Unterrichtsentwurf: „Pässe bitte!“ – Konfrontation mit den Funktionen von Grenzen

1. Überlegungen zur Lerngruppe

1.1. Motivation

Mit dieser Lerngruppe ist der Lehramtsanwärter insofern recht vertraut, als er das ganze vorangegangene Schuljahr in dieser Klasse Geschichtsunterricht erteilt hat, und zwar selbständigen, sog. bedarfsdeckenden Unterricht. Für den Bedingungsfaktor „Motivation“ sind die Ergebnisse einer im Rahmen der Examensarbeit durchgeführten Erhebung aufschlussreich. Danach ist das Lehrerbild ein positives (2,0 im Durchschnitt). Die Frage, ob die Schüler im Allgemeinen gern zur Schule gehen, wurde im Durchschnitt mit 3,1 bewertet. Beinahe verhasst ist den Schülern aber das Stillsitzen in der Schule; sie bewerten die Zeit, die sie stillsitzen müssen, mit 5,5 im Durchschnitt. Das Thema „Römer“ ist einigen Schülern schon aus der Grundschule bekannt, wie sich bei der Erkundung des Vorwissens und bei der gemeinsamen Planung des neuen Themas zeigte. Einige Schüler waren auch schon privat oder im Rahmen einer schulischen Erkundung im „Archäologischen Park“ in Xanten.

1.2. Leistungsstand

Die Schüler haben ganz bestimmte Vorstellungen von Unterricht, der ihnen Freude macht. Sie wurden anlässlich der Examensarbeit gefragt, ob sie der Schule oder dem Museum den Vorzug gäben. 17 von 20 befragten Schülern gaben dem Museum den Vorzug. Vier Schüler begründeten dies damit, dass sie glaubten, man müsse im Museum nicht schreiben. Diese Bemerkung zeigt, was einer Vielzahl von Schülern in dieser Klasse schwerfällt. Nicht nur Schreiben, auch Lesen und Textarbeit ist für viele eine Hürde. Selbst kleinschrittige Verständnisfragen fallen vielen Schülern dieser Klasse schwer. Beispielhaft sei hier S. genannt. Sie fiel bisher mehrfach dadurch auf, dass sie nach der exakten Antwort auf eine Textfrage fragte. Darum gebeten, selbst die Antwort im Text zu suchen, sagte sie: „Dazu muss ich den Text ja lesen.“ Ihr scheint das Lesen und Verstehen selbst von kurzen und einfachen Texten große Mühe zu bereiten. Mit dieser Beobachtung korrespondieren auch die Antworten von immerhin sechs Schülern auf dem Evaluationsbogen, die – darum befragt, was ihnen an Geschichte nicht gefalle und was man besser machen solle – antworteten: „Mehr malen“, „mehr basteln und malen“, „ganz viel zeichnen“. Diese Abneigung gegenüber Textarbeit mag man als typisch für das Klientel der Hauptschule bezeichnen und als Defizit. Den Schülern dieser Altersklasse zugute halten muss man allerdings, dass das Denken, wie man spätestens seit Piaget weiß, in diesem Alter noch stark konkret und an Anschauung gebunden ist. Vom Museum erhofften sich zahlreiche Schüler, „alte Sachen“, Skelette oder Waffen an gucken, „an packen“ und auch zusammen- bzw. nach bauen zu können. Das Lernen an Stationen versucht diesen Erwartungen der Schüler auch im Unterricht gerecht zu werden, die Motivation, die aus dem handelnden Umgang mit dem Thema erwächst, dann aber auch zu nutzen, die Schüler behutsam an Textarbeit heranzuführen.

1.3. Disziplin

Die Klasse wird von den Lehrern, die in dieser Klasse unterrichten, als lebhaft beschrieben. Im vergangenen Schulhalbjahr wurde daher in einer außerordentlichen Sitzung aller Fachlehrer und des Klassenlehrers über Maßnahmen beraten, um die Klasse zu disziplinieren. Zu dem Maßnahmenkatalog gehört insbesondere die Abmachung, bei Stundenanfang auf Ruhe zu achten. Disziplinverstöße wie Reinrufen oder ein unangemessener Umgangston werden mit gelben Strafzetteln geahndet, bei zwei solcher Zettel gibt es am Ende der Stunde eine Sonderaufgabe, seit einiger Zeit einen Eintrag in eine Wochenliste, in der auch fehlende Hausaufgaben verzeichnet werden. Nach den Sommerferien hatten die Schüler erst einmal wieder Tritt fassen müssen, seitdem war die Disziplin im Fach Geschichte beinahe durchgehend zufriedenstellend.

1.4. Vertrautheit mit Methoden sowie Unterrichts- und Sozialformen

Den Schülern aus dem Geschichtsunterricht vertraut ist Gruppenarbeit. Die Gruppenarbeit war im Fach Geschichte, nachdem sie zu größerer Unruhe in der Klasse geführt hatte, auch zum Anlass genommen worden, gemeinsam Regeln für diese Sozialform zu erarbeiten. Diese Regeln waren sozusagen als Vertrag schriftlich fixiert, von allen Schülern unterzeichnet und in der Klasse aufgehängt worden. Das Lernen an Stationen ist im Fach Geschichte zuerst beim Thema „Jungsteinzeit“ erprobt worden. Hier hatte sich gezeigt, dass ein Großteil der Schüler diese Methode – insbesondere auch die Arbeit mit Arbeitspass und Selbstkontrollblättern – aus der Grundschulzeit kannte. Auch aus dem Fach Deutsch kennen die Schüler das Verfahren. Anlässlich eines Stationenlernenes zum Thema „Schreiben wie die alten Ägypter“ wurden einige für die Schüler neue Elemente eingeführt: zum einen die Kategorie „Bewertung der Schwierigkeit“ auf dem Arbeitspass, zum anderen das Wäscheklammerverfahren, das die Anzahl der Schüler an Stationen mit begrenztem Arbeitsmaterial reguliert. Erwogen wurde damals wie jetzt, ein Helfersystem einzuführen. Auch dieses Mal wurde noch davon abgesehen, weil das Verfahren zum einen nicht ganz unproblematisch ist – v. a. wenn die Helfer immer wieder in ihrer Arbeit unterbrochen werden – und die Schüler zum anderen nicht mit zu vielen Neuerungen und Regulativen überfordert werden sollten. Anlässlich des Stationenlernens zum Thema „Ägypten“ wurden – wie bezüglich der Gruppenarbeit – zusammen mit den Schülern auch zum Lernen an Stationen Regeln erarbeitet. Die Regeln wurden zu Beginn des jetzigen Stationenlernens wiederholt. Nach und nach soll nun in jeder der Stunden, in der Stationenlernen ansteht, eine dieser Regeln durch die Schüler in den Blick genommen werden.

2. Didaktisch-methodischer Kommentar

2.1. Überlegungen zum Unterrichtsinhalt

2.1.1. Die Unterrichtsstunde im Kontext der Einheit und Reihe

Der Planung der Reihe ging die Erkundung des Vorwissens und der Interessen der Schüler voraus. Angeregt durch einen einführenden Film und die Durchsicht des Schulbuches waren die Schüler aufgefordert zu notieren, was sie besonders interessiert und worüber sie schon etwas wissen.

In der Reihe „Das Leben im Römischen Reich“ wurden bisher folgende Stunden durchgeführt bzw. Themen behandelt:

- „Was-ist-Was“-Film „Das alte Rom“
- Durchsicht des Schulbuches, S. 100-139, anschließend Themenauswahl; Abgleichen mit den Vorschlägen des Lehrers
- Vergleich der Sage zur Entstehung Roms mit den Befunden von Wissenschaftlern
- Wie groß war das Imperium Romanum? Heutige Länder und Hauptstädte im Bereich des Römischen Reiches z. Z. seiner größten Ausdehnung ausfindig machen (Gruppenarbeit)
- Überblick über die Geschichte des Römischen Reiches (Bilder Textabschnitten zuordnen, Kreuzworträtsel lösen)
- Anfertigen einer Zeitleiste, Zuordnen der Begriffe „Königszeit“, „Republik“, „Kaiserzeit“

Zwei Einzelstunden lang haben sich die Schüler nun mit dem Stationenlernen zum Thema „Limes“ befasst.

2.1.2. Die Stationen im Einzelnen

Das Stationenlernen, dessen Stationen größtenteils selbst gestaltet wurden – welche Unterrichtswerke für welche Stationen als Anregung dienten, ist im Literaturverzeichnis verzeichnet –, kreist am Beispiel der römischen Grenzbefestigung zwischen Rhein und Donau, des Limes’, um das Thema „Grenzen und Grenzen überschreiten“. Zunächst ist damit die römische Grenze gemeint, dann geht es aber auch um heutige Grenzen und Mauern, nicht zuletzt um die zahlreichen in unseren Köpfen.^[1] Die Formulierung lehnt sich eng an eine Formulierung des Lehrplans an. Dort ist von „Trennung und Berührung: die Ambivalenz von Grenzen“ sowie vom Limes als „Grenze und Kontaktstelle“ die Rede.^[2] Für die schülergerechte Formulierung des Themas wurde die Metapher einer Abenteuerreise vom Römischen Reich nach Germanien gewählt, wenn sich auch nicht alle Stationen logisch ganz stringent in die Metapher einfügen. Man hätte auch die umgekehrte Perspektive wählen können. Dies wäre insofern von Vorteil gewesen, als es die Identifizierung mit der unterprivilegierten Seite bedeutet hätte, erinnert aber auch leicht an einen Geschichtsunterricht, wo die Identifikation mit den Germanen aufgrund einer verhängnisvollen Germanentümelei erfolgte.

Bei Station 1 befassen sich die Schüler mit der technischen Funktion der imposanten Grenzanlage und ihrer einzelnen Elemente. Im Vordergrund steht hier das Verständnis eines darstellenden Textes sowie dreier Abbildungen und einer Kartenskizze.^[3] Station 2 ist bewusst anachronistisch konzipiert. Schon der Titel der Station verbietet sich eigentlich. Die Verwendung dieses Ortsnamens schon für die Zeit des Imperium Romanum signalisiert aber die Intention dieser Station: Die Schüler sollen den Limes geographisch einordnen und sich der geographischen Lage ihrer Heimat bewusst werden. Zentrales Ziel der Station ist ferner die Legende einer Geschichtslandkarte verwenden zu können, während das Trainieren der 16 Bundesländer eher ein willkommener, fächerübergreifender Nebenaspekt der Station ist. In Station 3 hat die Bezeichnung „Grenze“ dann eine umfassendere Bedeutung. Die Schüler hören sich eine Vertonung des Märchens „Der selbstsüchtige Riese“ von Oscar Wilde an. Die Vertonung wurde gewählt, weil die Länge und der Schwierigkeitsgrad des Märchens die Lesekompetenz der meisten Schüler überfordern dürfte. Die Schüler erfahren hier etwas über die Motive des Riesen, eine Mauer um seinen Garten zu errichten und die spielenden Kinder daraus zu vertreiben. Einige Kinder werden sich in den Kindern des Märchens wiedererkennen können, weil sie auch schon die Einschränkung ihrer Lebenswelt durch Erwachsene erfahren haben.^[4] Weil es um Kinder geht, die der Riese nicht an seinem Überfluss teilhaben lässt, scheint das Märchen geeignet, die Schüler dann in einem zweiten Schritt anzuregen, über das Zivilisations- und Wohlstandsgefälle zwischen Römern und Germanen^[5] und die Motive der Herrschenden im Römischen Reich beim Bau ihrer „Mauer“ nachzudenken. In einem dritten Schritt soll schließlich der Blick der Schüler geschärft werden für solcherart Gefälle in unserer Zeit. Das Bild von einem überfüllten Schiff mit Flüchtlingen, die verzweifelt versuchen, europäisches Terrain zu betreten, soll den Umgang von uns Europäern mit solchen Asylsuchenden problematisieren. Das Thema „Grenzen und Grenzen überschreiten“ erweist sich hier als ein wirklich zukunftsrelevantes.^[6] Ein Geschichtsunterricht, der Schüler zu verantwortungsvollen Europäern erziehen möchte, sozusagen „Europakompetenz“ vermitteln soll, muss die Schüler dringend mit der Frage konfrontieren, wie Europa, das seinen Bewohnern Frieden, Sicherheit und Wohlstand beschert, mit seinen Nachbarn umzugehen hat, denen es wesentlich schlechter geht und die um Teilhabe an diesen „Segnungen“ bitten. Die Richtlinien fordern als politische Qualifikation ausdrücklich die „Fähigkeit und Bereitschaft, ... für die Interessen benachteiligter Völker einzutreten, auch wenn dadurch Belastungen für die eigene Gesellschaft entstehen“^[7]. Der hohe Anteil an Migranten in dieser Klasse lässt das Thema darüber hinaus schon jetzt relevant erscheinen, erfüllt also auch das Kriterium der Gegenwartsorientierung.^[8] Es steht zu hoffen, dass sich die Angehörigen der privilegierten Mehrheitskultur in dieser Klasse bewusst werden, dass eine strikte Abgrenzungspolitik, wie sie sich in dem Limes der Römer bekundet, auch heute noch ausgesprochen problematisch ist. Station 4 handelt von dem Ausbau der Grenzbefestigung, wie ihn der Limes im Laufe der Jahrzehnte erfahren hat und wie ihn Archäologen akribisch rekonstruiert haben. Mehr noch als das inhaltliche Ziel steht bei dieser Station aber der Gebrauch des Computers als Informationsmedium im Vordergrund. Die mediendidaktische Diskussion kann an dieser Stelle nicht entfaltet werden. Unbestritten dürfte allerdings sein, dass heute – wie früher die Arbeit – Freizeit und Unterhaltung mit der Bildung konkurrieren und Schüler daher an einen Gebrauch der neuen Medien auch für unterrichtliche und der Bildung dienende Zwecke herangeführt werden müssen. Außerdem ist die multimediale Präsentation von Geschichte von hohem didaktischen Wert und ausgesprochen anschaulich. In Station 5 kommt wie in Station 3 ein Aspekt zum Tragen, der unmittelbar mit der Begegnung zweier unterschiedlichen Kulturen zusammenhängt. Der kurze Text beschreibt den typischen Verlauf eines Kulturkontaktes und der damit einhergehenden Alteritätserfahrung: Zunächst überwiegt auf beiden Seiten die Eigengruppenfavorisierung und Fremdgruppendiskriminierung, der Ethnozentrismus, wie es die Soziologen ausdrücken würden. Es folgt eine Phase der Dezentrierung, die in der Erkenntnis mündet, dass die andere Kultur möglicherweise doch etwas zu bieten hat, was die eigene Kultur vermissen lässt. Geschichte hat es ja im Allgemeinen mit Fremdverstehen zu tun, es gilt nämlich vergangene Zeiten zu begreifen. Dieses Thema erlaubt nun sogar das Fremdverstehen zweiten Grades: Der Gegenstand des historisch-diachronen Fremdverstehens der Schüler ist nämlich das ethnologisch-synchrone Fremdverstehen von Germanen und Römern. Nicht nur aus der Perspektive einer interkulturellen Pädagogik ist Station 5 wichtig. Auch in wirtschaftsgeschichtlicher Hinsicht zeigt sich hier prototypisch, wie Ressentiments zweier Ethnien durch Außenhandel überwunden werden können.^[9] Während Station 5 auf den beiderseitigen Wirtschaftstransfer abhebt, den eine kulturelle Überschneidungssituation mit sich bringt, hebt Station 6 auf den Kulturtransfer ab, der zwischen der römischen und germanischen Kultur stattfand. Es geht zudem um die Einsicht, dass Sprache etwas Gewordenes ist und die eigene Sprache von der interkulturellen Begegnung und der Aneignung von Fremdworten profitiert – eine Einsicht, zu der viele Sprachhüter auch der deutschen Sprache bedauerlicherweise nicht gelangt sind. Mit dem im Anhang beigefügten Fragebogen, der von den Schülern vor Beginn des Stationenlernens ausgefüllt wurde und der noch einmal am Ende der Reihe ausgefüllt werden soll, wird der Versuch unternommen, den Erfolg bzw. ausgebliebenen Erfolg hinsichtlich des interkulturellen Lernens und des Fremdverstehens zu evaluieren. Als Hauptschüler wird wohl kaum jemand aus der Klasse die lateinische Sprache erlernen, im Sinne eines Language-Awareness-Ansatzes sind sie bei Station 5 aber zumindest einmal dieser altehrwürdigen Sprache begegnet. Station 7 trägt der Erkenntnis Rechnung, dass die Personifizierung ein hervorragendes – wenn auch problematisches und gelegentlich zu problematisierendes – Mittel historischen Lernens ist. Sie besteht aus einer Geschichtserzählung über Rufus, den Wachposten auf einem Limesturm. Die Schüler lernen zugleich ein Verschlüsselungsverfahren der römischen Armee kennen und ein bei den Römern beliebtes Beschreibmaterial, die Wachstäfelchen, die sie auch haptisch erfahren können. Die Schüler erproben selbst sowohl das „Blockalphabet“ wie die Wachstäfelchen. Die Arbeit mit schriftlichen Quellen steht in diesem Stationenlernen hintan, v. a. weil es schwierig ist, solche Quellen zum Thema zu finden, die von den Schülern dieser Klasse bewältigt werden können. An die Untersuchungs- und Rekonstruktionsmethoden des Historikers sollen die Schüler gleichwohl herangeführt werden. Daher bauen sie in Station 8 das Modell eines Limesturms und untersuchen und beschreiben es anschließend eingehend.^[10] Schüler, die ein besonderes Interesse am Thema haben, werden überdies angeregt, das Limesmodell zu einem Diorama zu erweitern; dies wird den Zeitrahmen der Unterrichtszeit allerdings sprengen – geplant für das Stationenlernen sind ca. sieben Unterrichtsstunden – und v. a. in der Freizeit erfolgen müssen. Station 9 ist wie Station 4 und 8 eine fakultative Station, was gewährleistet, dass sie zum Ende der Unterrichtssequenz bearbeitet wird. Dies ist wichtig, weil in dieser Station noch einmal sämtliche Inhalte der anderen Stationen spielerisch wiederholt werden. Die Station trägt der Erkenntnis Rechnung, wie wichtig auch in den sog. Nebenfächern das Üben und Wiederholen ist. Die Spielanleitung wie die Wissensfragen müssen gelesen werden und stellen insofern einen Anreiz zum sinnerfassenden Lesen dar.

[...]

^[1] Die Limes-Forschung geht, was diese Intention angeht, mit gutem Beispiel voran. Sie arbeitet bewusst international und mit dem Ziel der Völkerverständigung zwischen solchen Staaten in Europa, dem Nahen Osten und Nordafrika, in denen sich Teile der römischen Grenze befinden (vgl. David J. Breeze u. a., Frontiers of the Roman Empire. Grenzen des Römischen Reiches. Frontières de l’Empire Romain (Edinburgh u. a.: 2005)).

^[2] Vgl. Richtlinien und Lehrpläne, S. 77.

^[3] Die Abbildungen folgen noch der herkömmlichen Auffassung. Nach jüngsten Palisaden-Funden und ihrer Datierung ist die Forschung heute zu der Auffassung gelangt, dass Palisaden- sowie Graben-Wall-Anlage nicht gleichzeitig existierten. Die Palisade wurde vielmehr, nachdem sie reparaturbedürftig geworden war, am rätischen Limes durch eine Mauer, am obergermanischen Limes durch Wall und Graben ersetzt. Eine Umdeutung hat dadurch auch die Funktion des Limes erfahren: Seine Bedeutung wird nicht mehr vorrangig in der militärischen Verteidigung gesehen, sondern in der Kanalisierung und Kontrolle des Personen- und Warenverkehrs. Station 5 versucht dieser Umdeutung gerecht zu werden. (vgl. Egon Schallmayer, „Der Limes, Marköbel und Kaiser Hadrian. Neue wissenschaftliche Ergebnisse zum Obergermanisch-Raetischen Limes und ihre öffentlichkeitswirksame Präsentation“, Denkmalpflege und Kulturgeschichte 2/2003, S. 12-21).

^[4] Vgl. die ausgesprochen anschauliche Beschreibung der eingeschränkten Lebenswelt von Kindern durch Gunter Vesper, zitiert in: Karlheinz Burk, Claus Claussen (Hrsg.), Lernorte außerhalb des Klassenzimmers. Didaktische Perspektiven, S. 7 f., in: Karlheinz Burk, Claus Claussen (Hrsg.), Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I. Didaktische Grundlegung und Beispiele (Frankfurt a. M.: 1981) (Beiträge zur Reform der Grundschule, Bd. 49), S. 5-25.

^[5] Man denke nur an die Schriftlosigkeit, die extensive agrarische Nutzungsform, die kaum differenzierte gesellschaftliche Gliederung und die vorstaatliche Organisationsform bei den Germanen (vgl. Michael Stahl, „Die Römer in Deutschland. Perspektiven aus der Gegenwart auf ein altes Thema“, S. 657, GWU 11/1999, S. 656-663).

^[6] Die Zukunftsorientierung fordern die Richtlinien explizit von der Hauptschule im Allgemeinen und vom Geschichtsunterricht im Besonderen (vgl. Richtlinien und Lehrpläne, S. 18, 40).

^[7] Vgl. ebd., S. 76.

^[8] Vgl. ebd., S. 18, 40.

^[9] Für die Zeitgeschichte sind Stresemann und Adenauer hervorstechende Protagonisten dieses überaus erfolgreichen Konzepts der Verquickung von Wirtschafts- und Außenpolitik.

^[10] Zur didaktischen Funktion des Erstellens von Modellen und Repliken vgl. z. B. Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg.), Handbuch Medien im Geschichtsunterricht (Schwalbach/Ts.: 1999), 580-590, sowie Joachim Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik (Göttingen: 21997), S. 303.