel“ sozusagen stürmt, wird noch anzusprechen sein –, andererseits soll das gemeinsame Erlebnis diese positive Entwicklung weiter fördern, wie in Kapitel 2.1. darzustellen sein wird. Die am Tag vor dem Museumsbesuch durchgeführte Befragung der Schüler zeigt, dass die Schüler mehrheitlich erkennen, dass ihre Klasse in dieser Hinsicht durchaus noch Entwicklungsbedarf hat. Mit der Klassengemeinschaft sehr zufrieden sind zwar sechs von 20 Schülern, immerhin acht Schüler schätzen sie aber auch als ungenügend ein; der Durchschnitt beträgt 3,7. Bei der Einschätzung der Disziplin in der Klasse verhält es sich ähnlich: Acht Schüler sind sehr zufrieden, 11 hingegen schätzen die Disziplin als ungenügend ein; der Durchschnitt beträgt hier 3,9.

Neben der Disziplin muss als weiterer wichtiger Bedingungsfaktor für einen solchen Unterrichtsgang die Motivation der Schüler in Augenschein genommen werden. Bei der Befragung fällt sogleich die negative Bewertung der Frage 1 auf. Die Schüler bewerten die Zeit, in der sie stillsitzen müssen, im Durchschnitt mit 5,5. Man könnte mutmaßen, dass dieses Ergebnis auf eine sich abzeichnende allgemeine Schulfrustration hindeutet – sie wird ja gerade Hauptschülern nachgesagt –, dem widersprechen allerdings die Ergebnisse von Frage 4 und 7. Die Frage nach dem Lehrerbild erzielte das positivste Ergebnis überhaupt (2,0 im Durchschnitt), und die Frage danach, ob die Schüler im Allgemeinen gern zur Schule gehen, erhielt die zweitbeste Bewertung, nämlich 3,1 im Durchschnitt. Das Ergebnis der Frage 1 muss also eher als Bedürfnis der Schüler nach Bewegung gedeutet werden denn als Schulfrustration. Gleichwohl kann Schule mit dem Museum nicht mithalten. Der zweite Teil der Befragung sollte u. a. in Erfahrung bringen, ob die Schüler das Museum oder die Schule interessanter finden, und das Ergebnis ist eindeutig: Von 20 Schülern halten 17 das Museum und lediglich drei die Schule für interessanter. Noch aufschlussreicher als das Votum selbst sind die Begründungen für das Votum, denn hier zeigt sich, was die Schüler derart entschieden Partei ergreifen lässt zugunsten des Museums und wie denkbar widersprüchlich die Beweggründe sind. So schreiben vier Schüler, die dem Museum den Vorzug gegeben haben, dass sie im Museum nichts lernen müssten. Dass Museum ziehen vier weitere Schüler der Schule vor, weil man dort nicht schreiben müsse. Drei andere Schüler hingegen schreiben, dass sie für das Museum votiert hätten, weil man dort viel bzw. mehr lerne, und vier Schüler konkretisieren schon ihre Erwartung. Sie erhoffen sich „tote Tiere“, „sehr gute Sachen“ sowie „was sehr Interessantes“ angucken zu können. Beinahe betroffen macht die Begründung eines Schülers, der sich ebenfalls fürs Museum entschieden hat, im Museum könne man lernen und Spaß haben; in der Schule scheinen ihm Lernen und Spaßhaben eher Gegensätze zu bilden. Was der Schüler nicht wissen kann: Gerade auch in der Exkursionsdidaktik scheint man den Spaß manchmal übertrieben zu fürchten aus Angst vor bloßem Aktionismus und „Disneyland“-Zuständen. Erfreulicherweise scheint sich aber zunehmend der Ausdruck „Freizeitpädagogik“ durchzusetzen, der andeutet, dass Wissenserwerb und Freizeit bzw. Freude nicht unbedingt als Gegensätze zu betrachten sind. Schlichtweg nicht in der Schule zu sein ist für einen weiteren Schüler Grund genug, sich für das Museum zu entscheiden, denn als Begründung schreibt er: „... weil man da nicht in der Schule ist.“

Die Motivation für den bevorstehenden Museumsbesuch ist demnach hoch. In diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, dass – wie die Befragung besagt – nur zwei Schüler noch nie in einem Museum waren. Abgesehen von zwei fehlerhaften Angaben waren acht Schüler bereits einmal in einem Museum, vier bereits zweimal, zwei dreimal, einer drei- bis viermal und ein weiterer viermal. Ungefähr zwei Drittel der Besuche wurde im schulischen Rahmen durchgeführt, immerhin ein Drittel geht auf private Initiative zurück. Die hohe Motivation – diese Aussage lässt die Befragung zu, sofern die Schüler ehrlich und nicht im Sinne einer sozialen Erwünschtheit geantwortet haben – geht demnach nicht auf mangelnde Museumserfahrung und auf eine unwissende Idealisierung gegenüber der Schule zurück. Einige Erwartungen müssen natürlich enttäuscht werden, etwa die, dass ein Museumsbesuch ohne Lernen und Schreiben auskommt. Dennoch ist die freudige Erwartungshaltung der Schüler ein hehres Gut.

Um diese freudige Erwartung nicht zu enttäuschen und um Frustrationen vorzubeugen, gilt es den Leistungsstand der Klasse sorgfältig einzuschätzen und dann ein angemessenes Museum auszusuchen sowie das Arbeitsmaterial entsprechend zuzuschneiden. Schon die Bemerkungen der Schüler, dass sie sich vom Besuch eines Museums erhoffen, dort nicht schreiben zu müssen, zeigt, was einer Vielzahl von Schülern in dieser Klasse schwerfällt. Nicht nur Schreiben, auch Lesen und Textarbeit ist für viele eine Hürde; der jüngste sinnfällige Beleg sind solche Fragebögen, wo Schüler statt eine Ziffer einzutragen ein Kreuzchen gesetzt haben. Selbst kleinschrittige Verständnisfragen fallen vielen Schülern dieser Klasse schwer. Beispielhaft sei hier M. genannt. Sie fiel bisher zweimal dadurch auf, dass sie nach der exakten Antwort für eine Textfrage fragte. Darum gebeten, selbst die Antwort im Text zu suchen, sagte sie: „Dazu muss ich den Text ja lesen.“ Ihr scheint das Lesen und Verstehen selbst von kurzen und einfachen Texten große Mühe zu bereiten. Mit dieser Beobachtung korrespondieren auch die Bemerkungen von immerhin sechs Schülern, die – in Frage 7 des zweiten Teils der Befragung darum befragt, was ihnen an Geschichte nicht gefällt und was man besser machen solle – antworteten: „Mehr malen“, „mehr basteln und malen“, „ganz viel zeichnen“. Diese Abneigung gegenüber Textarbeit mag man als typisch für das Klientel der Hauptschule bezeichnen und als Defizit. Den Schülern dieser Altersklasse zugute halten muss man allerdings, dass die Kinder, wie man spätestens seit Piaget weiß, möglicherweise noch nicht die Stufe des konkret-operationalen Denkens überwunden und die des formal-operativen erreicht haben, d. h. das Denken in diesem Alter noch stark konkret und an Anschauung gebunden ist. Inwiefern gerade Sachquellen eines Museums diesem Umstand gerecht werden, wird noch zu erörtern sein. Bezeichnenderweise erhoffen sich zahlreiche Schüler, wie die Antworten zu Frage 8 des zweiten Teils der Befragung zeigen, im Museum „alte Sachen“, Skelette oder Waffen an gucken, „an packen“ und auch zusammen- bzw. nach bauen zu können.

2. Überlegungen zum außerschulischen Lernort „Museum“

2.1. Perspektiven angesichts des Erziehungsnotstands

Kapitel 2.2. enthält eine ausführliche Auseinandersetzung mit dem Thema „Sachquellen“. Das könnte den Eindruck erwecken, dass sie das Charakteristische eines Museumsbesuchs sind. Der Museumsbesuch wäre dann eine Unterrichtsmethode unter anderen. Hey betont aber, dass der Museumsbesuch wie die historische Exkursion im Allgemeinen mehr als eine Unterrichts methode für den Geschichtsunterricht seien, sie seien eine Unterrichts form. Das Kennzeichnende sei, dass man die Schule verlasse. Deswegen fasst er den Museumsbesuch unter seinen relativ weitgefassten Exkursionsbegriff, weil das „Herauslaufen“ (excurrere, excursio) so entscheidend sei, und hält es für zweitrangig, ob die gegenständliche Quelle am originalen Ort, im Museum oder im Archiv aufgesucht wird.^[7] Andere Geschichtsdidaktiker wie Ziegler grenzen den Museumsbesuch hingegen von der Exkursion ab.^[8] Auch wenn die Diskussion möglicherweise nicht zu entscheiden ist, sie zeigt, wie wichtig beim Museumsbesuch der Gesichtspunkt „außer schulischer Lernort“ neben dem Gesichtspunkt „Sachquellen“ ist.

Auch außerhalb des Klassenzimmers zu lernen, das war bereits eine wesentliche Forderung der Reformpädagogik. Diese Art des Lernens wurde damals v. a. damit begründet, dass ein solcher Lernort Gelegenheit zur Selbsttätigkeit, zum bewussten Sehen und Hören und zur körperlichen Ertüchtigung biete, zudem den geforderten Erlebnisunterricht ermögliche und auch die in der Heimatkunde sichergestellt geglaubte Lebensnähe gewähre.^[9] Heute wird das außerschulische Lernen v. a. damit begründet, dass angesichts dessen, was man unter dem Schlagwort „veränderte Kindheit“ subsummiert – etwa „Naturferne“ durch „Innenraumsozialisation“ oder „Medienkindheit“ –, die Schule kompensatorisch wirken und vermehrt Möglichkeiten zur primären sinnlichen Erfahrungen bieten und Erfahrungsräume zurückgewinnen müsse.^[10] Besonders betont wird zudem das erhebliche Motivationspotential, das außerschulische Lernorte für den Unterricht im Allgemeinen wie den Geschichtsunterricht im Besonderen haben; in erster Linie wird die Schüler ein Lernort außerhalb des Klassenzimmers motivieren – die Befragung scheint das für die Klasse 5b zu bestätigen –, aber die Unterbrechung des alltäglichen Unterrichtstrotts und die Herausforderung, den Unterricht in ungewohnter Umgebung zu gestalten, sozusagen auf einer öffentlichen Bühne und nicht bloß hinter verschlossener Klassentür, kann sicher auch für den Lehrer befreiend und motivierend wirken. Bedenkenswert ist aber, dass sich dieser positive Effekt der erhöhten Motivation und Lernbereitschaft nicht per se einstellen muss; durchaus denkbar ist der Fall, wo – evtl. erzwungene und didaktisch nicht durchdachte – Museumsbesuche den Effekt haben, dass das Interesse an Geschichte schwindet. Zur Fähigkeit des Besichtigens und Reisens angeleitet zu werden, ebenso wie Interesse zu wecken, mit offenen Augen v. a. für die geschichtliche Dimension Besichtigungen auch über die Schulzeit hinaus zu unternehmen – diese Aufgaben schreibt überdies Rohlfes den Exkursionen zu.^[11]

Wie einleitend bereits erwähnt, soll hier der außerschulische Lernort aber v. a. daraufhin untersucht werden, was er für das Klassenklima und die Disziplin leisten kann angesichts der problematischen Schüler in dieser Klasse und des oft beklagten^[12] und gerade bei vielen Schülern dieser Klasse zu beobachtenden Erziehungsnotstandes. Außerschulische Lernorte werden seit jeher im Zusammenhang mit dem Thema „Schulleben“ diskutiert,^[13] wobei „Schulleben“ der umfassendere Begriff ist und nicht bloß außerunterrichtliche Elemente, sondern die „erzieherische Grundausrichtung allen schulischen Handelns umfasst“.^[14] Und wie im Zusammenhang mit dem Thema „Schulleben“ so stellt sich auch hinsichtlich des Themas „außerschulischer Lernort“ die Frage, ob und inwieweit Schule und Staat überhaupt eine Erziehungsfunktion zukommen.^[15] Dem Lehrer, der der Auffassung ist, dass Schule primär den Auftrag hat, Wissen im weitesten Sinn zu vermitteln, und dass Erziehung die ureigenste Aufgabe der Familie ist, könnte der skizzierte Erziehungsnotstand eigentlich egal sein; er könnte argumentieren, dass Schule und Staat nicht in jede Bresche springen sollen, die durch häusliche Versäumnisse entsteht, sie es auch gar nicht können, weil für Erziehung ein Konsens über Werte notwendig ist, den ein weltanschaulich neutraler Staat nur schwerlich finden kann. Und dennoch muss sich der Lehrer, der Klassen wie die beschriebene unterrichten möchte, eingestehen, dass ein gewisses Maß an erzieherischem Engagement notwendig ist, soll Unterricht überhaupt erst stattfinden können. Ein solcher Lehrer liest daher mit Interesse, welch weiterer positiver Effekt dem Verlassen des Klassenraums zugesprochen wird. Es ist das gemeinsame Gruppenerlebnis, es sind die intensiveren Sozialkontakte, die im Schulbetrieb gerade zwischen dem Lehrer und den Schülern leicht vernachlässigt werden. Ruf bringt diesen Gesichtspunkt mit folgenden Worten auf den Punkt: „Wir alle wissen, dass der herkömmliche Unterricht im Klassenraum zur Entfaltung eines ausgewogenen Sozialverhaltens nicht immer den geeigneten Rahmen bietet.“^[16] An die Stelle der den Schulunterricht formenden disziplinierenden Elemente treten auf der Exkursion andere Kohäsionskräfte, indem die Schüler in der fremden Umgebung aufeinander angewiesen sind, aufeinander warten und Anschluss an die Gruppe halten müssen oder etwa aufgrund der Verkehrsmittel pünktlich sein müssen. Führt nicht der Lehrer durchs Museum, sondern ein „Experte“ des Museums, rückt der sonst übliche Wissensvorsprung des Lehrers in den Hintergrund. Das eingeschliffene Rollenverhalten kann dadurch möglicherweise aufgelockert werden.^[17] Will der Lehrer allerdings nicht alles dem Museumsexperten überlassen – dessen bessere Sach- und Ortskenntnis steht die bessere Kenntnis des Lehrers von seiner Klasse gegenüber –, bietet sich ja auch das „Team-teaching“ an. Der Lehrer könnte auch zusammen mit seinen Schülern eine Museumsrallye durchführen und wäre dann wie seine Schüler in der Rolle des lernenden Laien. Auf diese Weise ergeben sich im Idealfall partnerschaftliche Arbeits- und Gesprächssituationen. Durch all diese Perspektiven eröffnet sich u. U. gerade zu einer schwierigen Lerngruppe ein neuer Zugang. In Kapitel 3.1.2. wird im Einzelnen darzulegen sein, was schon im Vorfeld unternommen wurde, um Konflikte innerhalb der Lerngruppe möglichst auszuschließen und im Museum die angesprochenen Kohäsionskräfte wirksam werden zu lassen.

2.2. Perspektiven für das historische Lernen – die Begegnung mit Sachzeugnissen

Läge dem Lehrer nur seine Funktion als Erzieher im Sinn, könnte er einen beliebigen außerschulischen Lernort aufsuchen, die ihm alle bezüglich den von ihm verfolgten erzieherischen Zielen in ähnlicher Weise entgegenkämen. Der Lehrer, dem darüber hinaus das historische Lernen im Sinn liegt, sieht sich mit einer erheblich engere Auswahl an außerschulischen Lernorten konfrontiert; zu nennen sind hier v. a. die historische Landschaft, der historische Bau, Stadterkundungen, Gedenkstätten, Kriegsgräber, Konfessions-, Sprach oder Kulturgrenzen, Archive, Bibliotheken und – last, not least – das Museum.

Im Museum wird man v. a. Quellen in Form von Sachzeugnissen begegnen, deshalb soll auf dieses Genre genauer eingegangen werden. Auch vor dem Hintergrund, dass die geschichtsdidaktische Literatur beklagt, bei der Geschichtslehrerausbildung komme der Umgang mit Bildquellen und alten Gegenständen gegenüber dem Umgang mit Textquellen zu kurz,^[18] erscheint es sinnvoll, sich über die Sachquellen Klarheit zu verschaffen. Die Ausführungen sind über den Museumsbesuch hinaus anwendbar, nämlich immer dann, wenn der Lehrer auch im „normalen“ Unterricht Sachquellen einsetzt, und das „Handbuch Medien im Geschichtsunterricht“ appelliert an den Lehrer, auch im Unterricht vermehrt Sachquellen einzusetzen.^[19] Es bemängelt, dass die meisten Autoren, die überhaupt auf die unterrichtliche Verwendung von gegenständlichen Quellen eingingen, vorschlügen, sie in Museen oder auf Exkursionen aufzusuchen, statt zu erwägen, dass historische Gegenstände auch – von Schülern wie Lehrern – mit in den Unterricht gebracht werden könnten.^[20] Die Ausführungen gelten ferner nicht nur für den Museumsbesuch, sondern auch den Archivbesuch, geht man wie etwa Hey davon aus, dass man sich bei den dort untergebrachten Akten und Urkunden nicht nur für die Textaussage, sondern auch für ihre Gegenständlichkeit interessiert (z. B. Schrift, Beschreibstoff, Siegel, Stempel, Flecke, Einrisse, Handvermerke, Streichungen, Verbesserungen).^[21]

2.2.1. Typen von Sachzeugnissen

Mobile und immobile Sachzeugnisse

Zunächst müssen mobile und immobile Sachzeugnisse unterschieden werden. Für die immobilen gilt, dass sie im Museum oder an ihrem Standort aufgesucht werden müssen. Die mobilen können (theoretisch) mit in die Schule gebracht werden – was überdenkenswert ist angesichts des v. a. zeitlichen Aufwands eines Museumsbesuchs; denn bliebe der Einsatz von Sachquellen auf Museumsbesuche beschränkt, wäre er sicher höchst selten. Allerdings können auch mobile Gegenstände oft nicht in die Schule mitgebracht werden, wenn sie selten und wertvoll sind und nicht so ohne weiteres ohne Vitrine etc. verliehen werden können. Pandel und Schneider weisen darauf hin, dass zahlreiche Museen Schulen sog. Museumskoffer, die Nachbildungen von besonders bedeutsamen Ausstellungsstücken enthalten, verleihen.^[22] Der Museumskoffer wie die seltener anzutreffenden Museumsbusse und wie mobile Ausstellungen von Museen gehören zu einer „Museumspädagogik, die das Museum verlässt“ und die deshalb für Schulen interessant sein könnte, weil sie u. U. zur Schule selbst kommt.^[23] Mit diesen Vorteilen konkurrieren allerdings die in Kapitel 2.1. erwähnten Vorteile eines außerschulischen Lernortes.

Naturprodukte und Artefakte, Tradition und Überrest

Eine noch in Kapitel 3.1.1. im Zusammenhang mit der Museumstypologie anzusprechende Unterscheidung ist die zwischen Naturprodukten und Artefakten. Erstere sind dem naturkundlichen bzw. naturhistorischen Museumstyp zugeordnet, letztere dem Museumstyp „Kunst- und Kulturmuseum“ bzw. „Kunsthistorisches Museum“ (in der weiten Begriffsdefinition, s. u.). Artefakte werden nochmals unterteilt. Die Unterscheidung ist die, die auch hinsichtlich schriftlicher Quellen getroffen wird, nämlich die in absichtlich bzw. willkürlich überlieferte und unbeabsichtigt bzw. unwillkürlich überlieferte Quellen, in Tradition und Überrest.^[24] Hinsichtlich der gegenständlichen Quellen entspricht dieser Unterteilung die Unterscheidung von Gegenständen, die schon immer für die Nachwelt bestimmt waren, und solchen Gegenständen, die für einen gegenwärtigen Zweck angelegt wurden und nicht mit der Absicht, die Nachwelt zu unterrichten. In der Literatur werden nahezu als Synonyme zu „Tradition“ vs. „Überrest“ die Begriffe „Kunstgegenstände“ vs. „Realien“^[25] und „Semiophoren“ vs. „Gebrauchsgegenstände“ verwendet.^[26] Diese Klassifizierung wird man schwerlich bei Fünftklässlern einer Hauptschule anbringen können, für die Selbstvergewisserung des Lehrers sind diese Bemerkungen hingegen unerlässlich.

2.2.2. Chancen der Arbeit mit historischen Sachzeugnissen

Illustration

Augenscheinlich ist die illustrierende Funktion von Sachquellen, d. h. die Aufgabe, Farbe in die Geschichte zu bringen. Marc Bloch schreibt in seinem Buch „Apologie der Geschichte oder Der Beruf des Historikers“, das in die Quellenanalyse einführt, dass man die Gegenwart aus der Vergangenheit verstehen könne und müsse. Dann sagt er aber auch, dass man die Vergangenheit aus der Gegenwart verstehen müsse:^[27]

[...]

^[1] „Fast ein pädagogisches Märchen“ <http://www.eb.salzburg.at/museum.htm> (22.03.05).

^[2] Vorläufig werden „außerschulischer Lernort“, „Exkursion“, „Erkundung“, „Unterrichtsgang“ und „Feldstudie“ (field study/research) als Synonyme gebraucht, eine Problematisierung erfolgt zu Beginn von Kapitel 2.1.

^[3] An dieser Stelle sei vermerkt, dass das Wort „Schüler“ meist die Schülerinnen impliziert. Auf die gesonderte Nennung wird bewusst verzichtet, um nicht der verbreiteten Verwechslung von grammatischem und biologischem Geschlecht aufzusitzen.

^[4] An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass, was die Zeichensetzung betrifft, kein Komma gesetzt wird, wenn es sich um erweiterte Infinitivsätze handelt, die mit einem Verb eingeleitet werden, das kein Vollverb ist, und wo das Komma nicht semantisch notwendig ist, etwa um Mehrdeutigkeit aufzulösen. Bei Infinitivsätzen, die sog. Subjektsätze sind, wird ebenfalls absichtlich kein Komma gesetzt. Anführungszeichen machen Zitate, aber auch den metasprachlichen sowie den distanzierten Wortgebrauch kenntlich.

^[5] Diese Abgrenzung der Lehrerfunktionen setzt Unterricht mit Wissen im weitesten Sinne gleich und Erziehung mit Werten; Bildung ist nach diesem Verständnis Wissen und Werte, m. a. W.: sich aus dem Wissen ein Gewissen machen. Vgl. hingegen die wenig überzeugende Unterscheidung von Erziehung und Bildung in Ministerium für Schule, Jugend und Kinder (Hrsg.), Richtlinien und Lehrpläne für die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen. Geschichte/Politik (Düsseldorf/Frechen: 1989), S. 11.

^[6] Der Ausdruck stammt von Wittenbruch, der sich gegen die Flut von Praxisberichten wendet und stattdessen eine solide „pädagogische Urteilskraft“ und eine „begründete Erziehungsvorstellung“ fordert (vgl. Wilhelm Wittenbruch, Schule, ein tauglicher Lebensort für Kinder und Jugendliche? Zehn Anmerkungen zum Thema „Schulleben“, S. 116 u. 121, in: Gunter Reiß (Hrsg.), Schule und Stadt. Lernorte, Spielräume, Schauplätze für Kinder und Jugendliche (Weinheim u. a.: 1995), S. 113-129). Damit spricht er das Problematische einer Gattung an, der möglicherweise auch diese Arbeit und die zweiten Staatsarbeiten i. A. zuzurechnen sind.

^[7] Vgl. Bernd Hey, Die historische Exkursion. Zur Didaktik und Methodik des Besuchs historischer Stätten, Museen und Archive (Stuttgart: 1978) (Anmerkungen und Argumente zur historischen und politischen Bildung, Bd. 19), S. 12.

^[8] Vgl. Bernd Hey, Exkursionen, Lehrpfade, alternative Stadterkundungen, S. 728, in: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (Seelze-Verlber: 51997), S. 727-731. Eine Hey entgegengesetzte Position bezieht auch Waltraud Schreiber, „Die historische Exkursion. Versuch einer Typologie“, S. 30, Geschichte, Politik und ihre Didaktik, Heft 1/2 (1999), S. 30-36.

^[9] Vgl. Karlheinz Burk, Claus Claussen, Zur Methodik des Lernens außerhalb des Klassenzimmers, S. 18, in: Karlheinz Burk, Claus Claussen (Hrsg.), Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Methoden, Praxisberichte, Hintergründe (Frankfurt a. M.: 1981) (Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd. 49), S. 18-41; ausführlicher vgl. Karlheinz Burk, Claus Claussen, Lernorte außerhalb des Klassenzimmers. Didaktische Perspektiven, S. 16-19, in: Karlheinz Burk, Claus Claussen (Hrsg.), Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I. Didaktische Grundlegung und Beispiele (Frankfurt a. M.: 1980) (Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd. 45), S. 5-25.

^[10] Vgl. z. B. Melanie Ohde, Karl A. Wiederhold, Mit Grundschulkindern das Kunstmuseum entdecken (Donauwörth: 1994), S. 9. Die gebotene Kürze der Arbeit lässt es nicht zu, aber diese Schlagworte müssten eigentlich auf ihre problematischen kulturkritischen Implikationen hin untersucht werden und auf die darin enthaltende naive Modernitätskritik. Dringend geboten wäre auch eine Kritik der gerade in der Lehrerausbildung um sich greifenden „Lerntypentheorie“, für die jede empirischen Nachweise fehlen und die auf bloßer Spekulation beruht. Dankenswerterweise erstmals Kritik an ihr wird geübt in Hans-Jürgen Pandel u. a. (Hrsg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht (Schwalbach/Ts.: 2004), S. 51 f.

^[11] Vgl. Joachim Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik (Göttingen: 21997), S. 307. Insofern verfolgt die Arbeit einen handlungsorientierten Ansatz – auch wenn der Ausdruck im Titel bewusst vermieden wird, weil zu diskutieren sein wird, ob die gewählten Aktionsformen dies im engeren Sinne sind –, denn „Handlungsorientierung“ in einem weiteren Sinn impliziert auch die Handlungen ermöglichende Dimension, und der Museumsbesuch soll sich als lebensbedeutsam erweisen und die Schüler zum touristischen Handeln für die Zeit nach der Schule befähigen.

^[12] Vgl. z. B. Petra Gerster, Christian Nürnberger, Erziehungsnotstand. Wie wir die Zukunft unserer Kinder retten (Berlin: 2001).

^[13] So auch die Richtlinien und Lehrpläne, S. 28.

^[14] Wittenbruch 1995, S. 122.

^[15] An dieser Stelle wäre ein schulgeschichtlicher Exkurs zum Thema „Schulleben“ aufschlussreich. In der Antike z. B., als der Lehrer dem Banausen gleichgestellt war, wäre es undenkbar gewesen, dass er auch erzogen hätte. Von Dionysios II., dem gestürzten Tyrannen von Sizilien, wird gesagt, er sei am Ende noch Lehrer geworden, sozusagen als Tiefpunkt seines sozialen Abstiegs.

^[16] Eugen Ruf, Sinnliche Erfahrung, gemeinsame Erlebnisse, S. 5, in: Karlheinz Burk, Claus Claussen (Hrsg.), Lernorte außerhalb des Klassenzimmers II. Methoden, Praxisberichte, Hintergründe (Frankfurt a. M.: 1981) (Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd. 49), S. 5-17.

^[17] Vgl. Rohlfes 1997, S. 303.

^[18] Vgl. etwa Detlef Hoffmann, Geschichtsunterricht und Museen, S. 490, in: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (Seelze-Velber: 41992), S. 489-492.

^[19] Vgl. Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg.), Handbuch Medien im Geschichtsunterricht (Schwalbach/Ts.: 1999), S. 509 f.

^[20] Vgl. ebd., S. 512.

^[21] Vgl. Hey 1978, S. 9.

^[22] Vgl. Pandel und Schneider 1999, S. 513 und die dortige Anmerkung 10.

^[23] Marie-Louise Schmeer-Sturm, Museumspädagogik. Geschichte, in: CD-Rom der Pädagogik (Hohengehren: 1996).

^[24] Vgl. Heinrich Theodor Grütter, Geschichte im Museum, S. 708, in: Klaus Bergmann u. a. (Hrsg.), Handbuch der Geschichtsdidaktik (Seelze-Verlber: 51997), S. 707-713.

^[25] Vgl. Hoffmann 1992, S. 489.

^[26] Vgl. Grütter 1997, S. 707.

^[27] Marc Bloch, Apologie der Geschichte oder Der Beruf des Historikers, hrsg. v. Lucien Febvre, aus dem Franz. übertr. v. Siegfried Furtenbach, rev. durch Friedrich J. Lucas (Stuttgart: 31992), S. 56 f.