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Jugend in der DDR: politische Sozialisation und Mentalitätsentwicklung

Bachelorarbeit 2002 32 Seiten

Soziologie - Kinder und Jugend

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung - die Normalbiografie des ostdeutschen Jugendlichen

2 Der Sozialisationsbegriff
2.1 Der Sozialisationsbegriff im Marxismus-Leninismus

3 Staatliche Sozialisationsinstanzen in der DDR - der Staat als Erziehungsberechtigter?
3.1 Die Vorschulische Erziehung in Krippe und Kindergarten
3.2 Das Schulsystem der DDR
3.3 Berufsfindung in einer Planwirtschaft
3.3 Hochschule im Sozialismus

4 Freizeit oder Teilzeit? Cliquen und Jugendorganisationen in der DDR
4.1 Die Jugendorganisationen der DDR
4.2 Formalisierung und Symbolisierung in den Jugendorganisationen
4.3 Jugendclubs als Grauzone zwischen Privatheit und Öffentlichkeit

5 Heimatland DDR - Mentalitätsentwicklung und nationale Identität
5.1 Identifikation mit der DDR im Allgemeinen
5.2 Identifikation mit dem Marxismus-Leninismus im Speziellen

6 Resümee - Sozialisationsziele und Erfolge

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung – die Normalbiographie des ostdeutschen Jugendlichen

Die staatlich festgeschriebenen Anforderungen an die Jugendlichen in der DDR waren hoch – sozialistische Persönlichkeiten sollten sie werden, die politischen Zielvorgaben als die eigenen anerkennen und zudem sollten sie im alltäglichen Leben deutlich machen, dass dies auch ihrer vollen Überzeugung entsprach. Die Freiheiten in der Umsetzung dieser Vorgaben waren gering – in der Regel durchlebte der Jugendliche die sogenannte sozialistische Normalbiographie. Die Weichen dafür wurden bereits in frühester Kindheit mit einem umfassenden Netz an vorschulischer Kinderbetreuung gesetzt, gefolgt vom Besuch der Einheitsschule und der Freizeitorganisationen, bis hin zur staatlich angeleiteten Berufswahl. Strukturelle Besonderheiten des DDR-Systems wie zum Beispiel jene Kinderkrippen und der politisch-ideologische Hintergrund der staatlichen Erziehung machen die Sozialisation der DDR-Jugendlichen zu einem umfassenden Untersuchungsgegenstand. Im Verlauf dieser Arbeit sollen die staatlichen Sozialisationsinstanzen der DDR untersucht und deren Folgen für die Mentalitätsentwicklung der Jugendlichen bewertet werden. Die Kernfragen lauten dabei: War die staatlich eingeforderte vollständige Identifikation mit dem Marxismus-Leninismus Wirklichkeit oder Wunschdenken der SED? War eine distanzierte, kritische Haltung zum politischen System der DDR möglich, nachdem dessen Sozialisationsinstanzen durchlaufen waren? Lag eine kritische Distanz überhaupt im Interesse der Jugendlichen? Und gab es eine DDR-spezifische Jugendmentalität? Als Jugendspanne gilt in der vorliegenden Arbeit der Zeitraum vom 14. bis zum 25. Lebensjahr. Diese Festlegung orientiert sich sowohl an der themenbezogenen wissenschaftlichen Literatur, als auch an der Rahmengebung des Zentralinstitutes für Jugendforschung in Leipzig, das zu DDR-Zeiten als wohl bedeutendstes Untersuchungsorgan für Stimmungen und Überzeugungen der Jugendlichen galt und für nachfolgende Untersuchungen noch bis heute gilt. Die Jugend in der DDR wird außerdem als Gesamtheit begriffen und nicht in verschiedene Generationen unterteilt. Denn neben einigen Veränderungen in den Erziehungspraktiken der DDR, die hier auszugsweise Erwähnung finden, blieb das hauptsächliche Erziehungsziel, die sozialistische Persönlichkeit, über die Jahre hinweg unverändert.

Bevor die sozialisatorische Leistung der DDR-Instanzen im Folgenden beschrieben und schließlich auch beurteilt wird, muss zunächst der Sozialisationsbegriff gemäß der klassischen Soziologie erläutert werden.

2. Der Sozialisationsbegriff

Zwei Hauptmerkmale prägen den Sozialisationsprozess: Zum einen die Integration des Individuums in seine soziale Umwelt sowie die Verinnerlichung ihrer zentralen Normen und Werte. Zum anderen die Herausbildung einer autonomen Persönlichkeit auf Basis der gesellschaftlichen Kenntnisse. Ein Dualismus, der je nach Gewichtung der Sozialisatoren eher gleichgewichtig oder eher einseitig umgesetzt werden kann. Daher ist zunächst eine grundsätzliche Betrachtung des Sozialisationsverlaufes gemäß der klassischen Soziologie sinnvoll, bevor im weiteren Verlauf dieser Arbeit auf konkrete Inhalte und Wirkungsweisen durch die staatlichen Sozialisationsinstanzen der DDR eingegangen werden kann.

Generell bezeichnet Sozialisation jenen Prozess, in dem das individuelle Verhalten des Menschen mit den Verhaltenserwartungen der gesellschaftlichen Umwelt in Einklang gebracht wird. Die kulturelle und soziale Prägung in Form von Sozialisation begleitet das menschliche Leben von Beginn an, nimmt aber mit zunehmendem Alter an „Ausweitung“, „Differenzierung“ und „Generalisierung“ zu (Esser 2001: 373). Die klassische Soziologie unterscheidet daher zwischen primärer und sekundärer Sozialisation.

Während der primären Sozialisation im Kleinkindalter findet ein erstmaliges, rudimentäres Erleben der unmittelbaren sozialen Umwelt statt, das zunächst eng an die noch geringe Bedürfniswelt des jungen Menschen geknüpft ist. Als Sozialisator, also als „wichtigste Vermittlungsstelle zwischen dem noch sehr kleinen und hilflosen Menschen und der umgebenden Gesellschaft“ (ebd.: 373), fungiert in dieser Zeit die primäre Bezugsperson. Die ersten gesellschaftlichen Einflüsse und Eindrücke werden durch diese Person gefiltert und bilden ein erstes Orientierungs- und Identifikationsmuster für den Säugling. Ausschlaggebend ist dabei, dass der noch sehr junge Sozialisand die vermittelten Inhalte vor allem emotional über seine Bindung an die Bezugsperson statt kognitiv internalisiert, also verinnerlicht. „Konsistent und widerspruchsfrei“ (ebd.: 375) muss die Bezugsperson daher sein, das heißt in ihrer Präsenz und ihrem Handeln beständig.

Interessant wird in diesem Zusammenhang die Betrachtung der Kleinkindsozialisation der Ein- bis Dreijährigen in den Kinderkrippen der DDR sein, da dort bereits in den ersten Lebenswochen neben der Mutter als klassischer primärer Bezugsperson die betreuenden Erzieherinnen hinzukamen. Inwieweit wurden Sozialisationsinhalte angenommen, wenn sie von verschiedenen Bezugspersonen vermittelt wurden und möglicherweise divergierten?

Grundsätzlich gilt: Die in der primären Sozialisation vermittelte Welt „ erscheint als die einzig mögliche, als die einzig sinnvolle und als die einzig legitime“ (ebd.: 378).

Wie bereits erwähnt, erfolgt die Vermittlung gesellschaftlicher Werte in dieser Phase aufgrund des jungen Alters der Sozialisanden in eher rudimentärer Form, dennoch ist sie als ein erstes Hineinwachsen in die sozialistische Lebenswelt zu untersuchen. Wenn also im Rahmen dieser Arbeit der Fokus bei der primären Sozialisation vornehmlich auf der Enkulturation, also dem grundsätzlichen Begreifen der sozialen und kulturellen Umwelt (vgl. ebd.: 372) als der einzig wahren liegt, so soll bei der Betrachtung der sekundären Sozialisation vor allem auf eine mögliche Indoktrination eingegangen werden.

Die sekundäre Sozialisation wird als lebenslanger Prozess begriffen, in deren Verlauf Sozialisationsinstanzen zunehmen und wechseln. Die Identifikation mit gesellschaftlichen Werten leitet sich nicht mehr nur allein aus dem Kontakt zur primären Bezugsperson ab, sondern basiert auf dem eigenen Erleben in verschiedenen sozialen Rollen, vom Schüler oder Vereinsmitglied bis hin zum Berufstätigen etc.. Hier findet also eine Differenzierung und zugleich auch Generalisierung statt, wobei „sich der Mensch mit anonymen Regeln, aber nicht mehr mit konkreten Personen identifiziert“ (ebd.: 379). Vor allem bei der Betrachtung der Sozialisation von Jugendlichen in der DDR wird dabei von Interesse sein, inwieweit die kognitive Vermittlung abstrakter Inhalte der marxistisch-leninistischen Lehre in den staatlichen Sozialisationsinstanzen der DDR vollzogen wurde und ob sogar von einer Instrumentalisierung der sekundären Sozialisation nur zu diesem Zweck gesprochen werden kann.

Es darf hierbei aber nicht vergessen werden, dass Sozialisationsinhalte und –Intentionen nur dann umfassend bewertet werden können, wenn sie im Kontext der herrschenden Gesellschaftsordnung betrachtet werden. Um die Sozialisationsleistungen staatlicher Erziehungsinstanzen in der DDR also ganzheitlich betrachten zu können, muss zunächst die Frage beantwortet werden, welche Rolle der Sozialisation in der marxistisch-leninistischen Lehre zukommt. Schließlich wurde diese auf dem Weg zur sozialistischen Persönlichkeit als Basis des DDR-Erziehungsauftrages verstanden.

2.1 Der Sozialisationsbegriff im Marxismus-Leninismus

Ausgehend von dem marxistischen Menschenbild, das den „Menschen als das Produkt der ihn umgebenden Gesellschaft“ sieht (Eppelmann 1996: 398), ist der Einzelne „essentiell über Art und Charakter seiner sozialen und gesellschaftlichen Interaktion zu definieren“ (ebd.: 398). Primärziel der Sozialisation ist dabei die „Vermittlung sozialistischer Normen und Werte“ sowie die „Entwicklung zur sozialistischen Persönlichkeit“, wobei in DDR-Veröffentlichungen die „reibungslose Integration in das DDR-System und insbesondere in den Arbeitsprozeß... dabei im Vordergrund“ stand (Hille 1985: 55).

Der Aspekt der autonomen Persönlichkeitsbildung wird hier außen vor gelassen. Entscheidend sind jene Inhalte, die der Reproduktion und Erweiterung der sozialistischen Gesellschaft dienen und den Einzelnen an diese binden. Ob die individuelle Standortbestimmung in der Gesellschaft, das eigene Herausbilden der Persönlichkeit hierbei gänzlich ausgeschlossen oder lediglich für nicht gesellschaftlich relevant und daher als Privatsache begriffen wurde, ist unklar. Das Belegen sämtlicher Lebensbereiche mit politischen Inhalten und das durch die marxistische Theorie dominierte Vokabular in den Bildungsprogrammen der SED sind allerdings Indizien dafür, dass sich der sozialkulturelle Anspruch der SED vor allem auf den Staatsbürger im Menschen bezog und dies auch für erschöpfend hielt. Kritiker des marxistischen Sozialisationsverständnisse wie Schmidt bemängeln die Dominanz „Erwachsenenbestimmte(r) Fernziele“ und die Aussparung der „Problemkreise `Bindung an/Trennung von Bezugspersonen´ und `Kreativität´“ (Trommsdorff 1996: 148). Der bedürfnislose, planbare Mensch wird als Produkt seiner sozialistischen Umwelt selbst zum überzeugten Sozialisten? Wie dieses „hochgesteckte Ziel, das sich an einem ebenso abstrakten wie perfekten Leitbild orientiert“ (Hille 1985: 55) im tatsächlichen Erziehungsprozess, in Krippen, Schulen und Freizeitorganisationen umgesetzt wurde, soll nun im Folgenden untersucht werden.

3. Staatliche Sozialisationsinstanzen in der DDR – der Staat als Erziehungsberechtigter?

Das „Gesetz zum einheitlichen sozialistischen Bildungswesen“ vom 25. Februar 1965 unterstellte sämtliche Erziehungsinstanzen in der DDR einem einheitlichen Konzept. Von der Vorschulerziehung bis zur Fach- und Hochschule widmeten sich diese seitdem in Abstimmung und auf Basis zentral vorgegebener Lehrpläne dem Erziehungsziel der „sozialistischen Persönlichkeit“ (vgl. Eppelmann 1996: 120ff.). „Auf sozialistische Art zu arbeiten, zu lernen und zu leben, selbstlos und beharrlich zum Wohle seines sozialistischen Vaterlandes“ zu handeln (§1 des Jugendgesetzes der DDR in: Herausgabe der Friedrich-Ebert-Stiftung 1980: 9) – so lautete die zentrale Zielvorgabe der Sozialisationsinstanzen in der DDR. Die schulische Laufbahn der Kinder und Jugendlichen in der DDR zwischen Rhetorik und Realität soll daher in diesem Kapitel nachgezeichnet werden.

3.1 Die vorschulische Erziehung in Krippe und Kindergarten

Als erste staatliche Sozialisationsinstanz fungierte in der DDR die Kinderkrippe, in der Säuglinge in den ersten Lebenswochen bis dreijährige Kleinkinder betreut wurden. Begleitet von dem vor allem in westdeutschen Medien vielzitierten Vorwurf, dass ein Großteil der elterlichen Erziehungspflichten an den Staat abgegeben wurde, befanden sich 95 Prozent der Kinder ab dem zweiten Lebensjahr überwiegend ganztägig in einer Krippe (vgl. Wensierski 1994: 50). Im Jahre 1989 besuchten 94 Prozent der Drei- bis Sechsjährigen den Kindergarten (vgl. Trommsdorff 1996: 52). In einer Gesellschaft, „die auf die Mitarbeit der Frauen in der Volkswirtschaft angewiesen war“ (ebd.: 176) und in der im Jahre 1990 „mehr als 90% der Frauen im Alter zwischen 15 und 60 Jahren berufstätig“ waren (ebd.: 177), kann die vorschulische Betreuung lediglich als eine an die Eltern gerichtete Entlastung durch den Fürsorgestaat DDR verstanden werden. Mit der Verabschiedung des Gesetzes zum „einheitlichen sozialistischen Bildungswesen“ aber, das ausdrücklich auch die Vorschulerziehung dem sozialistischen Bildungsziel unterstellt, rückten auch Kinderkrippe und Kindergarten in das Blickfeld politischer Sozialisation:

„Inhalt und Ziel des sozialistischen Bildungswesens sind, sozialistische Persönlichkeiten heranzubilden, die eine allseitig hohe Bildung mit einem festen Klassenstandpunkt vereinen, den Anforderungen der modernen Produktion und der anderen gesellschaftlichen Bereiche auch künftig gewachsen sind und unerschütterlich die Sache des Sozialismus in der Klassenauseinandersetzung mit dem Imperialismus vertreten“ (Auszug aus dem „Gesetz für das einheitliche sozialistische Bildungswesen“, in: Trommsdorff 1996: 25).

Auffällig ist hierbei eine besonders frühe Vermittlung bereits komplexer ideologischer Grundwerte in der Phase der primären Sozialisation. Statt dem Erlernen dieser Werte steht hier aufgrund des jungen Alters der Sozialisanden die distanzlose und unkritische Internalisierung im Vordergrund. Allerdings bleibt die Umsetzung dieser Erziehungsziele in der Praxis schwer vorstellbar, klingen sie doch wenig altersgerecht. Zudem ist zwischen tatsächlichem Betreuungsalltag und politischer Wunschvorstellung zu unterscheiden. Zunächst sollen einige Aspekte zu Letzterem genannt werden.

Das Erziehungsziel der „sozialistischen Persönlichkeit“ basiert auf einem Menschenbild der planbaren Persönlichkeit. Gemäß der sozialistischen Lehre orientiert sich das Bildungssystem der DDR „an einem Erwachsenenleitbild das nur wenig Raum für spezifisch kindliche und jugendliche Eigenschaften, Bedürfnisse und Interessen lässt“ (Hille 1985: 56). Im Vordergrund steht der Sozialist im Kinde und der möglichst schnelle Weg zu ihm hin. So fällt auf, dass in den Statuten des Ministeriums für Volksbildung, wie zum Beispiel im „Programm für die Bildungs- und Erziehungsarbeit im Kindergarten“ neben einer oft floskelhaften Ausdrucksweise, die aufgezählten Pflichten der jungen Staatsbürger die Rechte, soweit überhaupt vorhanden, bei Weitem übersteigen. Heißt es so zum Beispiel „Die moralisch sittliche Erziehung ist darauf zu richten, die Liebe der Kinder zu ihrem sozialistischen Vaterland, der DDR, und zum Frieden zu vertiefen“ (Wensierski 1994: 31), bleibt fraglich, wie Drei- bis Sechsjährigen neben dem Begreifen außerdem die Erfüllung dieser aufgetragenen Aufgaben gelingen kann. Bereits hier ist von einer ersten „Politisierung der jugendlichen Normalbiographie“ (ebd.: 30) zu sprechen, in der jeder Handlung zugleich auch eine politische Funktion im Sinne der sozialistischen Gesellschaft beigemessen wird. Hier ergibt sich eine interessante Verknüpfung zwischen den staatlichen Ministerien, die die Sozialisationsinhalte festlegten und den Erziehern, die als tatsächliche Sozialisatoren fungierten. So beschreibt Hans-Dieter Schmidt die interpretatorische Freiheit der Erzieher bei der Verwirklichung der aufgetragenen Ziele mit folgenden Worten: „Aus alltäglichen Situationen oder bestimmten Tätigkeitsinhalten ließen sich unmittelbar politisch-moralische Überzeugungen gewinnen (wenn das tägliche Blumengießen direkt zur „Liebe zur Arbeit“, die Betrachtung einer Baustelle geradewegs zur „Liebe und Achtung arbeitender Menschen“ führte usw.)“ (Trommsdorff 1996: 67). Es bleibt also zu beachten, dass sich Sozialisation letztlich auf menschlicher Ebene zwischen Erzieher und Kind vollzog, auch wenn eng gefasste Programme „Erziehungsziele, Didaktik sowie die zu verwendenden Materialien“ (Wensierski 1994: 30) zentral vorschrieben. Ziel und Ergebnis sind somit getrennt zu betrachten oder um noch einmal Schmidt zu bemühen: „Darüber hinaus bleibt zu berücksichtigen, dass sich der ideologische Gehalt wegen der Entwicklungsbesonderheiten der Kindergartenkinder einfach verflüchtigte“. (Trommsdorff 1996: 67).

In diesem Zusammenhang sei noch erwähnt, dass die Einrichtung einer frühkindlichen Betreuung durch staatliche Instanzen zwar der ideologischen Vervollkommnung der Gesellschaft dienen sollte, nicht aber aus ihr allein resultierte. Frauen in der DDR zeichneten sich bei einer hohen Scheidungsrate durch ein relativ niedriges Geburts- und Heiratsalter aus. Konkret bedeutete das 52.000 Ehescheidungen im Jahr 1986 bei vergleichsweise 124.000 Eheschließungen im Jahr 1987 (vgl. Wensierski 1994: 47) und ein Durchschnittsalter von 22,9 Jahren bei DDR Frauen im Jahre 1989 zum Zeitpunkt ihrer ersten Eheschließung und der Geburt des ersten Kindes (ebd.: 46). Außerdem hatte fast jedes vierte, im Jahr 1981 geborene Kind eine unverheiratete Mutter (vgl. Hille 1985). Hinzu kommt die bereits eingangs erwähnte traditionell hohe Berufstätigkeit bei Frauen in der DDR. Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, kann hier nicht weiter auf die Strukturmerkmale der DDR-Familie eingegangen werden. Es soll lediglich ersichtlich sein, dass eine Berufstätigkeit von Müttern oftmals notwendig und erwünscht war und somit auch der oben genannte prozentual sehr hohe Organisationsgrad von mehr als 90 Prozent in Kinderkrippe und Kindergarten begreiflich ist. Unklar ist jedoch nach wie vor, inwieweit die frühe Betreuung speziell in der Kinderkrippe als Gewinn oder Gefahr für die jungen Menschen zu betrachten ist. So schrieb Barbara Hille in ihrer Untersuchung über Sozialisationsbedingungen in der DDR:

„Medizinischen und psychologischen Untersuchungen zufolge lassen sich in diesem frühen Lebensalter negative Auswirkungen nachweisen Bei Krippenkindern im Alter von ein bis drei Jahren zeigten sich im Vergleich zu Kindern, die in der Familie betreut wurden, deutliche Entwicklungsrückstände in nahezu sämtlichen Bereichen, d. h. sowohl in der Motorik wie in der sozialen und sprachlichen Entwicklung. Krippenkinder sind außerdem häufiger krank“ (Hille 1985: 63f).

Im Kontrast dazu äußerte Christine Weber in ihrer Abhandlung über gesellschaftliche Erziehung in Krippen:

„Inzwischen dürfte durch eine Reihe wissenschaftlicher Studien der Nachweis erbracht worden sein, dass die Krippenbetreuung, sofern sie eine hohe Qualität aufweist, keine nachteilige Entwicklung der Kinder zur Folge hat, sondern `dass Kinder in Kleinkindergärten sozial kompetentere und reifere Entwicklung zeigen als Kinder, die ausschließlich in der Familie betreut werden, ...mehr Selbstvertrauen, mehr Selbstsicherheit zeigen, ...weniger scheu und ängstlich... sind und mehr Kenntnisse über die soziale Umwelt haben´“ (in: Trommsdorff 1996: 177).

„Deutliche Entwicklungsrückstände“ oder „reifere Entwicklung“ - welchem Urteil darf hier Glauben geschenkt werden? Sicherlich ist hier keine entweder-oder-Entscheidung gefragt, sondern vielmehr muss sich die Bewertung der Krippenbetreuung an jeweils konkreten Beispielen orientieren. Gemäß der klassischen Sozialisationstheorie ist es durchaus möglich, dass das häufige Wechseln der Bezugsperson, die mangelnde Konstanz in der Interaktion zwischen Kleinkind und Umwelt in der primären Sozialisation zu einer verlangsamten Entwicklung führte. Denn nur, wenn sich die Voraussagen des Säuglings oder Kleinkindes an die Umwelt tatsächlich dauerhaft bewahrheiten, „kann sich ein differenziertes und gleichzeitig stabiles System von Hypothesen über die Umwelt... herausbilden“ (Esser 2001: 374). Es ist also möglich, dass durch unterschiedliche Reaktionen der Betreuer auf die Ansprüche des Kindes, die Internalisierung von sozialen Kompetenzen in Form einer Nachahmung der Bezugsperson verlangsamt wird. Dies wäre dann in der Tat ein speziell auf die Krippenbetreuung zurückzuführendes Defizit. Allerdings ist immer auch der Maßstab entscheidend, der bei der Bewertung des Entwicklungsstandes der Kinder angesetzt wird, denn besonders im Kleinkindalter erfolgen erste Fortschritte wie koordinierte Bewegungsabläufe und Artikulationsfähigkeit zeitlich sehr individuell. Und natürlich muss auch hier differenziert werden zwischen der Anzahl der zu betreuenden Kinder im Verhältnis zu der Anzahl der Betreuer, deren Kompetenz und der in der Krippe verbrachten Zeit. In den Achtziger Jahren verbrachten zwei Drittel der betreuten Kinder fast täglich acht bis zehn Stunden in der Krippe (vgl. Hille 1985: 64). Gesetzliche Rahmenbedingungen sahen für eine Gruppe von 16 bis 18 Kinder drei Erzieher vor (vgl. Trommsdorff 1996: 184). Grundsätzlich festzuhalten bleibt, dass keineswegs von einer „frühkindlichen Fehlentwicklung als Massenphänomen“ (ebd.: 149) gesprochen werden darf, genauso wenig wie Entwicklungsdefizite aufgrund unzureichender Betreuung durch häufig wechselnde oder mäßig qualifizierte Erzieher auszuschließen sind.

3.2 Das Schulsystem der DDR

In Artikel 25 der DDR-Verfassung hieß es: „Jeder Bürger hat das gleiche Recht auf Bildung...“ (vgl. Zitzlaff/George 1986: 4). Im Verlauf der DDR resultierte daraus eine zentral geleitete Einheitsschule mit dem Anspruch, „für alle Schüler grundsätzlich das gleiche Bildungsangebot“ bereit zu stellen (ebd.: 4). Diese Entwicklung vollzog sich in drei Stufen, beginnend mit der „Antifaschistisch-demokratischen Schulreform“ von 1945. Kurz nach Ende des zweiten Weltkrieges wurde mit der Deutschen Verwaltung für Volksbildung, 1949 in Ministerium für Volksbildung umbenannt, die zentrale Organisation des Bildungssystems am Vorbild der sowjetischen Pädagogik festgelegt. In der Folge wurden Privatschulen geschlossen, bis zu 70 Prozent des Lehrpersonals durch Berufsanfänger ersetzt und einheitliche Lehrpläne festgelegt (vgl. Trommsdorff 1996: 79f). Im Jahr 1946 folgte die Einführung der achtjährigen Einheitsschule auf Basis eines Gesamtschulkonzeptes und ab 1947 wurde auch die ideologische Ausrichtung des Lehrpersonals zum zentralen Thema. So zielte die SED darauf, „durch Schulungsarbeit den Einfluß der Partei in der Bildungs- und Jugendarbeit auszuweiten, da man den Grad der ideologischen Durchdringung als unbefriedigend erachtete“ (Eppelmann 1996: 119). Grundsätzlich sollte sich das Bildungswesen von Beginn an am ökonomischen Bedarf der DDR orientieren und ideologische Kontrollarbeit leisten (vgl. Friedrich/Griese 1991: 46). Eine intensivierte Ausrichtung der Bildungsinhalte an der marxistisch-leninistischen Ideologie folgte in der Aufbauphase des sozialistischen Bildungswesens von 1949 bis 1961/62. Weiterbildungskonferenzen über die sowjetische Pädagogik wurden für das gesamte Lehrpersonal obligatorisch und 1959 folgte der Aufbau der zehnklassigen allgemeinbildenden Polytechnischen Oberschule (POS) mit Russisch als einziger Fremdsprache. Seit Anfang der Siebziger Jahre führte die zweijährige Erweiterte Oberschule (EOS) neben der dreijährigen Berufsausbildung mit Abitur zur Hochschulreife. Die polytechnische Ausrichtung des Unterrichts sollte die Schüler schon früh an Produktion und Arbeit heranführen. Eine größere Praxisnähe im Unterricht, verbunden mit Arbeitsprojekten bezweckte eine frühzeitige berufliche Orientierung und sollte zudem die führende Rolle der Arbeiterklasse in der sozialistischen Gesellschaft sichern (vgl. Trommsdorff 1996: 25). Gemäß dem Menschenbild des „animal sociale“ wird der Mensch nach Karl Marx erst durch seine Fähigkeit zu Arbeiten zum Menschen und erfährt dadurch nur im Produktionsprozess seine Erfüllung (vgl. Eppelmann 1996: 398). Mit der Einführung des polytechnischen Unterrichts markierte das DDR-Bildungssystem den entscheidenden Übergang von der demokratischen zur sozialistischen Schule, zu deren Zielsetzungen die Angleichung der Schülerinteressen an den planwirtschaftlichen Bedarf gehört.

So folgte bis zum Ende der DDR hin eine zunehmende Orientierung des Bildungssystems an ökonomischen Erfordernissen. Die „Bereitschaft zur ideologischen Anpassung, Einbindung in bürokratische Strukturen und diszipliniertes Sozialverhalten“ (ebd.: 121) als Bildungsziele unter Walter Ulbricht wurden unter Erich Honecker ab 1971 durch die gezielte Ausrichtung der schulischen Berufsberatung an den planwirtschaftlich festgelegten Bedarf angereichert (vgl. ebd.: 121).

Bei bloßer Betrachtung der politischen Zielvorgaben des DDR-Bildungssystems scheint sich das vielzitierte Bild der „sozialistischen Kaderschmiede“ und „Zuchtanstalt“ (Trommsdorff 1996: 17) zu bestätigen. Einmal mehr ist hier also zwischen politischer Rhetorik und tatsächlicher Praxis zu unterscheiden. Zum Beispiel durch einen Blick in den Stundenplan der DDR-Schüler: Mit einem Anteil von mehr als 40 Prozent dominierte der mathematisch-naturwissenschaftliche Unterricht in POS und EOS (vgl. Zitzlaff/George 1986: 4). Durch gute Ergebnisse in internationalen Leistungsvergleichen und nationalen Wettbewerben wie Mathematik-Olympiaden war dieser durchaus anerkannt, ganz im Gegensatz zum geistes-, sozial- und kulturwissenschaftlichen Allgemeinwissen, das von westlichen Wissenschaftlern rückblickend als „hochgradig defizitär und einseitig“ (Trommsdorff 1996: 27) beurteilt wird. Damit einher geht eine durchweg negative Einschätzung des Unterrichtstils, der vor allem auf Reproduktion des Gehörten basierte, eigenständige Lösungsansätze nicht positiv sanktionierte, Kreativität und Partikularinteressen nicht förderte, sondern die Lernansprüche zu Gunsten der sozialistischen Allgemeinbildung gleichschaltete. Konstanter Fleiß und Faktenwissen standen im Vordergrund, nicht geistige Beweglichkeit. Oder wie es Achim Hoffmann ausdrückt:

„Der einheitliche Leistungsanspruch und die ideologische Subordination orientierten die Lehrer zwangsläufig auf das Brave, Mustergültige, auf Unterordnung. Kleinschrittigkeit, zu geringe Möglichkeiten für eigenständige Lösungsansätze und fachliches Ressortdenken führten dazu, dass Denkfähigkeit der Schüler recht einseitig als Nachvollzug von Vorgegebenem gefordert und bewertet wurde“ (in: Friedrich/Griese 1991: 52).

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Details

Seiten
32
Jahr
2002
ISBN (eBook)
9783638447997
Dateigröße
427 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v47975
Institution / Hochschule
Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf – Sozialwissenschaftliches Institut
Note
2,3
Schlagworte
Jugend Sozialisation Mentalitätsentwicklung

Autor

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Titel: Jugend in der DDR: politische Sozialisation und Mentalitätsentwicklung